5.4: Fortalezas y debilidades de los MOOCs

Figura 5.4.1 Los usuarios de MOOC tienden a ser hombres, bien educados, con alrededor del 40-60% de otros países. Imagen: Depositphotos, 2019

El análisis en profundidad por criterios académicos estándar muestra que los MOOC tienen más rigor académico y son una metodología de enseñanza mucho más efectiva que la enseñanza interna

Benton R. Groves, estudiante de doctorado

Mi gran preocupación con los XMOOC es su limitación, tal y como están diseñados actualmente, para desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior necesarias en un mundo digital.

Tony Bates

5.4.1 La investigación sobre MOOCs

Al momento de escribir este artículo (2019), los MOOC aún tienen menos de diez años, mientras que los cursos en línea para créditos existen desde hace más de 20 años. Estos últimos han sido objeto de investigaciones mucho más independientes, aunque esta investigación previa fue ignorada en gran medida en el diseño de los primeros MOOC. Gran parte de la investigación hasta la fecha sobre MOOC proviene de las instituciones que ofrecen MOOC, principalmente en forma de informes sobre matrículas, o autoevaluación por parte de instructores. Los proveedores de plataformas comerciales como Coursera y Udacity han proporcionado información de investigación limitada en general, lo cual es una lástima, porque tienen acceso a conjuntos de big data realmente. Sin embargo, el MIT y Harvard, los socios fundadores de edX, están realizando algunas investigaciones, principalmente en sus propios cursos.

En este capítulo, me he basado en la investigación disponible basada en evidencia que proporciona información sobre las fortalezas y debilidades de los MOOC. Al mismo tiempo, debemos tener claro que estamos discutiendo un fenómeno que hasta la fecha ha estado marcado en gran parte por el discurso político, emocional y muchas veces irracional, más que por algo basado en la investigación basada en la evidencia.

Por último, hay que recordar en esta evaluación estoy aplicando los criterios de si los MOOC son propensos a conducir a los tipos de aprendizaje necesarios en una era digital: en otras palabras, ¿ayudan a desarrollar los conocimientos y habilidades definidos en el Capítulo 1?

5.4.2 Educación abierta y gratuita

5.4.2.1 La 'apertura' de los MOOC

Los MOOC, particularmente los XMOOC, entregan contenido de alta calidad desde algunas de las mejores universidades del mundo a cualquier persona que tenga una computadora y una conexión a Internet. Esto en sí mismo es una propuesta de valor increíble. En este sentido, los MOOC son una adición increíblemente valiosa a la educación. ¿Quién podría argumentar en contra de esto?

Sin embargo, los MOOC no son la única forma de educación abierta y gratuita. Las bibliotecas, los libros de texto abiertos y la radiodifusión educativa también son abiertos y gratuitos y lo han sido desde hace algún tiempo. También hay lecciones que podemos aprender de estas formas anteriores de educación abierta y gratuita que también se aplican a los MOOC.

Además, los MOOC no siempre son abiertos como en el sentido de los recursos educativos abiertos. Coursera y Udacity, por ejemplo, ofrecen acceso limitado a su material para su reutilización sin permiso. En otras plataformas más abiertas, como edX, profesores o instituciones individuales pueden restringir la reutilización de material. Por último, muchos MOOC existen solo por uno o dos años después desaparecen, lo que limita su uso como recursos educativos abiertos para su reutilización en otros cursos o programas.

5.4.2.2 ¿Un reemplazo para la educación convencional?

Cabe señalar que estas formas anteriores de educación abierta y gratuita no reemplazaron la necesidad de una educación formal, basada en el crédito, sino que se utilizaron para complementarla o fortalecerla. Es decir, los MOOC son una herramienta para la educación continua e informal, la cual tiene un alto valor por derecho propio. Como veremos, sin embargo, los MOOC funcionan mejor cuando las personas ya están razonablemente bien educadas. No hay razón para creer entonces que debido a que los MOOC son abiertos y gratuitos para los usuarios finales, inevitablemente obligarán a bajar el costo de la educación superior convencional, o eliminarán por completo la necesidad de ello.

5.4.2.3 ¿La respuesta para la educación en los países en desarrollo?

Ha habido muchos intentos de utilizar la radiodifusión educativa y la radiodifusión satelital en los países en desarrollo para abrir la educación a las masas (ver Bates, 1984), y todas ellas fracasaron sustancialmente en aumentar el acceso o reducir costos por diversas razones, siendo las más importantes:

• el alto costo de los equipos terrestres (incluida la seguridad contra robo o daño);
• la necesidad de apoyo local presencial para los alumnos sin altos niveles de educación;
• la necesidad de adaptar los contenidos a la cultura y necesidades de los países receptores;
• la dificultad de cubrir los costos operativos de gestión y administración, especialmente para evaluación, calificaciones y acreditación local.

También la prioridad en la mayoría de los países en desarrollo no es para los cursos universitarios de profesores de alto nivel de la Universidad de Stanford, sino para la educación secundaria de bajo costo y buena calidad.

Si bien los teléfonos móviles y en menor medida las tabletas están muy extendidos en África, son relativamente caros de usar. Por ejemplo, cuesta US$2 descargar un video típico de YouTube —equivalente al salario de un día para muchos africanos. Las videoconferencias de 50 minutos en streaming tienen una aplicabilidad limitada.

Por último, es francamente inmoral permitir que las personas de los países en desarrollo crean que la finalización exitosa de los MOOC conducirá a un título reconocido o al ingreso a la universidad en Estados Unidos o en cualquier otro país económicamente avanzado, al menos en las circunstancias actuales.

Esto no quiere decir que los MOOC no puedan ser valiosos en los países en desarrollo, pero esto significará:

• ser realistas en cuanto a lo que realmente pueden ofrecer;
• trabajando en asociación con instituciones y sistemas educativos y otros asociados en los países en desarrollo;
• asegurar que se ponga en marcha el apoyo local necesario —que cuesta dinero real—;
• adaptando el diseño, contenido y entrega de MOOCs a las necesidades culturales y económicas de esos países.

Por último, aunque los MOOC son en general gratuitos para los participantes, no están exentos de costos sustanciales para los proveedores de MOOC, tema que se discutirá con más detalle en la Sección 5.4.8.

5.4.3 La audiencia a la que los MOOCs atienden principalmente

En un reporte de investigación de Ho et al. (2014), investigadores de la Universidad de Harvard y del MIT encontraron que en los primeros 17 MOOC ofrecidos a través de EdX,

• el 66% de todos los participantes y el 74% de todos los que obtuvieron un certificado, tienen licenciatura o superior,
• El 71% eran varones, y la edad promedio fue de 26 años.
• éste y otros estudios también encontraron que una alta proporción de participantes provenía de fuera de Estados Unidos, variando entre el 40 y el 60 por ciento de todos los participantes, lo que indica un fuerte interés internacional en el acceso abierto a la enseñanza universitaria de alta calidad.

En un estudio basado en más de 80 entrevistas en 62 instituciones 'activas en el espacio MOOC', Hollands y Tirthali (2014), investigadores del Columbia University Teachers' College, encontraron que:

Los datos de las plataformas MOOC indican que los MOOC están brindando oportunidades educativas a millones de personas en todo el mundo. Sin embargo, la mayoría de los participantes del MOOC ya están bien educados y empleados, y solo una pequeña fracción de ellos se involucra completamente con los cursos. En general, la evidencia sugiere que actualmente los MOOC están muy lejos de “democratizar” la educación y pueden, por ahora, estar haciendo más para aumentar las brechas en el acceso a la educación que para disminuirlas.

Así, los MOOC, como es común con la mayoría de las formas de educación continua universitaria, atienden a los sectores mejor educados, mayores y empleados de la sociedad.

5.4.4 Persistencia y compromiso: la hipótesis de la cebolla

Los investigadores de EdX (Ho et al., 2014) identificaron diferentes niveles de compromiso de la siguiente manera en 17 MOOC de EdX:

• únicamente inscritos: los inscritos que nunca acceden al material didáctico (35%);
• sólo vistos: los inscritos no certificados que accedan al material didáctico, accediendo a menos de la mitad de los capítulos disponibles (56%);
• sólo explorado: los inscritos no certificados que accedan a más de la mitad de los capítulos disponibles en el material didáctico, pero que no obtuvieron un certificado (4 por ciento);
• certificados: inscritos que obtengan un certificado en el curso (5 por ciento).

Hill (2013) ha identificado cinco tipos de participantes en los cursos de Coursera:

Figura 5.4.2 Imagen: Phil Hill, 2013

Engle (2014) encontró patrones similares (también replicados en otros estudios) para los MOOC de la Universidad de Columbia Británica en Coursera:

• de los que inicialmente se inscriben, entre un tercio y medio no participan de otra manera activa;
• de los que participan en al menos una actividad, entre el 5 y el 10 por ciento pasan a completar satisfactoriamente un certificado.

Los que van a lograr certificados suelen estar dentro del rango del 5-10 por ciento de los que se inscriben y en el rango del 10-20 por ciento para quienes se involucraron activamente con el MOOC al menos una vez. Sin embargo, los números de obtención de certificados siguen siendo grandes en términos absolutos: más de 43,000 en 17 cursos en edX y 8,000 en cuatro cursos en UBC (entre 2,000 y 2,500 certificados por curso).

Milligan et al. (2013) encontró un patrón similar de compromiso en los CMOOC, al entrevistar a una pequeña muestra de participantes (29 de 2,300 inscritos) aproximadamente a la mitad de un CMOOC:

• participantes pasivos: en el estudio de Milligan fueron aquellos que se sintieron perdidos en el MOOC y rara vez pero ocasionalmente iniciaron sesión;
• acechadores: seguían activamente el rumbo pero no realizaban ninguna de las actividades (poco menos de la mitad de los entrevistados);
• participantes activos (nuevamente, poco menos de la mitad de los entrevistados) que estuvieron completamente involucrados en las actividades del curso.

Los MOOC deben ser juzgados por lo que son, una forma algo única —y valiosa— de educación no formal. Estos resultados son muy similares a la investigación sobre transmisiones educativas no formales (por ejemplo, el Canal de la Historia). Uno no esperaría que un espectador viera cada episodio de una serie de History Channel y luego tomara un examen al final. Ho y col. (p.13) produjo el siguiente diagrama para mostrar los diferentes niveles de compromiso con los XMOOC:

Figura 5.4.3 Nivel de participación en MOOCs © Ho et al., 2014

Esto es notablemente similar a lo que escribí en 1984 sobre la hipótesis cebolla de la radiodifusión educativa en Gran Bretaña (Bates, 1984):

(p.99): En el centro de la cebolla se encuentra un pequeño núcleo de alumnos totalmente comprometidos que trabajan a lo largo de todo el curso y, en su caso, realizan una evaluación o examen de fin de curso. Alrededor del núcleo pequeño habrá una capa bastante mayor de estudiantes que no toman ningún examen pero sí se matriculan en una clase local o escuela por correspondencia. Puede haber una capa aún mayor de estudiantes que, además de mirar y escuchar, también compran el libro de texto que lo acompaña, pero que no se matriculan en ningún curso. Entonces, con mucho el grupo más grande, son los que simplemente miran o escuchan los programas. Incluso dentro de este último grupo, habrá variaciones considerables, desde quienes miran o escuchan con bastante regularidad, hasta aquellos, nuevamente un número mucho mayor, que miran o escuchan un solo programa.

También escribí (p.100):

Un escéptico puede decir que los únicos que se puede decir que han aprendido de manera efectiva son la minúscula minoría que trabajó a lo largo del curso y tomó con éxito la evaluación final... Un argumento contrario sería que la radiodifusión puede considerarse exitosa si simplemente atrae a los espectadores o oyentes que de otra manera podrían no haber mostrado interés en el tema; son los números expuestos al material lo que importa... la cuestión clave entonces es si la radiodifusión atrae a la educación a quienes de otra manera no se habrían interesado, o simplemente brinda otra oportunidad más para quienes ya están bien educado... Hay mucha evidencia de que siguen siendo los mejor educados en Gran Bretaña y Europa los que aprovechan al máximo la radiodifusión educativa no formal.

Exactamente lo mismo podría decirse de los MOOC. En una era digital donde el acceso fácil y abierto a nuevos conocimientos es fundamental para quienes trabajan en industrias basadas en el conocimiento, los MOOC serán una fuente o medio valioso para acceder a ese conocimiento. El tema es, sin embargo, si existen formas más efectivas de hacerlo. Así, los MOOC pueden considerarse una contribución útil —pero no realmente revolucionaria— a la educación continua no formal.

5.4.5 ¿Qué aprenden los alumnos en los MOOC?

Esta es una pregunta mucho más difícil de responder, porque muy poco de la investigación hasta la fecha (2019) ha intentado responder a esta pregunta. (Una razón, como veremos en la siguiente sección, es que la evaluación del aprendizaje en MOOC sigue siendo un reto importante). Existen al menos dos tipos de estudio: estudios cuantitativos que buscan cuantificar las ganancias de aprendizaje; y estudios cualitativos que describen la experiencia de los aprendices dentro de los MOOC, que indirectamente proporcionan alguna idea de lo que han aprendido.

5.4.5.1 Aprendizaje conceptual

Al momento de escribir este artículo, el estudio más cuantitativo del aprendizaje en MOOC ha sido realizado por Colvin et al. (2014), quien investigó el 'aprendizaje conceptual' en un MOOC Introductorio de Física del MIT. Colvin y sus colegas compararon el desempeño de los alumnos no solo entre diferentes subcategorías de alumnos dentro del MOOC, como aquellos sin formación en física o matemáticas con aquellos como profesores de física que tenían considerables conocimientos previos, sino también con estudiantes en el campus tomando el mismo plan de estudios en un formato tradicional de enseñanza en campus. En esencia, el estudio no encontró diferencias significativas en las ganancias de aprendizaje entre o dentro de los dos tipos de enseñanza, pero cabe señalar que los estudiantes presenciales eran estudiantes que habían reprobado una versión anterior del curso y lo estaban retomando.

Esta investigación es un ejemplo clásico de la diferencia no significativa en los estudios comparativos en tecnología educativa; otras variables, como las diferencias en los tipos de estudiantes, fueron tan importantes como el modo de entrega (f o más sobre el fenómeno de 'no diferencia significativa' en las comparaciones mediáticas, ver Capítulo 10, Sección 2.2). Además, este diseño MOOC representa un enfoque conductista cognitivista del aprendizaje que pone gran énfasis en respuestas correctas a preguntas conceptuales. No intenta desarrollar las habilidades necesarias en una era digital como se identifica en el Capítulo 1.

5.4.5.2 La experiencia del estudiante

Se han realizado muchos más estudios sobre la experiencia de los alumnos dentro de los MOOC, centrándose particularmente en las discusiones dentro de los MOOC (ver por ejemplo, Kop, 2011). En general (aunque hay excepciones), las discusiones no son monitoreadas, y se deja a los participantes hacer conexiones y responder a los comentarios de otros estudiantes.

Sin embargo, existen fuertes críticas a la efectividad del elemento de discusión de los MOOC para desarrollar el análisis conceptual de alto nivel requerido para el aprendizaje académico. Existe evidencia de estudios de aprendizaje en línea basado en créditos de que para desarrollar un aprendizaje conceptual profundo, existe la necesidad en la mayoría de los casos de intervención de un experto en la materia para aclarar malentendidos o conceptos erróneos, para proporcionar retroalimentación precisa, para asegurar que los criterios para el aprendizaje académico, como uso de evidencia, claridad de argumento, etc., se están cumpliendo, y para asegurar el aporte y orientación necesarios para buscar una comprensión más profunda (ver en particular Harasim, 2017).

Además, cuanto más masivo sea el curso, más probabilidades hay de que los participantes sientan 'sobrecarga, ansiedad y sensación de pérdida', si no se impone alguna intervención o estructura del instructor (Knox, 2014). Firmin et al. (2014) han demostrado que cuando hay alguna forma de instructor de 'estímulo y apoyo al esfuerzo y compromiso de los estudiantes', los resultados mejoran para todos los participantes en MOOCs. Sin un rol estructurado para los expertos en la materia, los participantes se enfrentan a una amplia variedad de calidad en términos de comentarios y comentarios de otros participantes. Nuevamente se investiga mucho sobre las condiciones necesarias para llevar a cabo con éxito el aprendizaje grupal colaborativo y cooperativo (ver por ejemplo, Lave y Wenger, 1991, o Barkley, Major and Cross, 2014), y estos hallazgos ciertamente no se han aplicado generalmente a la gestión de discusiones MOOC.

5.4.5.3 Aprendizaje en red y colaborativo

Un argumento contrario es que los CMOOC en particular desarrollan una nueva forma de aprendizaje basada en la creación de redes y la colaboración que es esencialmente diferente del aprendizaje académico, y los CMOOC son, por lo tanto, más adecuados a las necesidades de los alumnos en una era digital. Los participantes adultos en particular, lo afirman Downes y Siemens, tienen la capacidad de autogestionar el desarrollo del aprendizaje conceptual de alto nivel. Los CMOOC son impulsados por la “demanda”, satisfaciendo los intereses de los estudiantes individuales que buscan a otros con intereses similares y la experiencia necesaria para apoyarlos en su aprendizaje, y para muchos este interés bien puede no incluir la necesidad de un aprendizaje profundo y conceptual, sino más probablemente las aplicaciones adecuadas del conocimiento previo en contextos nuevos o específicos. Todos los MOOC sí parecen funcionar mejor para quienes ya tienen un alto nivel educativo y por lo tanto traen consigo muchas de las habilidades conceptuales desarrolladas en la educación formal cuando se incorporan a un MOOC, y por lo tanto contribuyen a ayudar a quienes vienen sin tales conocimientos o habilidades previas.

5.4.5.4 La necesidad de apoyo al alumno

Con el tiempo, a medida que se gana más experiencia, es probable que los MOOC incorporen y adapten algunos de los hallazgos de la investigación sobre el trabajo en grupos más pequeños a los números mucho mayores en MOOC. Por ejemplo, algunos MOOC están utilizando 'voluntarios' o tutores comunitarios. El Departamento de Estado de Estados Unidos organizó campamentos MOOC a través de misiones y consulados de Estados Unidos en el extranjero para orientar a los participantes Los campamentos incluyeron académicos Fulbright y personal de la embajada que lideraron discusiones sobre contenido y temas para los participantes del MOOC en países del extranjero (Haynie, 2014).

Algunos proveedores de MOOC, como la Universidad de Columbia Británica, pagaron a una pequeña cohorte de asistentes académicos para monitorear y contribuir a los foros de discusión MOOC (Engle, 2014). Engle informó que el uso de asistentes académicos, así como intervenciones limitadas pero efectivas de los propios instructores, hicieron que los MOOC de la UBC fueran más interactivos y atractivos.

Sin embargo, pagar para que las personas monitoreen y apoyen a los MOOC, por supuesto, aumentará el costo para los proveedores. En consecuencia, es probable que los MOOC desarrollen nuevas formas automatizadas de gestionar la discusión de manera efectiva en grupos muy grandes. Por ejemplo, la Universidad de Edimburgo experimentó con un 'teacherbot' automatizado que se arrastró a través de las publicaciones de Twitter de estudiantes e instructores asociadas con un MOOC y dirigió comentarios predeterminados a los estudiantes para impulsar la discusión y la reflexión (Bayne, 2015). Estos resultados y enfoques son consistentes con investigaciones previas sobre la importancia de la presencia del instructor para el aprendizaje exitoso en línea en cursos basados en créditos (ver Capítulo 4.4.3).

Mientras tanto, aún queda mucho trabajo por hacer si los MOOC van a brindar el apoyo y la estructura necesarios para asegurar un aprendizaje profundo y conceptual donde esto no existe ya en los estudiantes. El desarrollo de las habilidades necesarias en una era digital es probable que sea un desafío aún mayor cuando se trata de números masivos. Sin embargo, necesitamos mucha más investigación sobre lo que los participantes aprenden realmente en los MOOC y en qué condiciones antes de que se puedan sacar conclusiones firmes.

5.4.6 Evaluación

La evaluación del número masivo de participantes en MOOC ha demostrado ser un desafío importante. Se trata de un tema complejo que se puede tratar sólo brevemente aquí. Sin embargo, el Capítulo 6, Sección 8 proporciona un análisis general de los diferentes tipos de evaluación, y Suen (2014) proporciona una visión integral y equilibrada de la manera en que se ha utilizado la evaluación en los MOOC hasta la fecha. Esta sección se basa en gran medida en el papel de Suen.

5.4.6.1 Asignaciones marcadas por computadora

La evaluación hasta la fecha en MOOC ha sido principalmente de dos tipos. El primero se basa en pruebas cuantitativas de opción múltiple, o casillas de respuesta donde se pueden ingresar fórmulas o 'código correcto' y verificarse automáticamente. Por lo general, los participantes reciben retroalimentación automatizada inmediata sobre sus respuestas, que van desde simples respuestas correctas o incorrectas hasta respuestas más complejas dependiendo del tipo de respuesta comprobada, pero en todos los casos, el proceso suele ser completamente automatizado.

Para pruebas directas de hechos, principios, fórmulas, ecuaciones y otras formas de aprendizaje conceptual donde hay respuestas claras y correctas, esto funciona bien. De hecho, las asignaciones marcadas por computadora de opción múltiple fueron utilizadas por la Universidad Abierta del Reino Unido ya en la década de 1970, aunque los medios para dar retroalimentación inmediata en línea no estaban disponibles entonces. Sin embargo, este método de evaluación es limitado para probar el aprendizaje profundo o 'transformador', y particularmente débil para evaluar las habilidades intelectuales necesarias en una era digital, como el pensamiento creativo u original.

5.4.6.2 Evaluación por pares

Otro tipo de evaluación que se ha probado en MOOC ha sido la evaluación por pares, donde los participantes evalúan el trabajo de los demás. La evaluación por pares no es nueva. Se ha utilizado con éxito para la evaluación formativa en aulas tradicionales y en algunas enseñanzas en línea para créditos (Falchikov y Jilguero, 2000; van Zundert et al., 2010). Más importante aún, la evaluación por pares es vista como una manera poderosa de mejorar la comprensión y el conocimiento profundos a través del proceso de evaluación del trabajo de los estudiantes, y al mismo tiempo, puede ser útil para desarrollar algunas de las habilidades necesarias en una era digital, como el pensamiento crítico, para esos participantes evaluando a otros participantes.

Sin embargo, una característica clave del uso exitoso de la evaluación por pares ha sido la estrecha participación de un instructor o maestro, en la provisión de puntos de referencia, rúbricas o criterios para la evaluación, y para monitorear y ajustar las evaluaciones por pares para garantizar la consistencia y una coincidencia con los puntos de referencia establecidos por el instructor. Aunque un instructor puede proporcionar los puntos de referencia y rúbricas en MOOC, el monitoreo cercano de las múltiples evaluaciones por pares es difícil, si no imposible, con el gran número de participantes. Como resultado, los participantes de MOOC a menudo se indignan por ser evaluados aleatoriamente por otros participantes que pueden no y a menudo no tienen el conocimiento o la capacidad de dar una evaluación 'justa' o precisa del trabajo de otro participante.

Se han intentado varios intentos de sortear las limitaciones de la evaluación por pares en MOOC, como las revisiones calibradas por pares, basadas en promediar todas las calificaciones de pares, y la estabilización post hoc bayesiana (Piech et al. 2013), pero aunque estas técnicas estadísticas reducen un poco el error (o propagación) de la revisión por pares, todavía no eliminan los problemas de errores sistemáticos de juicio en los evaluadores debido a conceptos erróneos. Esto es particularmente un problema donde la mayoría de los participantes no entienden conceptos clave en un MOOC, en cuyo caso la evaluación por pares se convierte en ciego guiando a los ciegos.

5.4.6.3 Puntuación automatizada de ensayos

Esta es otra área donde ha habido intentos de automatizar la anotación (Balfour, 2013). Aunque tales métodos son cada vez más sofisticados, actualmente están limitados en términos de evaluación precisa a medir principalmente habilidades técnicas de escritura, como la gramática, la ortografía y la construcción de oraciones. Una vez más no miden con precisión ensayos más largos donde se demandan habilidades intelectuales de nivel superior.

5.4.6.4 Insignias, certificados y microcredenciales

Particularmente en los XMOOC, los participantes pueden recibir un certificado o una 'insignia' para completar satisfactoriamente el MOOC, basado en una prueba final (generalmente marcada por computadora) que mide el nivel de aprendizaje en un curso. Sin embargo, la mayoría de las instituciones que ofrecen MOOC no aceptarán sus propios certificados de admisión o crédito dentro de sus propios programas basados en el campus. Probablemente nada dice más sobre la confianza en la calidad de la evaluación que este fracaso de los proveedores de MOOC para reconocer su propia enseñanza.

Las microcredenciales basadas en MOOC son un desarrollo más reciente.Una microcredencial es cualquiera de una serie de certificaciones nuevas que cubre más de un solo curso pero es menor que un grado completo. Pickard (2018) proporciona un análisis de más de 450 microcredenciales basadas en MOOC. Pickard afirma:

Las microcredenciales pueden verse como parte de una tendencia hacia la modularidad y apilabilidad en la educación superior, siendo la idea que cada pedacito de una educación pueda consumirse por sí solo o se pueda agregar con otras piezas hasta algo más grande. Cada curso está hecho de unidades, cada unidad está hecha de lecciones; los cursos pueden apilar hasta Especializaciones o XSeries; estos pueden apilar hasta grados parciales como MicroMasters, o todo el camino hasta grados completos (aunque solo algunas microcredenciales se estructuran como piezas de grados).

No obstante, en su análisis, Pickard encontró que en las microcredenciales ofrecidas a través de las principales plataformas MOOC, como Coursera, edX, Udacity y FutureLearn. ;

• las tasas estudiantiles oscilan entre US$250 y US$17,000;
• algunas microcredenciales, aunque no todas, ofrecen alguna oportunidad de obtener crédito para un programa de grado. Por lo general, el crédito universitario se otorga si y solo si un estudiante pasa a inscribirse en el programa de grado particular relacionado con la microcredencial;
• no están acreditados, reconocidos o evaluados por organizaciones de terceros (excepto en la medida en que pertenezcan a programas de grado universitario). Esta variabilidad y falta de estandarización plantea un problema tanto para los alumnos como para los empleadores, ya que dificulta la comparación de las diversas microcredenciales;
• con tanta variabilidad, ¿cómo elegiría un prospectivo alumno entre las diversas opciones? Además, sin una comprensión detallada de estas opciones, ¿cómo interpretaría o compararía un empleador estas microcredenciales cuando aparecen en un currículum?

Sin embargo, en una era digital, tanto los trabajadores como los empleadores buscarán cada vez más formas de 'acreditar' unidades de aprendizaje más pequeñas que un título, pero de manera que puedan apilarse hacia eventualmente un grado completo. El tema es si atar esto al movimiento MOOC es la mejor manera de hacerlo.

Seguramente una mejor manera sería desarrollar microcredenciales como parte de o en paralelo con un programa regular de maestría en línea. Por ejemplo, ya en 2003, la Universidad de Columbia Británica en su Maestría en Tecnología Educativa en línea estaba permitiendo a los estudiantes tomar cursos individuales a la vez, o los cinco cursos básicos para un certificado de posgrado, o agregar cuatro cursos más y un proyecto al certificado para una maestría completa grado. Dichas microcredenciales no serían MOOCs, a menos que (a) estén abiertas a cualquiera y (b) sean gratuitas o a un costo tan bajo cualquiera pueda tomarlas. Entonces el tema se convierte en si la institución aceptará tales credenciales similares al MOOC como parte de un título completo. De no ser así, es poco probable que los empleadores reconozcan tales microcredenciales, porque no sabrán lo que valen.

5.4.6.5 La intención detrás de la evaluación

Para evaluar la evaluación en MOOC se requiere un examen de la intención detrás de la evaluación. Hay muchos propósitos diferentes detrás de la evaluación (ver Capítulo 6, Sección 8). La evaluación por pares y la retroalimentación inmediata sobre las pruebas marcadas por computadora pueden ser extremadamente valiosas para la evaluación formativa o retroalimentación, lo que permite a los participantes ver lo que han entendido y ayudar a desarrollar aún más su comprensión de los conceptos clave. En los CMOOCs, como señala Suen, el aprendizaje se mide como la comunicación que tiene lugar entre los participantes de MOOC, lo que resulta en la validación de conocimiento crowdsourced —es lo que la suma de todos los participantes llega a creer que es verdad como resultado de participar en el MOOC, por lo que la evaluación formal es innecesarias. Sin embargo, lo que se aprende de esta manera no es necesariamente conocimiento validado académicamente, que para ser justos, no es preocupación de los proponentes de CMOOC.

La evaluación académica es una forma de moneda, relacionada no solo con medir el rendimiento estudiantil sino que también afecta la movilidad estudiantil (por ejemplo, el ingreso a la escuela de posgrado) y quizás lo más importante las oportunidades de empleo y promoción. Desde la perspectiva del alumno, la validez de la moneda —el reconocimiento y transferibilidad de la calificación— es esencial. Hasta la fecha, los MOOC no han podido demostrar que son capaces de evaluar con precisión los logros de aprendizaje de los participantes más allá de la comprensión y el conocimiento de ideas, principios y procesos (reconociendo que solo esto tiene algún valor). Lo que los MOOC no han podido demostrar es que pueden desarrollar o evaluar una comprensión profunda o las habilidades intelectuales requeridas en una era digital. En efecto, esto puede no ser posible dentro de las limitaciones de la masividad, que es su principal característica distintiva de otras formas de aprendizaje en línea.

5.4.7 Branding

Hollands y Tirthali (2014) en su encuesta sobre las expectativas institucionales para los MOOCs, encontraron que construir y mantener la marca fue la segunda razón más importante para que las instituciones lanzaran MOOCs (la más importante fue extender el alcance, que también puede verse como en parte un ejercicio de branding). La marca institucional a través del uso de MOOCs ha sido ayudada por universidades de élite de la Ivy League como Stanford, MIT y Harvard liderando la carga, y por Coursera limitando el acceso a su plataforma solo a universidades de 'primer nivel'. Esto, por supuesto, ha llevado a un efecto carro, especialmente porque muchas de las universidades que lanzaron MOOC habían desdeñado previamente pasar al aprendizaje en línea basado en el crédito. Los MOOC proporcionaron una forma para que estas instituciones de élite saltaran a la cabeza de la cola en términos de estatus de 'innovadores' del aprendizaje en línea, a pesar de que llegaron tarde a la fiesta.

Obviamente, tiene sentido que las instituciones utilicen MOOC para llevar sus áreas de especialización a un público mucho más amplio, como la Universidad de Alberta que ofrece un MOOC sobre dinosaurios, MIT en electrónica y Harvard sobre héroes griegos antiguos. Los MOOC ciertamente ayudan a ampliar el conocimiento de la calidad de un profesor individual (que generalmente está encantado de llegar a más estudiantes en un MOOC que en una vida de enseñanza en el campus). Los MOOC también son una buena manera de dar una idea de la calidad de los cursos y programas que ofrece una institución.

Sin embargo, es difícil medir el impacto real de los MOOC en la marca. Como lo pusieron Hollands y Tirthali:

Si bien muchas instituciones han recibido una atención mediática significativa como resultado de sus actividades MOOC, aislar y medir el impacto de cualquier nueva iniciativa en la marca es un ejercicio difícil. La mayoría de las instituciones apenas están empezando a pensar en cómo capturar y cuantificar los beneficios relacionados con la marca.

En particular, estas instituciones de élite no necesitan MOOC para impulsar el número de aspirantes a sus programas basados en el campus (ninguna a la fecha está dispuesta a aceptar la finalización exitosa de un MOOC para la admisión a programas de crédito), ya que las instituciones de élite no tienen dificultad para atraer ya altamente calificadas estudiantes.

Además, una vez que todas las demás instituciones comienzan a ofrecer MOOC, el efecto de marca se pierde hasta cierto punto. De hecho, exponer la enseñanza de mala calidad o la planificación de cursos a muchos miles puede tener un impacto negativo en la marca de una institución, como encontró el Instituto de Tecnología de Georgia cuando uno de sus MOOC se estrelló y se quemó (Jaschik, 2013). Sin embargo, en general, la mayoría de los MOOC tienen éxito en el sentido de llevar la reputación de una institución en términos de conocimiento y experiencia a muchas más personas que a través de cualquier otra forma de enseñanza o publicidad.

5.4.8 Costos y economías de escala

Figura 5.4.8 La propuesta de valor MOOC es que los MOOC pueden eliminar los costos variables de la entrega del curso. Imagen: © OpenTuition.com, 2014

Una de las principales fortalezas que se reclaman para los MOOCs es que son libres para los participantes. Una vez más esto es más cierto en principio que en la práctica, porque los proveedores de MOOC pueden cobrar una gama de tarifas, especialmente por evaluación. Además, aunque los MOOC pueden ser gratuitos para los participantes, no están exentos de costos sustanciales para las instituciones proveedoras. Además, existen grandes diferencias en los costos de XMOOC y CMOOC, siendo estos últimos generalmente mucho más baratos de desarrollar, aunque todavía hay algunos costos de oportunidad o reales incluso para los CMOOC.

5.4.8.1 El costo de producción y entrega de MOOC

Todavía hay muy poca información hasta la fecha sobre los costos reales de diseñar y entregar un MOOC ya que no hay suficientes estudios publicados para sacar conclusiones firmes sobre los costos de los MOOC. Sin embargo sí tenemos algunos datos. La Universidad de Ottawa (2013) estimó el costo de desarrollar un XMOOC, con base en cifras proporcionadas a la universidad por Coursera, y en su propio conocimiento del costo de desarrollar cursos en línea para crédito, en alrededor de 100.000 dólares.

Engle (2014) ha informado sobre el costo real de cinco MOOCs de la Universidad de Columbia Británica. Hay dos características importantes en relación con los MOOC de UBC que no necesariamente se aplican a otros MOOC. En primer lugar, los MOOC de UBC utilizaron una amplia variedad de métodos de producción de video, desde la producción de estudio completo hasta la grabación de escritorio, por lo que los costos de desarrollo variaron considerablemente, dependiendo de la sofisticación de la técnica de producción de video. En segundo lugar, los MOOC de la UBC hicieron un amplio uso de asistentes académicos remunerados, quienes monitorearon las discusiones y adaptaron o cambiaron los materiales del curso como resultado de la retroalimentación de los estudiantes, por lo que también hubo costos sustanciales de entrega.

El Apéndice B del reporte de la UBC da un total piloto de 217,657 dólares, pero esto excluye la asistencia académica o, quizás el costo más significativo, el tiempo de instructor. La asistencia académica llegó al 25 por ciento del costo total en el primer año (excluyendo el costo de la facultad). Trabajando a partir de los costos de producción de video ($95,350) y la proporción de costos (44 por ciento) dedicados a la producción de video en la Figura 1 del reporte, estimo el costo directo en $216.700, o aproximadamente $54.000 por MOOC, excluyendo el tiempo de profesores y el apoyo a la coordinacion (es decir, excluyendo el programa administración y gastos generales), pero incluyendo la asistencia académica. Sin embargo, el rango de costo es casi igual de importante. Los costos de producción de video para el MOOC que utilizó producción intensiva en estudio fueron más de seis veces los costos de producción de video de uno de los otros MOOC.

5.4.8.2 Los costos comparativos de los cursos en línea basados en crédito

Los principales factores o variables de costo en el aprendizaje en línea y a distancia basado en crédito son relativamente bien entendidos, a partir de investigaciones previas de Rumble (2001) y Hülsmann (2003). Utilizando una metodología de cálculo de costos similar, rastreé y analizé el costo de un programa de maestría en línea en la Universidad de Columbia Británica durante un período de siete años (Bates y Sangrà, 2011). Este programa utilizó principalmente un sistema de gestión del aprendizaje como tecnología central, con instructores tanto desarrollando el curso como brindando apoyo y evaluación de aprendices en línea, asistidos cuando sea necesario por profesores adjuntos adicionales para manejar inscripciones de clase más grandes.

Encontré en mi análisis de los costos del programa UBC que en 2003, los costos de desarrollo fueron aproximadamente de 20,000 a $25,000 por curso. No obstante, en un periodo de siete años, el desarrollo del curso constituyó menos del 15 por ciento del costo total, y ocurrió principalmente en el primer año más o menos del programa. Los costos de entrega, que incluyeron brindar apoyo al alumno en línea y evaluación de los estudiantes, constituyeron más de un tercio del costo total, y por supuesto continuaron cada año que se ofreció el curso. Así, en el aprendizaje en línea basado en crédito, los costos de entrega tienden a ser más del doble de los costos de desarrollo a lo largo de la vida de un programa.

La principal diferencia entonces entre los MOOC, la enseñanza en línea basada en créditos y la enseñanza basada en el campus es que en principio los MOOC eliminan todos los costos de entrega, porque los MOOC no brindan apoyo al alumno ni una evaluación impartida por un instructor, aunque nuevamente en la práctica esto no siempre es cierto.

5.4.8.3 Costos de oportunidad

También hay claramente un gran costo de oportunidad involucrado en ofrecer XMOOCs. Por definición, los profesores más valorados están involucrados en ofrecer MOOC. En una gran universidad de investigación, es probable que dicha facultad tenga, como máximo, una carga docente de cuatro a seis cursos al año. Aunque la mayoría de los instructores se ofrecen como voluntarios para hacer MOOC, su tiempo es limitado. O significa dejar caer un curso de crédito durante al menos un semestre, equivalente al 25 por ciento o más de su carga docente, o el desarrollo y la entrega de xMOOC reemplaza el tiempo dedicado a investigar. Además, a diferencia de los cursos basados en créditos, que van desde cualquier lugar entre cinco y siete años, los MOOC a menudo se ofrecen solo una o dos veces.

5.4.8.4 Comparando el costo de los MOOC con los cursos de crédito en línea

Sin embargo uno lo mira, el costo del desarrollo de XMOOC, sin incluir el tiempo del instructor MOOC, tiende a ser casi el doble del costo de desarrollar un curso de crédito en línea utilizando un sistema de gestión del aprendizaje, debido al uso del video en MOOCs. Si se incluye el costo del instructor, los costos de producción de XMOOC se acercan a tres veces más que los de un curso de crédito en línea de duración similar, especialmente dado el tiempo extra que los profesores tienden a dedicar para una demostración pública de su enseñanza en un MOOC. Los xMOOC podrían (y algunos lo hacen) usar métodos de producción más baratos, como un LMS en lugar de video, para la entrega de contenido o el uso y reedición de grabaciones de video de conferencias en el aula a través de la captura de conferencias.

Sin embargo, sin el apoyo del alumno o la asistencia académica, los costos de entrega para los MOOC son nulos, y aquí es donde existe el enorme potencial de ahorro. Si se calcula el costo por participante los costos unitarios MOOC son muy bajos, combinando tanto los costos de producción como los de entrega. Incluso si se calcula el costo por estudiante que obtiene exitosamente un certificado de fin de curso, será muchas veces menor que el costo de un estudiante exitoso en línea o basado en el campus. Si tomamos un MOOC que cuesta aproximadamente $100,000 para desarrollar, y 5,000 participantes completan el certificado de fin de curso, el costo promedio por participante exitoso es de $20. Sin embargo, esto supone que se está evaluando el mismo tipo de conocimientos y habilidades tanto para un MOOC como para un programa de maestría de posgrado; generalmente este no es el caso.

5.4.8.5 Costos versus productos

El problema entonces es si los MOOCs pueden tener éxito sin el costo del apoyo al alumno y la evaluación humana, o más probablemente, si los MOOC pueden reducir sustancialmente los costos de entrega a través de la automatización sin pérdida de calidad en el desempeño del alumno. Sin embargo, hasta la fecha no hay evidencia de que puedan hacer esto en términos de habilidades de aprendizaje de orden superior y conocimiento “profundo”. Para evaluar este tipo de aprendizaje se requiere establecer asignaciones que pongan a prueba dicho conocimiento, y tales evaluaciones generalmente necesitan el marcado humano, lo que luego aumenta el costo. También sabemos por investigaciones previas de exitosos programas de crédito en línea que la presencia activa de instructores en línea es un factor crítico para el éxito del aprendizaje en línea. Por lo tanto, el apoyo y la evaluación adecuados de los alumnos siguen siendo un desafío importante para los MOOC. Los MOOC son entonces una buena manera de enseñar ciertos niveles de conocimiento pero tendrán grandes problemas estructurales en la enseñanza de otros tipos de conocimiento. Desafortunadamente, es el tipo de conocimiento más necesario en un mundo digital que los MOOC luchan por enseñar.

5.4.8.6 Modelos de negocio MOOC y costo-beneficios

En términos de modelos de negocio sustentables, Baker y Passmore (2016) examinaron varios modelos de negocio posibles diferentes para apoyar MOOCs (pero no ofrecen ningún costo real). Las universidades de élite han podido ingresar a los XMOOC debido a las generosas donaciones de fundaciones privadas y al uso de fondos de dotación, pero estas formas de financiamiento son limitadas para la mayoría de las instituciones. Coursera y Udacity tienen la oportunidad de desarrollar modelos de negocio exitosos a través de diversos medios, como cobrar a las instituciones proveedoras de MOOC por el uso de su plataforma, cobrando cuotas por insignias o certificados, a través de la venta de datos de participantes, a través de patrocinios corporativos, o a través de publicidad.

Sin embargo, particularmente para las universidades o colegios financiados con fondos públicos, la mayoría de estas fuentes de ingresos no están disponibles o permitidas, por lo que es difícil ver cómo pueden comenzar a recuperar el costo de una inversión sustancial en MOOC, incluso con 'canibalizar' material MOOC para o desde el uso en el campus. Cada vez que se ofrece un MOOC, esto quita recursos que podrían ser utilizados para programas de crédito en línea. Así, las instituciones se enfrentan a algunas decisiones duras sobre dónde invertir sus recursos para el aprendizaje en línea. El caso de poner recursos escasos en MOOC está lejos de ser claro, a menos que se pueda encontrar alguna manera de dar crédito por la finalización exitosa de MOOC.

5.4.9 Resumen de fortalezas y debilidades

Los puntos principales de este análisis de las fortalezas y debilidades de los MOOC se pueden resumir de la siguiente manera:

5.4.9.1 Fortalezas

• Los MOOC, particularmente los XMOOC, entregan contenido de alta calidad de algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita o a bajo costo a cualquier persona que tenga una computadora y una conexión a Internet;
• Los MOOC pueden ser útiles para abrir el acceso a contenidos de alta calidad, especialmente en los países en desarrollo, pero para hacerlo con éxito requerirá una gran cantidad de adaptación y una inversión sustancial en apoyo y asociaciones locales;
• Los MOOC son valiosos para desarrollar el aprendizaje conceptual básico y para crear grandes comunidades de interés o práctica en línea;
• Los MOOC son una forma extremadamente valiosa de aprendizaje permanente y educación continua;
• Los MOOC han obligado a las instituciones convencionales y especialmente de élite a reevaluar sus estrategias hacia el aprendizaje en línea y abierto;
• las instituciones han podido extender su marca y estatus haciendo públicos su pericia y excelencia en ciertas áreas académicas;
• La principal propuesta de valor de MOOCs es eliminar a través de la automatización informática y/o la comunicación peer-to-peer los costos variables muy grandes en la educación superior asociados con brindar apoyo al alumno y evaluación de la calidad.

5.4.9.2 Debilidades

• los altos números de registro para MOOC son engañosos; menos de la mitad de los inscritos participan activamente, y de estos, solo una pequeña proporción completa con éxito el curso; sin embargo, los números absolutos que completan son aún más altos que para los cursos convencionales;
• Los MOOC son caros de desarrollar, y aunque las organizaciones comerciales que ofrecen plataformas MOOC tienen oportunidades para modelos de negocio sustentables, es difícil ver cómo las instituciones de educación superior financiadas con fondos públicos pueden desarrollar modelos de negocio sustentables para MOOC;
• Los MOOC tienden a atraer a quienes ya tienen un alto nivel de educación, en lugar de ampliar el acceso;
• Los MOOC hasta el momento han sido limitados en la capacidad de desarrollar un aprendizaje académico de alto nivel, o las habilidades intelectuales de alto nivel necesarias en una sociedad digital;
• la evaluación de los niveles superiores de aprendizaje sigue siendo un desafío para los MOOC, en la medida en que la mayoría de los proveedores de MOOC no reconocerán sus propios MOOC para obtener crédito;
• Los materiales MOOC pueden estar limitados por derechos de autor o restricciones de tiempo para su reutilización como recursos educativos abiertos.

Referencias

Baker, R. y Passmore, D. (2016) Valor y precios de MOOCs Ciencias de la Educación, 27 de mayo

Balfour, S. P. (2013) Evaluar la escritura en MOOCs: Puntuación automatizada de ensayos y revisión por pares calibrada Research & Practice in Assessment, Vol. 8

Barkley, E, Mayor, C.H. y Cross, K.P. (2014) Técnicas de aprendizaje colaborativo San Francisco: Jossey-Bass/Wiley

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constable (agotado)

Bates, A. y Sangrà, A. (2011) Gestión de la tecnología en la educación superior San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley and Co

Bayne, S. (2015) Teacherbot: intervenciones en la enseñanza automatizada, La enseñanza en la educación superior, Vol. 20, No.4, pp. 455-467

Colvin, K. et al. (2014) Aprendiendo un MOOC de Física Introductoria: Todas las Cohortes Aprenden Igual, Incluyendo Clase Presencial, IRRODL, Vol. 15, Núm. 4

Engle, W. (2104) UBC MOOC Piloto: Diseño y Entrega Vancouver BC: Universidad de Columbia Británica

Falchikov, N. y Jilguero, J. (2000) Evaluación por pares de estudiantes en la educación superior: un metaanálisis que compara las marcas de pares y maestros Revisión de la investigación educativa, Vol. 70, núm. 3

Firmin, R. et al. (2014) Estudio de caso: uso de MOOC para cursos universitarios convencionales Educación a distancia, Vol. 35, Núm. 2

Harasim, L. (2017) Teoría del aprendizaje y tecnologías en línea 2a edición Nueva York/Londres: Routledge

Haynie, D. (2014). Departamento de Estado alberga 'MOOC Camp' para estudiantes en línea. Noticias de Estados Unidos, 20 de enero

Hill, P. (2013) Alguna validación de patrones de estudiantes MOOC gráfico, e-literato, 30 de agosto

Ho, A. et al. (2014) HarvardX y MitX: El primer año de cursos abiertos en línea Otoño 2012-Verano 2013 (HarvardX y MitX Working Paper No. 1), 21 de enero

Hollands, F. y Tirthali, D. (2014) MOOCs: Expectativas y Realidad Nueva York: Columbia University Teachers' College, Centro de Estudios de Beneficio y Costo de la Educación

Hülsmann, T. (2003) Costos sin camuflaje: un análisis de costos de los dos programas de posgrado de la Universidad de Oldenburg ofrecidos como parte de la Maestría en Educación a Distancia (MDE) en línea: un estudio de caso, en Bernath, U. y Rubin, E., (eds.) Reflexiones sobre la enseñanza en un programa en línea: un estudio de caso Oldenburg, Alemania: Bibliothecks-und Informationssystem der Carl von Ossietsky Universität Oldenburg

Jaschik, S. (2013) MOOC Mess, Inside Higher Education, 4 de febrero

Knox, J. (2014) Choque de cultura digital: educación 'masiva' en el e-Learning y Culturas Digitales Educación a distancia, Vol. 35, núm. 2

Kop, R. (2011) Los desafíos para el aprendizaje conectivista en redes abiertas en línea: experiencias de aprendizaje durante un curso masivo abierto en línea Revisión internacional de la investigación sobre el aprendizaje abierto y a distancia, Vol. 12, núm. 3

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Aprendizaje situado: Participación Periférica Legítima. Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge

Milligan, C., Littlejohn, A. y Margaryan, A. (2013) Patrones de compromiso en MOOCs conectivistas, Revista Merlot de Aprendizaje y Enseñanza en Línea, Vol. 9, Núm. 2

Pickard, L. (2018) Análisis de 450 microcredenciales basadas en MOOC revela muchas opciones pero poca consistencia, Class Central, 18 de julio

Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013) Modelos sintonizados de evaluación por pares en MOOC. Palo Alto, CA: Universidad de Stanford

Rumble, G. (2001) Los costos y costos del aprendizaje en red, Revista de Redes de Aprendizaje Asíncrono, Vol. 5, Núm. 2

Suen, H. (2104) Evaluación por pares para cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) International Review of Research into Open and Distance Learning, Vol. 15, Núm. 3

Universidad de Ottawa (2013) Informe del e-Learning Working Gro up Ottawa ON: La Universidad de Ottawa

van Zundert, M., Sluijsmans, D., van Merriënboer, J. (2010). Procesos efectivos de evaluación por pares: Hallazgos de investigación y direcciones futuras Aprendizaje e Instrucción, 20, 270-279

Actividad 5.4 Evaluar las fortalezas y debilidades de los MOOC

1. ¿Estás de acuerdo en que los MOOC son solo otra forma de difusión educativa? ¿Cuáles son tus razones?

2. ¿Es razonable comparar los costos de los XMOOC con los costos de los cursos de crédito en línea? ¿Están compitiendo por los mismos fondos, o son categóricamente diferentes en su fuente de financiamiento y objetivos? Si es así, ¿cómo?

3. ¿Podría argumentar que los CMOOC son una propuesta de mejor valor que los XMOOC — o de nuevo son demasiado diferentes para compararlos?

4. Los MOOC son claramente más baratos que los cursos de crédito presenciales o en línea si se juzgan según el costo por participante que complete un curso con éxito. Es esta una comparación justa, y si no, ¿por qué no?

5. ¿Crees que las instituciones deberían dar crédito a los estudiantes que completen con éxito los MOOCs? Si es así, ¿por qué y cuáles son las implicaciones?

Doy mis propias opiniones personales sobre estas preguntas en el podcast a continuación, pero me gustaría que llegaras a tus propias conclusiones antes de escuchar mi respuesta, porque aquí no hay respuestas correctas o incorrectas:

Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=159