Figura 3.4.1 Un tutorial en Oriel College, Universidad de Oxford: Imagen: Universidad de Oxford
3.4.1 Las bases teóricas y de investigación para el diálogo y la discusión
Los investigadores han identificado una distinción, a menudo reconocida intuitivamente por los instructores, entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje de memoria (Asubel et al., 1978). El aprendizaje significativo implica que el alumno vaya más allá de la memorización y comprensión superficial de hechos, ideas o principios, a una comprensión más profunda de lo que esos hechos, ideas o principios significan para ellos. Marton y Saljö, quienes han realizado una serie de estudios que examinaron cómo los estudiantes universitarios realmente hacen su aprendizaje, hacen la distinción entre enfoques profundos y superficiales del aprendizaje (véase, por ejemplo, Marton y Saljö, 1997). Los estudiantes que adoptan un enfoque profundo del aprendizaje tienden a tener un interés intrínseco previo en la asignatura. Su motivación es aprender porque quieren saber más sobre un tema. Los estudiantes con un enfoque superficial del aprendizaje son más instrumentales. Su interés está impulsado principalmente por la necesidad de obtener una calificación o calificación para aprobar.
Investigaciones posteriores (por ejemplo, Entwistle y Peterson, 2004) mostraron que además de la motivación inicial de los estudiantes para estudiar, una variedad de otros factores también influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. En particular, los enfoques superficiales para el aprendizaje se encuentran más comúnmente cuando hay un enfoque en:
- transmisión de información,
- pruebas que se basan principalmente en la memoria,
- falta de interacción y discusión.
Por otro lado, se encuentran enfoques más profundos del aprendizaje cuando hay un enfoque en:
- pensamiento analítico o crítico o resolución de problemas,
- discusión en clase,
- evaluación basada en análisis, síntesis, comparación y evaluación.
Los constructivistas creen que el conocimiento se adquiere principalmente a través de procesos sociales que son necesarios para llevar a los estudiantes más allá del aprendizaje superficial a niveles más profundos de comprensión. Los enfoques onnectivistas del aprendizaje también ponen gran énfasis en los aprendices de networking, con todos los participantes aprendiendo a través de la interacción y discusión entre ellos, impulsados tanto por sus intereses individuales como por la medida en que estos intereses se conectan con los intereses de otros participantes. El gran número de participantes en MOOC conectivistas (ver Capítulo 5) significa que existe una alta probabilidad de convergencia de intereses para todos los participantes, aunque esos intereses pueden variar considerablemente en todo el grupo.
Laurillard (2001), y Harasim (2017), han enfatizado que el conocimiento académico requiere que los estudiantes pasen constantemente de lo concreto a lo abstracto y retrocedan, y que construyan o construyan conocimientos basados en criterios académicos como la lógica, la evidencia y la argumentación. Esto a su vez requiere de una fuerte presencia docente dentro de un entorno dialéctico, en el que la discusión y discusión dentro de las reglas y criterios de la disciplina de la materia son alentados y desarrollados por el instructor o maestro. Laurillard llama a esto un ejercicio retórico, un intento de hacer que los aprendices piensen en el mundo de manera diferente. La conversación y la discusión son críticas para lograrlo.
La combinación de teoría e investigación aquí sugiere la necesidad de una interacción frecuente entre estudiantes, y entre profesor y estudiantes, para los tipos de aprendizaje necesarios en una era digital. Esta interacción suele tomar la forma de discusión semiestructurada. Ahora voy a examinar cómo este tipo de aprendizaje ha sido facilitado tradicionalmente por los educadores.
3.4.2 Seminarios y tutorías
3.4.2.1 Definiciones
Un seminario es una reunión grupal (ya sea presencial o en línea) donde varios alumnos participan al menos tan activamente como el maestro, aunque el maestro puede ser el responsable del diseño de la experiencia grupal, como elegir temas y asignar tareas a estudiantes individuales.
Un tutorial es una sesión individual entre un maestro y un alumno, o bien un grupo muy pequeño (tres o cuatro) de alumnos y un instructor, donde los alumnos son al menos tan activos en la discusión y presentación de ideas como el maestro.
3.4.2.2 Seminarios
Los seminarios pueden ir desde seis o más estudiantes, hasta 30 estudiantes en el mismo grupo. Debido a que la percepción general es que los seminarios funcionan mejor cuando los números son relativamente pequeños, tienden a encontrarse más a nivel de posgrado o el último año de los programas de pregrado.
Figura 3.4.1 Sócrates y sus alumnos: Pintor: Johann Friedrich Greuter, 1590: (San Francisco, Fundación Achenbach para las Artes Gráficas)
Los seminarios y tutoriales vuelven a tener una historia muy larga, que se remonta al menos a la época de Sócrates y Aristóteles. Ambos fueron tutores de la aristocracia de la antigua Atenas. Aristóteles fue el tutor privado de Alejandro Magno cuando Alejandro era joven. Sócrates era el tutor de Platón, el filósofo, aunque Sócrates negó que fuera maestro, rebelándose contra la idea común en aquella época en la antigua Grecia de que 'un maestro era un recipiente que vertía su contenido en la copa del estudiante'. En cambio, según Platón, Sócrates utilizó el diálogo y el cuestionamiento 'para ayudar a otros a reconocer por sí mismos lo que es real, verdadero y bueno'. (Enciclopedia Stanford de Filosofía.) Así se puede ver que los seminarios y tutorías reflejan un enfoque fuertemente constructivista del aprendizaje y la enseñanza.
El formato puede variar mucho. Un formato común, especialmente a nivel de posgrado, aunque se pueden encontrar prácticas similares en el nivel escuela/k-12, es que el maestro establezca trabajos anticipados para un número seleccionado de estudiantes, para luego hacer que los alumnos seleccionados presenten su trabajo a todo el grupo, para discusión, crítica y sugerencias para mejora. Si bien puede haber tiempo para solo dos o tres presentaciones de estudiantes en cada seminario, durante todo un semestre cada estudiante obtiene su turno. Otro formato es pedir a todos los alumnos de un grupo que hagan alguna lectura o estudio avanzado especificado, luego que el profesor introduzca preguntas para discusión general dentro del seminario que requiere que los estudiantes se basen en sus trabajos anteriores.
3.4.2.3 Tutoriales
Los tutoriales son un tipo particular de seminario que se identifican con universidades de la Ivy League, y en particular Oxford o Cambridge. Puede haber tan pocos como dos estudiantes y un profesor en un tutorial y el encuentro a menudo sigue de cerca el método socrático de que el estudiante presenta sus hallazgos y el profesor cuestiona rigurosamente cada suposición hecha por el estudiante, y también atrayendo al otro estudiante a la discusión.
Ambas formas de aprendizaje dialógico se pueden encontrar no sólo en contextos de aula, sino también en línea. La discusión en línea se discutirá con más detalle en el Capítulo 4, Sección 4. Sin embargo, en general, las similitudes pedagógicas entre las discusiones online y presenciales son mucho mayores que las diferencias.
3.4.3 ¿Los seminarios son un método práctico en un sistema educativo masivo?
Para muchos profesores, el ambiente ideal de enseñanza es Sócrates sentado bajo el tilo, con tres o cuatro estudiantes dedicados e interesados. Desafortunadamente, la realidad de la educación superior masiva hace que esto sea imposible para todos menos para las instituciones más elitistas y caras.
Sin embargo, los seminarios para 25-30 estudiantes no son poco realistas, incluso en la educación pública de pregrado. Más importante aún, permiten el tipo de enseñanza y aprendizaje que tienen más probabilidades de facilitar los tipos de habilidades que necesitan nuestros estudiantes en la era digital. Los seminarios son lo suficientemente flexibles como para ofrecerse en clase o en línea, dependiendo de las necesidades de los alumnos. Probablemente se utilizan mejor cuando los alumnos han realizado trabajos individuales antes del seminario. De suma importancia, sin embargo, es la capacidad de los maestros para enseñar exitosamente de esta manera, lo que requiere diferentes habilidades de la enseñanza transmisiva.
Si bien la expansión del número de estudiantes en la educación superior es parte del problema, no es todo el problema. Otros factores, como profesores senior que enseñan menos, y enfocarse principalmente en estudiantes de posgrado, conducen a clases más grandes a nivel de pregrado que utilizan conferencias transmisivas. Y si los instructores mayores o experimentados cambiaran de las conferencias transmisivas, y en su lugar requirieran que los estudiantes buscaran y analizaran contenido por sí mismos, esto liberaría más tiempo para que dedicaran a la enseñanza tipo seminario.
Entonces es tanto un tema organizacional, una cuestión de elección y prioridades, como un tema económico. Cuanto más podamos avanzar hacia un enfoque de seminario para la enseñanza y el aprendizaje y alejarnos de las conferencias grandes y transmisivas, mejor, si vamos a desarrollar estudiantes con las habilidades necesarias en una era digital.
Referencias
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Psicología Educativa: Una Visión Cognitiva (2ª Ed. ). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Entwistle, N. y Peterson, E. (2004) Concepciones del aprendizaje y el conocimiento en la educación superior: relaciones con el comportamiento de estudio e influencias de los entornos de aprendizaje Revista Internacional de Investigación Educativa, Vol. 41, núm. 6, pp. 407-428
Harasim, L. (2017) Teoría del aprendizaje y tecnologías en línea Nueva York/Londres: Taylor y Francis
Laurillard, D. (2001) Repensar la enseñanza universitaria: un marco conversacional para el uso efectivo de las tecnologías de aprendizaje[1] Nueva York/Londres: Taylor y Francis[2]
Marton, F. & Saljö, R. (1997). 'Enfoques al aprendizaje', en F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.), La experiencia del aprendizaje. Edimburgo: Prensa Académica Escocesa.
1. ¿Qué tipo de intervenciones docentes en discusiones grupales puedes sugerir que puedan ayudar a los alumnos a desarrollar un aprendizaje profundo y conceptual?
2. ¿Cómo podría reorganizar una clase magistral de 200 o más alumnos para desarrollar el trabajo en grupo y el desarrollo del aprendizaje conceptual?
Haga clic en el podcast a continuación para ver mis sugerencias:
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