Figura 9.5.1 La gente no necesariamente aprende mejor... cuando se agrega la imagen del hablante a la pantalla (Mayer, 2009).
9.5.1 La importancia del diseño en la enseñanza multimedia
En el capítulo 8 se discutieron las diversas diferencias pedagógicas entre medios de comunicación. Identificar usos adecuados de los medios de comunicación es tanto un requisito cada vez más importante de los maestros e instructores en la era digital, como un desafío muy complejo. Esta es una razón para trabajar en estrecha colaboración con diseñadores instructivos y profesionales de los medios siempre que sea posible. Los maestros que trabajan con diseñadores instruccionales deberán decidir qué medios pretenden utilizar tanto por motivos pedagógicos como operativos, que era el propósito del Capítulo 8.
Sin embargo, una vez que se ha hecho la elección de los medios, al enfocarnos en temas de diseño, podemos proporcionar más pautas para hacer un uso adecuado de los medios. En particular, habiendo pasado por el proceso sugerido en el Capítulo 8 de identificar posibles roles o funciones docentes para diferentes medios de comunicación, podemos entonces basarnos en el trabajo de Mayer (2012) y Koumi (2006, 2015) para asegurar que cualquier elección o mezcla de medios que tengamos decidido, el diseño conduce a una enseñanza efectiva.
La investigación de Mayer se centró en gran medida en la sobrecarga cognitiva en la rica enseñanza multimedia. De todas sus investigaciones a lo largo de muchos años, Mayer identificó 12 principios del diseño multimedia, basados en cómo los aprendices procesan cognitivamente la multimedia:
9.5.1.1 Coherencia
Las personas aprenden mejor cuando se excluyen palabras, imágenes y sonidos extraños en lugar de incluirse. Básicamente, mantenlo simple en términos mediáticos.
9.5.1.2 Señalización
Las personas aprenden mejor cuando se agregan señales que resaltan la organización del material esencial. Esto replica hallazgos anteriores de Bates y Gallagher (1977). Los estudiantes necesitan saber qué buscar en los materiales multimedia.
9.5.1.3 [Evitar] Redundancia
La gente aprende mejor de los gráficos + narración, que de los gráficos, la narración y el texto en pantalla.
9.5.1.4 Contigüidad espacial
Las personas aprenden mejor cuando las palabras e imágenes correspondientes se presentan cerca en lugar de lejos unas de otras en la página o pantalla
9.5.1.5 Contigüidad temporal
Las personas aprenden mejor cuando las palabras e imágenes correspondientes se presentan simultáneamente en lugar de sucesivamente.
9.5.1.6 Segmentación
Las personas aprenden mejor cuando una lección multimedia se presenta en segmentos de ritmo de usuario en lugar de como una lección continua. Así, es más probable que varios videos de duración de 'YouTube' funcionen mejor que un video de 50 minutos.
9.5.1.7 Pre-entrenamiento
Las personas aprenden mejor de una lección multimedia cuando conocen los nombres y las características de los conceptos principales. Esto sugiere una característica de diseño para aulas volteadas, por ejemplo. Puede ser mejor usar una conferencia o lecturas que proporcionen un resumen de conceptos y principios clave antes de mostrar ejemplos o aplicaciones más detallados de dichos principios en un video.
9.5.1.8 Modalidad
Las personas aprenden mejor de los gráficos y la narración que de la animación y el texto en pantalla. Esto refleja la importancia de que los alumnos puedan combinar tanto la audición como la visión al mismo tiempo para reforzarse mutuamente de maneras específicas.
9.5.1.9 Multimedia
La gente aprende mejor de las palabras y las imágenes que de las palabras solas. Esto también refuerza lo que escribí en 1995: Poner los cuatro medios a disposición de profesores y alumnos (Bates, 1995, p.13).
9.5.1.10 Personalización
Las personas aprenden mejor de las lecciones multimedia cuando las palabras están en estilo conversacional en lugar de estilo formal. Yo iría incluso más allá que Mayer aquí. La multimedia puede permitir a los alumnos (particularmente a distancia) relacionarse con el instructor, como sugiere la investigación de Durbridge (1983, 1984) sobre el audio combinado con el texto. Proporcionar una 'voz y cara humanas' a la enseñanza ayuda a motivar a los alumnos, y hace que la enseñanza multimedia sienta que está dirigida únicamente al alumno individual, si se adopta un estilo conversacional.
9.5.1.11 Voz
La gente aprende mejor cuando la narración en las lecciones multimedia se habla con una voz humana amigable en lugar de una voz de máquina.
9.5.1.12 [No] imagen
Las personas no necesariamente aprenden mejor de una lección multimedia cuando la imagen del orador se agrega a la pantalla.
Al releer la obra de Mayer, me llaman la atención las similitudes en los hallazgos, utilizando diferentes métodos de investigación, diferentes tecnologías multimedia y diferentes contextos, con la investigación del Grupo de Investigación en Medios Audiovisuales de la British Open University en las décadas de 1970 y 1980 (Bates, 1984).
Más recientemente, la Universidad de Columbia Británica ha hecho un excelente trabajo al sugerir cómo podrían operacionalizarse los principios de diseño de Mayer. El personal de la Universidad de Columbia Británica ha combinado los hallazgos de Mayer con la experiencia de Robert Talbert desde el desarrollo de una serie de screencasts exitosos sobre matemáticas, en un conjunto de pautas prácticas de diseño para la producción multimedia.
Los principios clave de diseño de Talbert son:
- mantenlo simple: enfócate en una idea a la vez.
- Mantenlo corto: mantenga los videos a una duración de 5-6 minutos máx. para maximizar la atención.
- mantenlo real: modelar los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas de aprendices expertos.
- mantenerlo Bueno: sea intencional sobre la planificación del video; esfuércese por producir la mejor calidad de video y audio posible.
Por lo tanto, las decisiones de diseño son críticas para influir en la efectividad de una tecnología en particular. Las conferencias bien diseñadas impartirán mejor que un curso en línea mal diseñado, y viceversa.
9.5.2 La enseñanza como discriminador débil en la selección de medios
El capítulo 8 se centró exclusivamente en los mejores usos de cada medio. La sección 9.5.1 anterior luego pasa a examinar el diseño efectivo de multimedia. La mayoría de profesores e instructores pondrían la efectividad de un medio de enseñanza y aprendizaje como primer criterio para la selección de medios. Si la tecnología no es efectiva desde el punto de vista educativo, ¿por qué la usarías? ¿Por qué necesitamos las otras partes del modelo SECCIONES?
Sin embargo, si un estudiante no puede acceder o utilizar una tecnología, no habrá aprendizaje de esa tecnología, no importa cuán útiles sean las prestaciones educativas o qué tan bien esté diseñado el medio. Además, los maestros motivados superarán las debilidades o deficiencias educativas en una tecnología en particular, o por el contrario, los maestros sin experiencia en el uso de los medios a menudo subexplotarán el potencial de un medio (como usar video para cabezas parlantes).
De igual manera, los estudiantes responderán de manera diferente a diferentes tecnologías debido a estilos de aprendizaje preferidos o diferencias en la motivación. Los estudiantes que trabajan duro pueden superar el mal uso de las tecnologías de aprendizaje. No es de extrañar entonces que con tantas variables involucradas, la enseñanza y el aprendizaje sean un discriminador relativamente débil para seleccionar y usar tecnologías. El acceso (y la facilidad de uso) son discriminadores más fuertes que la efectividad docente en la selección de medios. Esto explica por qué la enseñanza que realmente no explota las posibilidades educativas de un medio puede, a menudo, obtener buenos resultados. Sin embargo, lo ideal sería que se intentara hacer el mejor uso de las características pedagógicas de un medio, ya que cuando luego se combina con los criterios de las otras SECCIONES, es probable que la enseñanza sea más efectiva.
9.5.3 Preguntas para su consideración
Por lo tanto, no basta con enfocarse solo en el diseño de materiales multimedia, tan importante como es el diseño, incluso considerando solo el contexto pedagógico. La elección y el uso de los medios deben relacionarse con otros factores (lo que Mayer llama “condiciones límite”), como las diferencias individuales entre los alumnos, la complejidad del contenido y los resultados de aprendizaje deseados. Por lo tanto, al considerar los medios desde una perspectiva estrictamente docente, se deben considerar las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes son mis alumnos?
- ¿Qué contenido debe cubrirse?
- ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje deseados de la enseñanza en términos de desarrollo de habilidades?
- ¿Qué estrategias de instrucción o enfoques de aprendizaje planeo usar?
- ¿Cuáles son las características pedagógicas únicas de los diferentes medios? ¿Cómo podrían ayudar diferentes medios de comunicación con la presentación de contenidos y el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en este curso?
- ¿Cuál es la mejor manera de presentar el contenido a cubrir en este curso? ¿Cómo pueden ayudar los medios de comunicación con la presentación de contenidos? ¿Qué medios para qué contenido?
- ¿Qué habilidades estoy tratando de desarrollar en este curso? ¿Cómo pueden los medios de comunicación ayudar a los estudiantes con el desarrollo de las habilidades necesarias para este curso? ¿Qué medios para qué habilidades?
- ¿Qué principios necesito usar a la hora de diseñar materiales multimedia para su uso más efectivo?
Trabajar a través de estas preguntas es probable que sea un proceso iterativo más que secuencial. Dependiendo de la forma en que prefieras pensar y tomar decisiones, puede ser útil anotar las respuestas a cada una de las preguntas, pero pasar por el proceso de pensar en estas preguntas probablemente sea más importante, dejándote con la libertad de tomar decisiones sobre una base más intuitiva, habiendo tomado primero todos estos —y otros— factores en consideración.
Referencias
Bates, A. (1984) La radiodifusión en la educación: una evaluación Londres: agentes
Bates, A. (1995) Enseñanza, aprendizaje abierto y educación a distancia Londres/Nueva York: Routledge
Bates, A. y Gallagher, M. (1977) Mejorando la efectividad de los estudios de casos y documentales de televisión abierta Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (agotado — ejemplares disponibles en tony.bates@ubc.ca)
Durbridge, N. (1983) Implicaciones de diseño de los casetes de audio y video Milton Keynes: Open University Institute of Educational Technology (agotado)
Durbridge, N. (1984) Casetes de audio, en Bates, A. (ed.) El papel de la tecnología en la educación a distancia Londres/Nueva York: Croom Hill/St Martin's Press
Koumi, J. (2006). Diseño de video y multimedia para un aprendizaje abierto y flexible Londres: Routledge
Koumi, J. (2015) Resultados de aprendizaje obtenidos por combinaciones de video-impresión segmentadas y autoevaluadas Cogent Education, Vol. 2, No.1
Mayer, R. E. (2009). Aprendizaje multimedia (2ª ed). Nueva York: Prensa de la Universidad de Cambridge
UBC Wikis (2014) Documentación: Principios de diseño para multimedia Vancouver BC: Universidad de Columbia Británica
Actividad 9.5 Principios de diseño multimedia
- ¿Qué tan bien crees que los principios de diseño de Mayer (9.5.1 a 9.5.12) se aplicarían a la enseñanza en el aula?
Para comentarios sobre esta pregunta, haga clic en el podcast a continuación.
Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=233
