6.4: Dar forma a la apariencia y los sonidos de los CAPs

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Samuel Sennott, Sheldon Loman, Kristy Lee Park, Luis F. Pérez, Michael J. Kennedy, John Romig, & Wendy J. Rodgers
Portland State University via Portland State University Library

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El CTML se basa en la teoría de la carga cognitiva (Chandler & Sweller, 1991), que establece que todos los humanos están sujetos a sobrecarga cognitiva cuando la capacidad en la memoria de trabajo se ve abrumada por estímulos ambientales. Esta teoría también se basa en el principio de procesamiento dual de Paivio (1986) (las personas aprenden usando entradas visuales y auditivas), y el modelo de memoria de trabajo de Baddeley (1986) (la gente recuerda alrededor de tres segundos de información auditiva y visuoespacial, respectivamente, sin tomar acciones cognitivas explícitas para recuérdalo). La instrucción multimedia es un conocido perpetrador de espectadores abrumadores con características rápidas, visualmente ricas y redundantes instruccionalmente que no hacen ningún esfuerzo explícito para estructurar el contenido para que los espectadores tengan tiempo de procesamiento (Clark, 2009; 1983; Mayer, 2009). El CTML y los principios de diseño instruccional que lo acompañan ayudan a los instructores a hacer un mejor trabajo al crear una instrucción que coincida con la forma en que las personas aprenden (Mayer, 2009).

La Tabla 6.4.1 contiene una rúbrica utilizada por Kennedy, Aronin, Newton, O'Neal y Thomas (2014) para puntuar la adherencia de los CAPs a los principios de diseño instruccional de Mayer. Esta rúbrica es simple, pero puede ayudar a un instructor a estudiar cuidadosamente cada uno de los principios de Mayer y considerar cómo influye en la apariencia y los sonidos de la instrucción a lo largo de un CAP. Antes de intentar crear un CAP, recomendamos un estudio cuidadoso de los principios de Mayer y el uso de la rúbrica para evaluar los multimedia que actualmente se utilizan para enseñar a los estudiantes.

Cuadro 6.4.1: Principios de Diseño Instruccional de Mayer como Rúbrica para Evaluar Materiales Instruccionales Multimedia.
Nombre:
Principios de Diseño Instruccional Basados en la Investigación (Mayer, 2009, 2008)	Rúbrica para evaluar materiales didácticos multimedia
Principio de coherencia ES = .97, 14 Estudios	1 —2—3 Incluye Exceso Algunos Contenidos Irrelevantes Estándar Cumplido Irrelevante
Principio de Señalización ES = .52, 6 Estudios	1 —2—3 Carece de señales explícitas Algunas señales proporcionadas estándar cumplidas
Principio de Redundancia ES = .72, 5 Estudios	1 —2—3 Texto extenso Texto redundante ocasional estándar cumplido
Principio de contigüidad espacial ES = 1.12, 5 Estudios	1 —2—3 Palabras e imágenes Algunos contenidos que no se cumplen estándar No cerca uno del otro estrechamente alineados
Principio de contigüidad temporal ES = 1.31, 8 Estudios	1 —2—3 Audio y texto Algunos estándares de desalineación Met Desalineación
Principio de Modalidad ES = 1.02, 17 Estudios	No Utiliza Audio/Visuales Utiliza Audio/Visuales
Principio de Segmentación ES = .98, 3 Estudios	1 —2—3 La longitud excesiva contiene roturas explícitas estándar cumplidas & Sin rupturas explícitas pero es excesivamente largo
Principio de preentrenamiento ES = .85, 5 Estudios	1 —2—3 Sin Organizador Anticipado Uso Limitado de Standard Met O Jerarquía de Contenidos Estrategias de Preentrenamiento
Principio Multimedia ES = 1.39, 11 Estudios	No Multimedia Standard Met
Principio de Personalización ES = 1.11, 11 Estudios*	Estándar No Personalizado Cumplido
Principio de voz *	1 —2—3 Narración Formal Algunos Estándar Formal Cumplido Algunos conversacionales
Principio de imagen *	1 —2—3 Las imágenes son vagas y/o la mayoría de las imágenes Clear Standard Met Borroso

Nota — Los 11 estudios del Principio de Personalización incluyen los Principios de Voz e Imagen. Se separan aquí con el propósito de orientar el diseño instruccional.