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3.5: Aprender haciendo: Aprendizaje experiencial

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    Figura 3.5.1 El programa de Práctica Jurídica de la Universidad Ryerson es un buen ejemplo de un enfoque de aprendizaje mixto para el aprendizaje experiencial. Para más detalles, haz clic aquí

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    Aprender haciendo es uno de los cinco enfoques de enseñanza de Pratt. Hay una serie de enfoques o términos diferentes dentro del amplio rubro del aprendizaje experiencial, como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje de aventura y el aprendizaje. Utilizaré el término “aprendizaje experiencial” como un término general amplio para cubrir esta amplia variedad de enfoques para aprender haciendo. Me ocuparé del aprendizaje como una sección separada (Capítulo 3.6) por su papel tradicional (si tácito) en la preparación de instructores universitarios y universitarios, aunque puede verse como solo uno de varios métodos de aprendizaje experiencial.

    3.5.1. ¿Qué es el aprendizaje experiencial?

    La Universidad Simon Fraser (2010) ha definido el aprendizaje experiencial como:

    el compromiso estratégico y activo de los estudiantes en las oportunidades de aprender a través del hacer, y la reflexión sobre esas actividades, lo que les permite aplicar sus conocimientos teóricos a los esfuerzos prácticos en multitud de entornos dentro y fuera del aula.

    Hay muchos teóricos diferentes en esta área, como John Dewey (1938) y más recientemente David Kolb (1984). Existe una amplia gama de modelos de diseño que tienen como objetivo integrar el aprendizaje dentro de contextos del mundo real, incluyendo:

    • trabajo de laboratorio, taller o estudio;
    • aprendizaje;
    • aprendizaje basado en problemas;
    • aprendizaje basado en casos;
    • aprendizaje basado en proyectos;
    • aprendizaje basado en la investigación;
    • aprendizaje cooperativo (basado en el trabajo o en la comunidad).

    El enfoque aquí está en algunas de las principales formas en que se puede diseñar y entregar el aprendizaje experiencial, con particular respeto al uso de la tecnología, y en formas que ayuden a desarrollar los conocimientos y habilidades necesarios en una era digital. (Para un análisis más detallado del aprendizaje experiencial, ver Luna, 2004).

    3.5.2 Principios básicos de diseño

    El aprendizaje experiencial se centra en que los alumnos reflexionen sobre su experiencia de hacer algo, para obtener conocimientos conceptuales y conocimientos prácticos. El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb sugiere cuatro etapas en este proceso:

    • experimentación activa;
    • experiencia concreta;
    • observación reflexiva;
    • conceptualización abstracta.

    El aprendizaje experiencial es una forma importante de enseñanza en la Universidad de Waterloo. Su sitio web enumera las condiciones necesarias para garantizar que el aprendizaje experiencial sea efectivo, tal como lo identifica la Asociación para la Educación Experiencial.

    En el siguiente apartado se examinan las distintas formas en que se han aplicado estos principios.

    3.5.3 Modelos de diseño experiencial

    Hay muchos modelos de diseño diferentes para el aprendizaje experiencial, pero también tienen muchas características en común.

    3.5.3.1 Trabajo de laboratorio, taller o estudio

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    Figura 3.5.3 Tienda de madera de la Universidad Concordia
    Figura 3.5.2 Taller de madera de la Universidad Concordia

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    Hoy, damos casi por sentado que las clases de laboratorio son una parte esencial de la enseñanza de las ciencias y la ingeniería. Los talleres y estudios son considerados críticos para muchas formas de formación de oficios o el desarrollo de las artes creativas. Los laboratorios, talleres y estudios cumplen una serie de funciones u objetivos importantes, que incluyen:

    • dar a los estudiantes experiencia práctica en la elección y uso apropiado de equipos científicos, de ingeniería o de oficios comunes;
    • desarrollar habilidades motoras en el uso de herramientas científicas, de ingeniería o industriales o medios creativos;
    • dar a los estudiantes una comprensión de las ventajas y limitaciones de los experimentos de laboratorio;
    • para que los estudiantes puedan ver la ciencia, la ingeniería o el trabajo comercial 'en acción';
    • permitir a los estudiantes probar hipótesis o ver qué tan bien funcionan realmente los conceptos, teorías y procedimientos cuando se prueban en condiciones de laboratorio;
    • enseñar a los estudiantes a diseñar y/o realizar experimentos;
    • para que los estudiantes puedan diseñar y crear objetos o equipos en diferentes medios físicos.

    Un valor pedagógico importante de las clases de laboratorio es que permiten a los estudiantes pasar de lo concreto (fenómenos de observación) a lo abstracto (entendiendo los principios o teorías que se derivan de la observación de fenómenos). Otra es que el laboratorio introduce a los estudiantes en un aspecto cultural crítico de la ciencia y la ingeniería, que todas las ideas necesitan ser probadas de manera rigurosa y particular para que sean consideradas 'verdaderas'.

    Una de las principales críticas a los laboratorios o talleres educativos tradicionales es que son limitados en los tipos de equipos y experiencias que los científicos, ingenieros y profesionales necesitan hoy en día. A medida que los equipos científicos, de ingeniería y oficios se vuelven más sofisticados y caros, se vuelve cada vez más difícil proporcionar a los estudiantes en las escuelas especialmente pero cada vez más ahora en colegios y universidades acceso directo a dichos equipos. Además, los laboratorios o talleres tradicionales son intensivos en capital y mano de obra y, por lo tanto, no escalan fácilmente, una desventaja crítica en las oportunidades educativas en rápida expansión.

    Debido a que el trabajo de laboratorio es una parte tan aceptada de la enseñanza de las ciencias, cabe recordar que la enseñanza de la ciencia a través del trabajo de laboratorio es en términos históricos un desarrollo bastante reciente. En la década de 1860 ni Oxford ni la Universidad de Cambridge estaban dispuestos a enseñar ciencia empírica. Por lo tanto, Thomas Huxley desarrolló un programa en la Royal School of Mines (un colegio constituyente de lo que hoy es Imperial College, de la Universidad de Londres) para enseñar a los maestros escolares cómo enseñar ciencias, incluyendo cómo diseñar laboratorios para enseñar ciencias experimentales a escolares, un método que es siendo el más utilizado hoy en día, tanto en escuelas como en universidades.

    Al mismo tiempo, los avances científicos y de ingeniería desde el siglo XIX han dado como resultado otras formas de pruebas y validación científicas que tienen lugar al menos fuera del tipo de 'laboratorios húmedos' tan comunes en escuelas y universidades. Ejemplos son los aceleradores nucleares, la nanotecnología, la mecánica cuántica y la exploración espacial. A menudo, la única manera de observar o registrar fenómenos en tales contextos es remota o digitalmente. También es importante tener claros los objetivos del trabajo de laboratorio, taller y estudio. Ahora puede haber otras formas más prácticas, más económicas o más poderosas de lograr estos objetivos a través del uso de nuevas tecnologías, como laboratorios remotos, simulaciones y aprendizaje experiencial. Estos serán examinados con más detalle más adelante en este libro.

    3.5.3.2 Aprendizaje basado en problemas

    La primera forma de aprendizaje sistematizado basado en problemas (ABP) fue desarrollada en 1969 por Howard Barrows y colegas de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster en Canadá, desde donde se ha extendido a muchas otras universidades, colegios y escuelas. Este enfoque se utiliza cada vez más en dominios temáticos donde la base de conocimientos se está expandiendo rápidamente y donde es imposible que los estudiantes dominen todo el conocimiento en el dominio dentro de un período limitado de estudio. Al trabajar en grupos, los estudiantes identifican lo que ya saben, lo que necesitan saber, y cómo y dónde acceder a nueva información que pueda conducir a la resolución del problema. El papel del instructor (generalmente llamado tutor en el ABP clásico) es fundamental para facilitar y guiar el proceso de aprendizaje.

    Por lo general, PBL sigue un enfoque fuertemente sistematizado para resolver problemas, aunque los pasos detallados y la secuencia tienden a variar en cierta medida, dependiendo del dominio sujeto. El siguiente es un ejemplo típico:

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    Figura 3.5.3.3 (derivada de Gijeselaers, 1995)
    Figura 3.5.3 (derivada de Gijeselaers, 1995)

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    Tradicionalmente, los primeros cinco pasos se realizarían en un pequeño tutorial presencial de 20-25 alumnos, requiriendo el sexto paso ya sea individual o en grupo pequeño (cuatro o cinco alumnos) estudio privado, realizándose un séptimo paso en una reunión grupal completa con el tutor. Sin embargo, este enfoque también se presta al aprendizaje combinado en particular, donde la solución de investigación (paso 6) se realiza principalmente en línea, aunque algunos instructores han manejado todo el proceso en línea, utilizando una combinación de conferencia web sincrónica y discusión en línea asincrónica.

    Desarrollar un plan de estudios completo de aprendizaje basado en problemas es un desafío, ya que los problemas deben elegirse cuidadosamente, aumentando en complejidad y dificultad a lo largo del curso del estudio, y los problemas deben elegirse de manera que abarquen todos los componentes requeridos del plan de estudios. Los estudiantes suelen encontrar el enfoque de aprendizaje basado en problemas desafiante, particularmente en las primeras etapas, donde su base de conocimiento fundamental puede no ser suficiente para resolver algunos de los problemas. (Se ha utilizado el término 'sobrecarga cognitiva' para describir esta situación). Otros argumentan que las conferencias proporcionan una forma más rápida y condensada de cubrir los mismos temas. La evaluación también tiene que diseñarse cuidadosamente, especialmente si un examen final tiene mucho peso en la calificación, para garantizar que se midan las habilidades de resolución de problemas, así como la cobertura de contenido.

    Sin embargo, la investigación (ver por ejemplo, Strobel y van Barneveld, 2009) ha encontrado que el aprendizaje basado en problemas es mejor para la retención a largo plazo del material y el desarrollo de habilidades 'replicables', así como para mejorar las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje. Ahora hay muchas variaciones sobre el enfoque de ABP 'puro', con problemas que se establecen después de que el contenido inicial ha sido cubierto de formas más tradicionales, como conferencias o lectura previa, por ejemplo.

    Sin embargo, la metodología de aprendizaje basado en problemas es una herramienta esencial para desarrollar los conocimientos y habilidades necesarios en una sociedad digital.

    3.5.3.3 Aprendizaje basado en casos

    Con la enseñanza basada en casos, los estudiantes desarrollan habilidades en el pensamiento analítico y el juicio reflexivo leyendo y discutiendo escenarios complejos de la vida real.

    El aprendizaje basado en casos a veces se considera una variación del ABP, mientras que otros lo ven como un modelo de diseño por derecho propio. Al igual que con ABP, el aprendizaje basado en casos utiliza un método de consulta guiada, pero generalmente requiere que los estudiantes tengan un grado de conocimiento previo que pueda ayudar a analizar el caso. Por lo general, hay más flexibilidad en el enfoque del aprendizaje basado en casos en comparación con el ABP. El aprendizaje basado en casos es particularmente popular en la educación empresarial, las facultades de derecho y la práctica clínica en medicina, pero se puede utilizar en muchos otros dominios temáticos.

    Herreid (2004) proporciona once reglas básicas para el aprendizaje basado en casos.

    1. Cuenta una historia.
    2. Se enfoca en un tema que despierta intereses.
    3. Ambientada en los últimos cinco años
    4. Crea empatía con los personajes centrales.
    5. Incluye citas directas de los personajes.
    6. Relevante para el lector.
    7. Debe tener utilidad pedagógica.
    8. Provoca conflicto.
    9. Forzar la decisión.
    10. Tiene generalidad.
    11. Es corto.

    Utilizando ejemplos de la práctica clínica en medicina, Irby (1994) recomienda cinco pasos en el aprendizaje basado en casos:

    • enseñanza de anclaje en un caso (cuidadosamente elegido);
    • involucrar activamente a los alumnos en la discusión, análisis y formulación de recomendaciones sobre el caso;
    • modelar el pensamiento y la acción profesionales como instructor al discutir el caso con los alumnos;
    • proporcionar orientación y retroalimentación a los alumnos en sus discusiones;
    • crear un ambiente de aprendizaje colaborativo donde se respeten todas las opiniones.

    El aprendizaje basado en casos puede ser particularmente valioso para tratar temas complejos e interdisciplinarios o problemas que no tienen soluciones obvias “correctas o incorrectas”, o donde los alumnos necesitan evaluar y decidir sobre explicaciones alternativas competitivas. El aprendizaje basado en casos también puede funcionar bien tanto en entornos combinados como completamente en línea. Marcus, Taylor y Ellis (2004) utilizaron el siguiente modelo de diseño para un proyecto de aprendizaje mixto basado en casos en veterinaria:

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    Figura 6. Secuencia de aprendizaje combinado que involucra recursos de aprendizaje en línea, Marcus, Taylor y Ellis, 2004
    Figura 3.5.4 Secuencia de aprendizaje combinado que involucra recursos de aprendizaje en línea, Marcus, Taylor y Ellis, 2004

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    Por supuesto, también son posibles otras configuraciones, dependiendo de los requisitos de la asignatura.

    3.5.3.4 Aprendizaje basado en proyectos

    El aprendizaje basado en proyectos es similar al aprendizaje basado en casos, pero tiende a ser más largo y amplio en su alcance, y con aún más autonomía/responsabilidad de los estudiantes en el sentido de elegir subtemas, organizar su trabajo y decidir qué métodos usar para llevar a cabo el proyecto. Los proyectos generalmente se basan en problemas del mundo real, que dan a los estudiantes un sentido de responsabilidad y propiedad en sus actividades de aprendizaje.

    Una vez más, hay varias mejores prácticas o pautas para el trabajo exitoso del proyecto. Por ejemplo, Larmer y Mergendoller (2010) argumentan que todo buen proyecto debe cumplir dos criterios:

    • los estudiantes deben percibir el trabajo como personalmente significativo, como una tarea que importa y que quiere que le vaya bien;
    • un proyecto significativo cumple con un propósito educativo.

    El principal peligro con el aprendizaje basado en proyectos es que el proyecto puede tomar vida propia, con no solo los estudiantes sino el instructor perdiendo el enfoque en los objetivos clave, esenciales de aprendizaje, o áreas de contenido importantes pueden no quedar cubiertas. Así, el aprendizaje basado en proyectos necesita un cuidadoso diseño y monitoreo por parte del instructor.

    3.5.3.5 Aprendizaje basado en consultas

    El aprendizaje basado en la investigación (IBL) es similar al aprendizaje basado en proyectos, pero el papel del profesor/instructor es algo diferente. En el aprendizaje basado en proyectos, el instructor decide la 'pregunta de conducción' y juega un papel más activo en guiar a los estudiantes a través del proceso. En el aprendizaje basado en la indagación, el alumno explora un tema y elige un tema para la investigación, desarrolla un plan de investigación y llega a conclusiones, aunque un instructor suele estar disponible para brindar ayuda y orientación cuando sea necesario.

    Banchi y Bell (2008) sugieren que existen diferentes niveles de indagación, y los estudiantes necesitan comenzar en el primer nivel y trabajar a través de los otros niveles para llegar a la indagación 'verdadera' o 'abierta' de la siguiente manera:

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    Figura 3.5.3.5 Aprendizaje basado en la investigación, adaptado de Banchi y Bell (2008)
    Figura 3.5.5 Niveles de aprendizaje basado en la indagación, de Banchi y Bell (2008)

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    Se puede observar que el cuarto nivel de indagación describe el proceso de tesis de posgrado, aunque los defensores del aprendizaje basado en la indagación han defendido su valor en todos los niveles educativos.

    3.5.4 Aprendizaje experiencial en entornos de aprendizaje en línea

    Algunos defensores del aprendizaje experiencial son muy críticos con el aprendizaje en línea, porque, argumentan, es imposible incrustar el aprendizaje en ejemplos del mundo real. Sin embargo, se trata de una simplificación excesiva, y hay contextos en los que el aprendizaje en línea puede ser utilizado de manera muy efectiva para apoyar o desarrollar el aprendizaje experiencial, en todas sus variaciones:

    • aprendizaje mixto o volteado: aunque las sesiones grupales a menudo inician el proceso y/o llevan un problema o proyecto a una conclusión, generalmente se realizan en un aula o laboratorio. Sin embargo, los estudiantes pueden realizar cada vez más la investigación y recolección de información accediendo a los recursos en línea, utilizando recursos multimedia en línea para crear informes o presentaciones, y colaborando en línea a través del trabajo de proyectos grupales o mediante la crítica y evaluación del trabajo de los demás;
    • totalmente en línea: cada vez más, los instructores están descubriendo que el aprendizaje experiencial se puede aplicar completamente en línea, a través de una combinación de herramientas sincrónicas como conferencias web, herramientas asincrónicas como foros de discusión y/o redes sociales para el trabajo en grupo, portafolios electrónicos y multimedia para reportajes, y laboratorios remotos para trabajos experimentales.

    En efecto, hay circunstancias en las que es poco práctico, demasiado peligroso o demasiado costoso usar el aprendizaje experiencial del mundo real. El aprendizaje en línea se puede utilizar para simular condiciones reales y reducir el tiempo para dominar una habilidad. Los simuladores de vuelo se han utilizado durante mucho tiempo para entrenar a pilotos comerciales, lo que permite que los pilotos en prácticas dediquen menos tiempo a dominar los fundamentos en aviones reales. Los simuladores de vuelo comerciales siguen siendo extremadamente caros de construir y operar, pero en los últimos años los costos de crear simulaciones realistas se han reducido drásticamente.

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    Figura 3.5.3.5 Cruce fronterizo mundial virtual, Colegio Leal, Ontario
    Figura 3.5.6 Cruce fronterizo mundial virtual, Loyalist College, Ontario

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    Los instructores de Loyalist College han creado un cruce fronterizo 'virtual' en pleno funcionamiento y un auto virtual en Second Life para formar agentes canadienses de servicios fronterizos. Cada estudiante asume el papel de un agente, con su avatar entrevistando a los avatares de los viajeros que desean ingresar a Canadá. Otros estudiantes interpretan a los viajeros. Toda la comunicación se realiza mediante comunicaciones de voz en Second Life, con las personas interpretando a los viajeros en una habitación separada de los estudiantes. Cada alumno entrevista a tres o cuatro viajeros y toda la clase observa las interacciones y discute las situaciones y las respuestas. Un sitio secundario para búsquedas de automóviles cuenta con un auto virtual que puede ser completamente desmantelado para que los estudiantes aprendan todos los lugares posibles donde se puede ocultar el contrabando. Este aprendizaje se refuerza luego con una visita a la tienda de autos en el Loyalist College y la búsqueda de un automóvil real. Los estudiantes en la vía de aduanas e inmigración son evaluados en sus técnicas de entrevista como parte de sus calificaciones finales. Los alumnos que participaron en el primer año de la simulación fronteriza de Second Life lograron una posición de grado que fue 28 por ciento superior a la clase anterior que no utilizó un mundo virtual. La siguiente clase, utilizando Second Life, obtuvo un 9 por ciento más alto. Más detalles se pueden encontrar aquí.

    El personal de la División de Manejo de Emergencias del Instituto de Justicia de Columbia Británica ha desarrollado una herramienta de simulación llamada Praxis que ayuda a dar vida a incidentes críticos mediante la introducción de simulaciones del mundo real en los programas de entrenamiento y ejercicio. Debido a que los participantes pueden acceder a Praxis a través de la web, proporciona la flexibilidad para ofrecer ejercicios de entrenamiento inmersivos, interactivos y basados en escenarios en cualquier momento y en cualquier lugar. Una emergencia típica podría ser un incendio importante en un almacén que contiene sustancias químicas peligrosas. Los socorristas 'entrenadores', que incluirán personal de bomberos, policías y paramédicos, así como ingenieros de la ciudad y funcionarios del gobierno local, son 'alertados' en sus teléfonos móviles o tabletas, y tienen que responder en tiempo real a un escenario de rápido desarrollo, 'manejado' por un facilitador calificado, siguiendo los procedimientos previamente enseñado y también disponible en su equipo móvil. Todo el proceso se graba y posteriormente se realizaba una sesión de interrogatorio presencial.

    Una vez más, los modelos de diseño no dependen en la mayoría de los casos de ningún medio en particular. La pedagogía se transfiere fácilmente a través de diferentes métodos de entrega. Aprender haciendo es un método importante para desarrollar muchas de las habilidades necesarias en una era digital.

    3.5.5 Fortalezas y debilidades de los modelos de aprendizaje experiencial

    La forma en que se evalúan los diseños de aprendizaje experiencial depende en parte de su posición epistemológica. Los constructivistas apoyan fuertemente los modelos de aprendizaje experiencial, mientras que aquellos con una fuerte posición objetivista suelen ser altamente escépticos sobre la efectividad de este enfoque. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas en particular ha demostrado ser muy popular en muchas instituciones que enseñan ciencias o medicina, y el aprendizaje basado en proyectos se utiliza en muchos dominios temáticos y niveles de educación. Existe evidencia de que el aprendizaje experiencial, cuando se diseña adecuadamente, es altamente atractivo para los estudiantes y conduce a una mejor memoria a largo plazo. Los defensores también afirman que conduce a una comprensión más profunda y desarrolla habilidades para una era digital como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, las habilidades de comunicación mejoradas y la gestión del conocimiento. En particular, permite a los alumnos manejar mejor situaciones altamente complejas que cruzan fronteras disciplinarias, y dominios temáticos donde los límites del conocimiento son difíciles de manejar.

    Sin embargo, críticos como Kirschner, Sweller y Clark (2006) argumentan que la instrucción en el aprendizaje experiencial a menudo es 'no guiada', y señalaron varios 'metaanálisis' de la efectividad del aprendizaje basado en problemas que indicaron que no hay diferencia en las habilidades de resolución de problemas, examen de ciencias básicas inferior puntajes, horas de estudio más largas para los estudiantes de ABP, y ese PBL es más costoso. Concluyen:

    En la medida en que hay alguna evidencia de estudios controlados, apoya casi uniformemente una orientación instruccional directa y fuerte en lugar de una guía mínima basada en constructivistas durante la instrucción de estudiantes principiantes a estudiantes intermedios. Incluso con estudiantes con conocimientos previos considerables, la orientación sólida cuando el aprendizaje se encuentra con mayor frecuencia para ser igualmente efectiva como enfoques no guiados.

    Ciertamente, los enfoques de aprendizaje experiencial requieren una considerable reestructuración de la enseñanza y una gran planeación detallada para que el plan de estudios sea completamente cubierto. Por lo general, significa un extenso re-entrenamiento de profesores, y una cuidadosa orientación y preparación de los estudiantes. También estaría de acuerdo con Kirschner et al. en que el simple hecho de dar a los estudiantes tareas que hacer en situaciones del mundo real sin orientación y apoyo es probable que sea ineficaz.

    Sin embargo, muchas formas de aprendizaje experiencial pueden y tienen una fuerte orientación por parte de los instructores, y hay que tener mucho cuidado al comparar grupos emparejados de que las pruebas de conocimiento incluyen la medición de las habilidades que se afirma que se desarrollan mediante el aprendizaje experiencial, y no se basan solo en el mismo evaluaciones como para los métodos tradicionales, que a menudo tienen un fuerte sesgo hacia la memorización y comprensión.

    En balance entonces, apoyaría el uso del aprendizaje experiencial para desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias en una era digital, pero como siempre, hay que hacerlo bien, siguiendo las mejores prácticas asociadas a los diferentes modelos de diseño.

    Referencias

    Banchi, H., y Bell, R. (2008) 'Los muchos niveles de investigación' Ciencia e hijos, Vol. 46, núm. 2

    Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Nueva York, NY: Macmillan

    Gijselaers, W., (1995) 'Perspectivas sobre el aprendizaje basado en problemas' en Gijselaers, W, Tempelaar, D, Keizer, P, Blommaert, J, Bernard, E & Kapser, H (eds) Innovación educativa en economía y administración de empresas: El caso del aprendizaje basado en problemas. Dordrecht, Kluwer.

    Herreid, C. F. (2007). Comience con una historia: El método de estudio de caso para enseñar ciencias universitarias. Arlington VA: Prensa NSTA.

    Irby, D. (1994) Tres modelos ejemplares de enseñanza basada en casos Medicina Académica, Vol. 69, Núm. 12

    Kirshner, P., Sweller, J. amd Clark, R. (2006) Por qué la orientación mínima durante la instrucción no funciona: un análisis del fracaso del constructivista, descubrimiento, basado en problemas, experiencial y basado en la indagación Psicólogo educativo, Vo. 41, No.2

    Kolb. D. (1984) Aprendizaje experiencial: La experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall

    Larmer, J. y Mergendoller, J. (2010) Siete elementos esenciales para el aprendizaje basado en proyectos Liderazgo Educativo, Vol. 68, núm. 1

    Marcus, G. Taylor, R. y Ellis, R. (2004) Implicaciones para el diseño de actividades de aprendizaje basadas en casos en línea basadas en la experiencia de aprendizaje mixto estudiantil: Perth, Australia: Actas de la conferencia ASCILITE, 2004

    Moon, J.A. (2004) A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice New York: Routledge

    Universidad Simon Fraser (2010) Grupo de Trabajo sobre Enseñanza y Aprendizaje: Recomendaciones Informe Burnaby BC: Universidad Simon Fraser

    Strobel, J., & van Barneveld, A. (2009). ¿Cuándo es más efectivo el PBL? Una metasíntesis de metaanálisis comparando el ABP con las aulas convencionales. Revista Interdisciplinaria de Aprendizaje Basado en Problemas, Vol. 3, Núm. 1

    Actividad 3.5 Evaluación de modelos de diseño experiencial

    1. Si tienes experiencias con el aprendizaje experiencial, ¿qué funcionó bien y qué no?

    2. ¿Son significativas las diferencias entre el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en la investigación, o son realmente solo variaciones menores en el mismo modelo de diseño?

    3. ¿Tienes preferencia por alguno de los modelos? Si es así, ¿por qué?

    4. ¿Estás de acuerdo en que el aprendizaje experiencial se puede hacer igual de bien en línea como en las aulas o en el campo? Si no, ¿cuál es la 'singularidad' de hacerlo cara a cara que no se puede replicar en línea? ¿Puedes dar un ejemplo?

    5. El periódico de Kirschner, Sweller y Clark es una poderosa condena a PBL. Léelo en su totalidad, después decide si compartes o no su conclusión, y si no, por qué no.

    Haga clic en el podcast a continuación para obtener mis comentarios sobre estas preguntas.

    Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=103


    This page titled 3.5: Aprender haciendo: Aprendizaje experiencial is shared under a CC BY-NC license and was authored, remixed, and/or curated by A.W. (Tony) Bates.