Figura 4.4.1. Trabajo colaborativo en grupo. En este ejemplo el maestro ha organizado una clase de 19 alumnos en seis grupos. El profesor puede interactuar con alumnos individuales o con cada grupo en su conjunto. En el aprendizaje colaborativo en línea cada grupo puede tener su propia área de discusión que puede ser 'cerrada' (excepto al profesor) o abierta a los demás alumnos. En este modelo, toda la comunicación es textual, a través de Internet, utilizando el software de foros de discusión en línea. Sin embargo, el modelo podría aplicarse a videoconferencias, pero generalmente con un menor número de estudiantes debido a restricciones de ancho de banda, o a la enseñanza en el aula. Sin embargo, cada modo de entrega necesitará sus propias variaciones en el diseño para que funcione bien. Imagen: Tony Bates, 2019.
4.4.1 ¿Qué es el aprendizaje colaborativo en línea?
La concurrencia de ambos enfoques constructivistas para el aprendizaje y el desarrollo de Internet ha llevado al desarrollo de una forma particular de enseñanza constructivista, originalmente llamada comunicación mediada por computadora (CMC), o aprendizaje en red, pero que se ha desarrollado en lo que Harasim ( 2017) ahora llama teoría del aprendizaje colaborativo en línea (OCL). Describe el OCL de la siguiente manera (p. 90):
La teoría de OCL proporciona un modelo de aprendizaje en el que se alienta y apoya a los estudiantes a trabajar juntos para crear conocimiento: inventar, explorar formas de innovar y, al hacerlo, buscar los conocimientos conceptuales necesarios para resolver problemas en lugar de recitar lo que piensan que es la respuesta correcta . Si bien la teoría de la OCL sí alienta al alumno a ser activo y comprometido, esto no se considera suficiente para el aprendizaje o la construcción del conocimiento... En la teoría de la OCL, el profesor juega un papel clave no como becario, sino como el vínculo con la comunidad del conocimiento, o estado del arte en esa disciplina. El aprendizaje se define como cambio conceptual y es clave para construir conocimiento. La actividad de aprendizaje necesita estar informada y guiada por las normas de la disciplina y un proceso de discurso que enfatice el aprendizaje conceptual y construya conocimiento.
OCL construye e integra teorías del desarrollo cognitivo que se centran en el aprendizaje conversacional (Pask, 1975), las condiciones para el aprendizaje profundo (Marton y Saljø, 1997; Entwistle, 2000), el desarrollo del conocimiento académico (Laurillard, 2001) y la construcción del conocimiento ( Scardamalia y Bereiter, 2006).
Desde los primeros días del aprendizaje en línea, algunos instructores se han centrado fuertemente en las posibilidades de comunicación de Internet (véase, por ejemplo, Hiltz y Turoff, 1978). Han basado su enseñanza en el concepto de construcción del conocimiento, la construcción gradual del conocimiento principalmente a través de la discusión asincrónica en línea entre estudiantes y entre estudiantes y un instructor.
Los foros de discusión en línea se remontan a la década de 1970, pero realmente despegaron como resultado de una combinación de la invención de WorldWide Web en la década de 1990, el acceso a Internet de alta velocidad y el desarrollo de sistemas de gestión del aprendizaje, la mayoría de los cuales ahora incluyen un área para discusiones en línea. Estos foros de discusión en línea tienen algunas diferencias con los seminarios presenciales:
- primero, están basados en texto, no orales;
- segundo, son asíncronos: los participantes pueden iniciar sesión en cualquier momento, y desde cualquier lugar con conexión a Internet;
- en tercer lugar, muchos foros de discusión permiten conexiones 'roscadas', lo que permite adjuntar una respuesta al comentario particular que provocó la respuesta, en lugar de simplemente mostrarse en orden cronológico. Esto permite desarrollar subtemas dinámicos, con a veces más de diez respuestas dentro de un solo hilo de discusión. Esto permite a los participantes seguir múltiples temas de discusión durante un período de tiempo.
4.4.2 Principios básicos de diseño de OCL
Harasim enfatiza la importancia de tres fases clave de la construcción del conocimiento a través del discurso:
- generación de ideas: esto es literalmente lluvia de ideas, para recoger el pensamiento divergente dentro de un grupo;
- organización de ideas: aquí es donde los alumnos comparan, analizan y categorizan las diferentes ideas previamente generadas, nuevamente a través de la discusión y el argumento;
- Convergencia intelectual: el objetivo aquí es alcanzar un nivel de síntesis intelectual, comprensión y consenso (incluyendo acordar estar en desacuerdo), generalmente a través de la construcción conjunta de algún artefacto o pieza de trabajo, como un ensayo o tarea.
Esto da como resultado lo que Harasim llama Posición Final, aunque en realidad la posición nunca es definitiva porque para un aprendiz, una vez iniciado, el proceso de generar, organizar y converger sobre ideas continúa a un nivel cada vez más profundo o más avanzado. El papel del maestro o instructor en este proceso es visto como crítico, no sólo para facilitar el proceso y proporcionar recursos adecuados y actividades del alumno que fomenten este tipo de aprendizaje, sino también, como representante de una comunidad del conocimiento o dominio temático, en asegurar que el núcleo conceptos, prácticas, estándares y principios del dominio de la asignatura están totalmente integrados en el ciclo de aprendizaje.
Harasim proporciona el siguiente diagrama para capturar este proceso:
Figura 4.4.2: Pedagogía de Harasim de discusión grupal (de Harasim, 2017, p. 95, con permiso)
Otro factor importante es que en el modelo de OCL, los foros de discusión no son una adición o complemento a los materiales didácticos básicos, como libros de texto, conferencias grabadas o texto en un LMS, sino que son el componente central de la enseñanza. Se eligen libros de texto, lecturas y otros recursos para apoyar la discusión, no al revés.
Este es un principio de diseño clave, y explica por qué a menudo instructores o tutores se quejan, en cursos en línea más 'tradicionales', de que los estudiantes no participan en discusiones. A menudo esto se debe a que donde las discusiones en línea son secundarias a una enseñanza más didáctica, o no se diseñan deliberadamente y logran conducir a la construcción del conocimiento, los estudiantes ven las discusiones como un trabajo opcional o extra, porque no tienen impacto directo en las calificaciones o evaluación.
También es una razón por la que otorgar calificaciones para participar en foros de discusión pierde el punto. No es la actividad extrínseca lo que cuenta, sino el valor intrínseco de la discusión, lo que importa (ver, por ejemplo, Brindley, Walti y Blashke, 2009). Por lo tanto, aunque los instructores que utilizan un enfoque de OCL pueden usar sistemas de gestión del aprendizaje por conveniencia, se utilizan de manera diferente a los cursos donde la enseñanza didáctica tradicional se mueve en línea.
4.4.3 Comunidad de Investigación
El Modelo de Comunidad de Investigación (CoI) es algo similar al modelo OCL. Según lo definieron Garrison, Anderson y Archer (2000):
Una comunidad educativa de indagación es un grupo de individuos que colaboran en un discurso crítico y reflexión intencional para construir un significado personal y confirmar el entendimiento mutuo.
Garrison, Anderson y Archer argumentan que hay tres elementos esenciales de una comunidad de investigación:
- presencia social: es “la capacidad de los participantes para identificarse con la comunidad (por ejemplo, el curso de estudio), comunicarse a propósito en un ambiente de confianza y desarrollar relaciones interpersonales mediante la proyección de sus personalidades individuales”.
- presencia docente: es “el diseño, facilitación y dirección de procesos cognitivos y sociales con el propósito de realizar resultados de aprendizaje personalmente significativos y que valgan la pena para la educación”
- presencia cognitiva: es “la medida en que los aprendices son capaces de construir y confirmar el significado a través de la reflexión y el discurso sostenidos”.
Figura 4.4.3: Comunidad de Investigación Imagen: © Terry Anderson/Marguerite Koole, 2013
Sin embargo, la CoI es más una teoría que un modelo, ya que no indica qué actividades o condiciones se necesitan para crear estas tres 'presencias'. Los dos modelos (OCL y CoI) también son más complementarios en lugar de competir.
4.4. 4 Desarrollando una discusión significativa en línea
Desde la publicación del artículo original de CoI en el año 2000, ha habido una serie de estudios que han identificado la importancia de estas 'presencias' dentro especialmente del aprendizaje en línea (haga clic aquí para una amplia selección). Aunque ha habido una amplia gama de investigadores y educadores comprometidos en el área del aprendizaje colaborativo en línea y comunidades de investigación, existe un alto grado de convergencia y acuerdo sobre estrategias exitosas y principios de diseño. Para el desarrollo académico y conceptual, las discusiones deben ser bien organizadas por el maestro, y el maestro necesita brindar el apoyo necesario para permitir el desarrollo de ideas y la construcción de nuevos conocimientos para los estudiantes.
En parte como resultado de esta investigación, y en parte como resultado de instructores en línea experimentados que no necesariamente han sido influenciados por la literatura de OCL o de la Comunidad de Investigación, varios otros principios de diseño se han asociado con una discusión exitosa (en línea), tales como:
- tecnología apropiada (por ejemplo, software que permite discusiones roscadas);
- directrices claras sobre el comportamiento de los estudiantes en línea, como códigos de conducta escritos para participar en las discusiones y garantizar que se cumplan;
- orientación y preparación de los estudiantes, incluida la orientación tecnológica y la explicación del propósito de la discusión;
- metas claras para las discusiones que sean entendidas por los estudiantes, tales como: 'explorar temas de género y clase en novelas seleccionadas' o 'comparar y evaluar métodos alternativos de codificación';
- elección de temas apropiados, que complementen y amplíen temas en los materiales de estudio, y sean relevantes para responder preguntas de evaluación;
- establecer un 'tono' apropiado o requisitos para la discusión (por ejemplo, desacuerdo respetuoso, argumentos basados en evidencia);
- definir claramente los roles y expectativas del alumno, como “debe iniciar sesión al menos una vez a la semana en cada tema de discusión y hacer al menos una contribución sustantiva a cada tema cada semana”;
- monitorear la participación de los alumnos individuales, y responder en consecuencia, proporcionando el andamiaje o apoyo apropiado, como comentarios que ayuden a los estudiantes a desarrollar su pensamiento en torno a los temas, remitirlos a materiales de estudio si es necesario, o explicar problemas cuando los estudiantes parecen estar confundidos o mal informados;
- “presencia” regular y continua del instructor, como monitorear las discusiones para evitar que se salgan del tema o sean demasiado personales, y brindar aliento a quienes están haciendo contribuciones reales a la discusión, alejando a aquellos que están tratando de acaparar o dominar las discusiones, y rastrear los que no participan, y ayudarles a participar;
- asegurando una fuerte articulación entre los temas de discusión y la evaluación.
Estos temas son discutidos con mayor profundidad por Salmon (2000); Bates y Poole (2003); y Paloff y Pratt (2005; 2007).
4.4. 5 Cuestiones culturales y epistemológicas
Los estudiantes llegan a la experiencia educativa con diferentes expectativas y antecedentes. Como resultado, a menudo hay grandes diferencias culturales en los estudiantes con respecto a la participación en el aprendizaje colaborativo basado en discusiones que al final reflejan profundas diferencias con respecto a las tradiciones de aprendizaje y enseñanza. Por lo tanto, los maestros deben ser conscientes de que es probable que haya alumnos en cualquier clase que puedan estar luchando con temas lingüísticos, culturales o epistemológicos, pero en las clases en línea, donde los estudiantes pueden venir de cualquier parte, este es un tema particularmente importante.
En muchos países, existe una fuerte tradición del papel autoritario del maestro y la transmisión de información del maestro al alumno. En algunas culturas, se consideraría irrespetuoso desafiar o criticar las opiniones de los maestros o incluso de otros alumnos. En una cultura autoritaria, basada en maestros, las opiniones de otros estudiantes pueden considerarse irrelevantes o poco importantes. Otras culturas tienen una fuerte tradición oral, o una basada en la narración de historias, más que en la instrucción directa.
Los entornos en línea pueden presentar desafíos reales a los estudiantes cuando se adopta un enfoque constructivista para el diseño de actividades de aprendizaje en línea. Esto puede significar tomar medidas específicas para ayudar a los estudiantes que no están familiarizados con un enfoque constructivista del aprendizaje, como pedirle a un estudiante que envíe borradores al instructor por correo electrónico para su aprobación antes de publicar una contribución de 'clase'. Para una discusión más completa de los temas transculturales en el aprendizaje en línea, véase Jung y Gunawardena (2014) y la revista Educación a Distancia, Vol. 22, No. 1 (2001), cuya edición completa está dedicada a ponencias sobre este tema.
4.4. 6 Fortalezas y debilidades del aprendizaje colaborativo online
Este enfoque del uso de la tecnología para la enseñanza es muy diferente de los enfoques más objetivistas que se encuentran en el aprendizaje asistido por computadora, las máquinas de enseñanza y las aplicaciones de inteligencia artificial a la educación, que principalmente tienen como objetivo utilizar la computación para reemplazar al menos algunas de las actividades tradicionalmente hecho por maestros humanos. Con el aprendizaje colaborativo en línea, el objetivo no es sustituir al docente, sino utilizar la tecnología principalmente para aumentar y mejorar la comunicación entre el profesor y los alumnos, con un enfoque particular para el desarrollo del aprendizaje basado en la construcción del conocimiento asistido y desarrollado a través de la discurso. Este discurso social, además, no es aleatorio, sino manejado de tal manera que “andamiza” el aprendizaje:
- asistiendo con la construcción del conocimiento de maneras que sean guiadas por el instructor;
- que reflejen las normas o valores de la disciplina;
- que también respeten o tomen en consideración los conocimientos previos dentro de la disciplina.
Así, hay dos puntos fuertes principales de este modelo:
- cuando se aplica adecuadamente, el aprendizaje colaborativo en línea puede conducir a un aprendizaje profundo, académico, o aprendizaje transformador, así como, si no mejor que, la discusión en las aulas basadas en el campus. Las 'posibilidades' asíncronas y registradas del aprendizaje en línea compensan con creces la falta de señales físicas y otros aspectos de la discusión presencial;
- Como resultado, el aprendizaje colaborativo en línea también puede apoyar directamente el desarrollo de una gama de habilidades intelectuales de alto nivel, como el pensamiento crítico, el pensamiento analítico, la síntesis y la evaluación, que son requisitos clave para los estudiantes en una era digital.
Sin embargo, hay algunas limitaciones:
- no se escala fácilmente, requiriendo instructores altamente capacitados y un número limitado de alumnos por instructor;
- es más probable que se acomode a los puestos epistemológicos de profesores e instructores en humanidades, ciencias sociales, educación y algunas áreas de los estudios empresariales y de la salud y, a la inversa, es probable que sea menos acomodable a los puestos epistemológicos de la facultad en ciencias, ciencias de la computación y ingeniería. Sin embargo, si se combina con un enfoque basado en problemas o basado en la investigación, podría tener aceptación incluso en algunos de los dominios de sujeto STEM.
4.4. 7 Resumen
Muchas de las fortalezas y desafíos del aprendizaje colaborativo se aplican tanto en contextos de aprendizaje presencial como en línea. Se podría argumentar que no hay o poca diferencia entre el aprendizaje colaborativo en línea y la enseñanza tradicional bien conducida en el aula, basada en la discusión. Si bien existen adaptaciones necesarias dependiendo del modo de entrega, muchos de los principios básicos del aprendizaje colaborativo exitoso (ver Barkley, Major y Cross, 2014) se aplicarán tanto en la enseñanza en línea como en la presencial. Una vez más, vemos que el modo de entrega es menos importante que el modelo de diseño, que puede funcionar bien en ambos contextos. En efecto, es posible llevar a cabo un aprendizaje colaborativo exitoso de forma sincrónica o asincrónica, a distancia o presencial.
Sin embargo, hay mucha evidencia de que el aprendizaje colaborativo se puede hacer igual de bien en línea, lo cual es importante, dada la necesidad de modelos de entrega más flexibles para satisfacer las necesidades de un alumnado más diverso en una era digital. Además, las condiciones necesarias para el éxito en la enseñanza de esta manera son ahora bien conocidas, a pesar de que no siempre se aplican universalmente.
Referencias
Barkley, E., Major, C.H., y Cross, K.P. (2017) Técnicas de aprendizaje colaborativo San Francisco: Jossey-Bass/Wiley
Bates, A. y Poole, G. (2003) Docencia efectiva con tecnología en la educación superior: fundamentos para el éxito San Francisco: Jossey-Bass
Brindley, J., Walti, C. y Blashke, L. (2009) Creando grupos efectivos de aprendizaje colaborativo en un entorno en línea Revisión internacional de la investigación en aprendizaje abierto y a distancia, Vol. 10, núm. 3
Entwistle, N. (2000) Promover el aprendizaje profundo a través de la enseñanza y la evaluación: marcos conceptuales y contextos educativos Leicester Reino Unido: Conferencia TLRP
Garrison, R., Anderson, A. y Archer, W. (2000) La investigación crítica en un entorno basado en texto: conferencias informáticas en la educación superior Internet y la educación superior, Vol. 2, núm. 3
Harasim, L. (2017) Teoría del aprendizaje y tecnologías en línea 2a edición Nueva York/Londres: Taylor y Francis
Hiltz, R. y Turoff, M. (1978) La Nación de la Red: Comunicación Humana vía Lectura por Computadora MA: Addison-Wesley
Jung, I. y Gunawardena, C. (eds.) (2014) Cultura y aprendizaje en línea: perspectivas e investigación globales Sterling VA: Stylus
Laurillard, D. (2001) Repensar la enseñanza universitaria: un marco conversacional para el uso efectivo de las tecnologías de aprendizaje Nueva York/Londres: Routledge
Marton, F. y Saljö, R. (1997) Enfoques al aprendizaje, en Marton, F., Hounsell, D. y Entwistle, N. (eds.) La experiencia del aprendizaje: Edimburgo: Scottish Academic Press (fuera de prensa, pero disponible en línea)
Paloff, R. y Pratt, K. (2005) Colaborando en línea: Aprendiendo juntos en la comunidad San Francisco: Jossey-Bass
Paloff, R. y Pratt, K. (2007) Construyendo comunidades de aprendizaje en línea: estrategias efectivas para el aula virtual San Francisco: Jossey-Bass
Pak, G. (1975) Conversación, cognición y aprendizaje Ámsterdam/Londres: Elsevier (fuera de prensa, pero disponible en línea aquí)
Salmon, G. (2000) E-moderating: La clave para enseñar y aprender en línea Londres: Taylor y Francis
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (2006) Construcción del conocimiento: teoría, pedagogía y tecnología en Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences Nueva York: Cambridge University Press
Actividad 4.4: Evaluar modelos de aprendizaje colaborativo en línea
1. ¿Puedes ver las diferencias entre 'Aprendizaje Colaborativo Abierto' (OCL) y 'Comunidades de Investigación'? ¿O son realmente el mismo modelo con nombres diferentes?
2. ¿Estás de acuerdo en que cualquiera de estos modelos se puede aplicar igual de éxito en línea o presencial?
3. ¿Ves otras fortalezas o debilidades con estos modelos?
4. ¿Este sentido común está disfrazado de teoría?
5. ¿Tiene sentido aplicar alguno de estos modelos a cursos de las ciencias cuantitativas como la física o la ingeniería? Si es así, ¿en qué condiciones?
Para mis comentarios sobre estas preguntas, haga clic en el podcast a continuación:
Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=125
