10.2: Comparar modos de entrega

Figura 10.2.1 ¿Cuál es la mejor?

Muchas encuestas han encontrado que la mayoría de los profesores todavía creen que el aprendizaje en línea o la educación a distancia es inevitablemente inferior en calidad a la enseñanza en el aula (ver por ejemplo Jaschik y Letterman, 2014). De hecho, no existe evidencia de base científica que apoye esta opinión. La evidencia apunta en general a que no hay diferencias significativas y, en todo caso, la investigación sugiere que el aprendizaje mixto o híbrido tiene algunas ventajas sobre la enseñanza presencial en términos de rendimiento de aprendizaje (ver, por ejemplo, Means et al., 2010).

9.2.1 La influencia de la educación a distancia en el aprendizaje en línea

Podemos aprender mucho de desarrollos anteriores en educación a distancia. Si bien la tecnología es diferente, el aprendizaje completamente en línea es, después de todo, solo otra versión de la educación a distancia.

Mucho se ha escrito sobre la educación a distancia (ver, por ejemplo, Wedemeyer, 1981; Peters, 1983; Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Moore y Kearsley, 1996; Peters, 2002; Bates, 2005; Evans et al., 2008) pero en concepto, la idea es bastante simple: los alumnos estudian en su propio tiempo, en el lugar de su elección (hogar, trabajo o centro de aprendizaje), y sin contacto presencial con un profesor. Sin embargo, los estudiantes están 'conectados', hoy en día generalmente a través de Internet, con un instructor, facultad adjunta o tutor que brinda apoyo al alumno y evaluación de los estudiantes.

La educación a distancia ha existido desde hace mucho tiempo. Se podría argumentar que en la religión cristiana, la epístola de San Pablo a los corintios era una forma temprana de educación a distancia (53-57 d.C.). El primer título de educación a distancia fue ofrecido por correspondencia por la Universidad de Londres (Reino Unido) en 1858. A los estudiantes se les mandó por correo una lista de lecturas, y se les realizó el mismo examen que los estudiantes regulares en el campus. Si los estudiantes podían pagarlo, contrataban a un tutor privado, pero el novelista victoriano Charles Dickens la llamó Universidad del Pueblo, porque brindaba acceso a la educación superior a estudiantes de orígenes menos ricos. El programa aún continúa hasta nuestros días, pero ahora se llama la Universidad de Londres (Worldwide), con más de 50 mil estudiantes en 180 países.

En América del Norte, históricamente muchas de las universidades iniciales de concesión de tierras, como la Universidad Penn State, la Universidad de Wisconsin y la Universidad de Nuevo México en los Estados Unidos, y la Universidad Memorial, la Universidad de Saskatchewan y la Universidad de Columbia Británica en Canadá, tenían responsabilidades. Como resultado, estas instituciones tienen una larga historia de ofrecer programas de educación a distancia, principalmente como educación continua para agricultores, maestros y profesionales de la salud repartidos por todo el estado o provincia. Estos programas ahora se han ampliado para abarcar a estudiantes de licenciatura y maestría profesional. Australia es otro país con una extensa historia tanto de educación a distancia K-12 como postsecundaria.

Las calificaciones recibidas de la mayoría de estas universidades llevan el mismo reconocimiento que las titulaciones cursadas en el campus. Por ejemplo, la Universidad de Columbia Británica, que viene ofreciendo programas de educación a distancia desde 1936, no hace distinción en las transcripciones de los estudiantes entre los cursos cursados a distancia y los cursados en el campus, ya que ambos tipos de estudiantes realizan los mismos exámenes.

Otra característica de la educación a distancia, pionera por la British Open University en la década de 1970, pero posteriormente adoptada y adaptada por universidades norteamericanas que ofrecían programas a distancia, es un proceso de diseño de cursos, basado en el modelo ADDIE, pero especialmente adaptado para atender a los estudiantes que aprenden a distancia. Esto pone un gran énfasis en los resultados de aprendizaje definidos, la producción de materiales de aprendizaje multimedia de alta calidad, las actividades planificadas y el compromiso de los estudiantes, y un fuerte apoyo al alumno, incluso a distancia. Como resultado, las universidades basadas en campus que ofrecían programas de educación a distancia estaban bien ubicadas para el paso al aprendizaje en línea en la década de 1990. Estas universidades han encontrado que en general, los estudiantes que toman los programas en línea lo hacen casi tan bien como los estudiantes en el campus (las tasas de finalización de cursos suelen estar dentro del 5-10 por ciento de los estudiantes en el campus — ver Ontario, 2011), lo cual es algo sorprendente ya que los estudiantes a distancia suelen tener empleos de tiempo completo y familias.

Es importante reconocer el largo y distinguido pedigrí de la educación a distancia de instituciones de alta calidad reconocidas internacionalmente, porque los molinos de diplomados comerciales, especialmente en Estados Unidos, han dado a la educación a distancia una reputación injustificada de ser de menor calidad. Al igual que con toda la enseñanza, la educación a distancia se puede hacer bien o mal. Sin embargo, donde la educación a distancia ha sido diseñada e impartida profesionalmente por instituciones públicas de alta calidad, ha demostrado ser muy exitosa, satisfaciendo las necesidades de muchos adultos que trabajan, estudiantes en áreas remotas que de otro modo no podrían acceder a la educación a tiempo completo, o en el campus estudiantes que quieran encajar en un curso extra o con trabajos de medio tiempo cuyo horario choca con su horario de conferencias. No obstante, universidades, colegios e incluso escuelas han podido hacer esto solo al cumplir con altos estándares de diseño de calidad.

Al mismo tiempo, también ha habido un número pequeño pero muy influyente de maestros e instructores basados en el campus que, independientemente de la educación a distancia, han estado desarrollando las mejores prácticas en el aprendizaje en línea o con soporte informático. Estos incluyen a Roxanne Hiltz y Murray Turoff (1978) que estaban experimentando con el aprendizaje en línea o semipresencial ya a fines de la década de 1970 en el Instituto de Tecnología de Nueva Jersey, y Linda Harasim (2017) en la Universidad Simon Fraser, quienes se centraron particularmente en el aprendizaje colaborativo en línea y construcción del conocimiento dentro de un campus o ambiente escolar.

También hay mucha evidencia de que los maestros e instructores en muchas escuelas, colegios y universidades nuevos en el aprendizaje en línea no han adoptado estas mejores prácticas, sino que simplemente transfirieron la práctica en el aula basada en conferencias al aprendizaje combinado y en línea, a menudo con resultados pobres o incluso desastrosos.

10.2.2 Lo que nos dice la investigación

Se han realizado miles de estudios comparando la enseñanza presencial con la enseñanza con una amplia gama de tecnologías diferentes, como conferencias televisadas, aprendizaje por computadora y aprendizaje en línea, o comparando la enseñanza presencial con la educación a distancia. Con respecto al aprendizaje en línea se han realizado varios metaestudios. Un metaestudio combina los resultados de muchos estudios “científicos bien realizados”, generalmente estudios que utilizan las comparaciones emparejadas o método cuasiexperimental (Means et al., 2010; Barnard et al., 2014). Casi todos estos metaestudios “bien realizados” encuentran ninguna diferencia significativa o poca entre los modos de entrega, en términos del efecto en el aprendizaje o desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, Means et al. (2010), en un importante metaanálisis de la investigación sobre el aprendizaje combinado y en línea para el Departamento de Educación de Estados Unidos, reportó:

En estudios experimentales y cuasi-experimentales recientes que contrastan mezclas de instrucción en línea y presencial con clases presenciales convencionales, la instrucción mixta ha sido más efectiva, proporcionando una justificación para el esfuerzo requerido para diseñar e implementar enfoques. Cuando se usa por sí mismo, el aprendizaje en línea parece ser tan efectivo como la instrucción convencional en el aula, pero no más.

Means et al. atribuyeron el desempeño ligeramente mejor del aprendizaje combinado a los estudiantes que dedicaban más tiempo a la tarea. Esto resalta un hallazgo común, de que donde se han encontrado diferencias, a menudo se atribuyen a factores distintos al modo de entrega. Tamim et al. (2011) identificó estudios comparativos “bien realizados” que abarcan 40 años de investigación. Tamim et al. encontraron que existe una ligera tendencia para que los estudiantes que estudian con tecnología tengan mejores resultados que los estudiantes que estudian sin tecnología. Sin embargo, la diferencia medida fue bastante débil, y los autores afirman:

es discutible que son aspectos de las metas de instrucción, pedagogía, efectividad docente, materia, nivel de edad, fidelidad a la implementación de la tecnología, y posiblemente otros factores que pueden representar influencias más poderosas en los tamaños de los efectos que la naturaleza del intervención tecnológica.

La investigación de cualquier tipo de aprendizaje no es fácil; hay tantas variables o condiciones diferentes que afectan el aprendizaje en cualquier contexto. En efecto, son las variables que deberíamos estar examinando, no sólo la entrega tecnológica. En otras palabras, deberíamos estar haciendo una pregunta planteada por primera vez por Wilbur Schramm ya en 1977:

¿Qué tipo de aprendizaje pueden facilitar mejor los diferentes medios y en qué condiciones?

En términos de tomar decisiones entonces sobre el modo de entrega, deberíamos estar preguntando, no cuál es el mejor método en general, sino:

¿Cuáles son las condiciones más adecuadas para utilizar el aprendizaje presencial, semipresencial o totalmente online, respectivamente?

Afortunadamente, hay mucha investigación y mejores prácticas que brindan orientación sobre esa cuestión, al menos con respecto al aprendizaje combinado y en línea (ver, por ejemplo, Anderson, 2008; Picciano et al., 2013; Halverson et al., 2012; Zawacki-Richter y Anderson, 2014). Irónicamente, lo que nos falta es una buena investigación sobre el potencial único de la enseñanza presencial en una era digital cuando tanto también se puede hacer igual de bien en línea.

10.2.3 Desafiando la supremacía de la enseñanza presencial

Aunque ha habido una gran cantidad de investigaciones principalmente inconclusas que comparan el aprendizaje en línea con la enseñanza presencial en términos de aprendizaje de los estudiantes, hay muy poca evidencia o incluso teoría para guiar las decisiones sobre lo que se hace mejor en línea y lo que se hace mejor cara a cara en un contexto de aprendizaje mixto, o sobre las circunstancias o condiciones en las que el aprendizaje completamente en línea es de hecho una mejor opción que la enseñanza en el aula. Generalmente el supuesto parece haber sido que la enseñanza presencial es la opción predeterminada en virtud de su superioridad, y el aprendizaje en línea solo se utiliza cuando las circunstancias impiden el uso de la enseñanza presencial, como cuando los estudiantes no pueden llegar al campus, o cuando las clases son tan grandes que la interacción con estudiantes está en un mínimo.

Sin embargo, el aprendizaje en línea ahora se ha vuelto tan frecuente y efectivo en tantos contextos que es hora de preguntar:

¿Cuáles son las características únicas de la enseñanza presencial que la hacen pedagógicamente diferente del aprendizaje en línea?

Por supuesto, es posible que no haya nada pedagógicamente único en la enseñanza presencial, sino dada la retórica en torno a 'la magia del campus' (Sarma, 2013) y las tarifas enormemente costosas asociadas con la enseñanza de élite basada en el campus, o de hecho el alto costo de los campus financiados con fondos públicos educación, ya es hora de que tengamos alguna teoría basada en la evidencia sobre lo que hace que la enseñanza presencial sea tan especial. Esto se discutirá más a fondo en la Sección 5 de este capítulo.

Mientras tanto, en las siguientes secciones se discutirá un método para determinar qué modo de entrega (presencial, semipresencial o en línea).

Referencias

Anderson, A. (ed.) (2008) La teoría y práctica del aprendizaje en línea Athabasca AB: Athabasca University Press

Barnard, R. et al. (2014) Detectando sesgo en metaanálisis de investigación en educación a distancia: grandes imágenes en las que podemos confiar Educación a Distancia Vol. 35, Núm. 3

Bates, A.W. (2005) Tecnología, e-Learning y educación a distancia Londres/Nueva York: Routledge

Evans, T., Haughey, M. y Murphy, D. (2008) Manual Internacional de Educación a Distancia Bingley Reino Unido: Emerald Publishing

Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drydale, J. S. (2012) Un análisis de las tendencias de becas y publicaciones de alto impacto en el aprendizaje mixto Educación a distancia, Vol. 33, núm. 3

Harasim, L. (2017) Teoría del aprendizaje y tecnologías en línea 2a edición Nueva York/Londres: Taylor y Francis

Hiltz S., y Turoff M. (1978) Nación de la Red: Comunicación humana vía computadora Lectura, MA: Addison Wesley

Holmberg, B. (1989) Teoría y práctica de la educación a distancia Nueva York: Routledge

Jaschik, S. y Letterman, D. (2014) La Encuesta Inside Higher Ed 2014 sobre actitudes docentes hacia la tecnología Washington DC: Inside Higher Ed

Keegan, D. (ed. ) (1990) Principios teóricos de la educación a distancia Londres/Nueva York: Routledge

Means, B. et al. (2010) Evaluación de las prácticas basadas en la evidencia en el aprendizaje en línea: un metaanálisis y revisión de estudios de aprendizaje en línea Washington, DC: Departamento de Educación de Estados Unidos

Moore, M. y Kearsley, G. (1996) Educación a distancia: un sistema Ver Belmont CA: Wadsworth

Ontario (2011) Hoja informativa Resumen de las encuestas de aprendizaje electrónico de Ontario a instituciones PSE con asistencia pública Toronto: Ministerio de Capacitación, Colegios y Universidades

Peters, O. (1983) Educación a distancia y producción industrial, en Sewart et al. (eds.) Educación a distancia: Perspectivas internacionales Londres: Croom Helm

Peters, O. (2002) Educación a distancia en transición: nuevas tendencias y desafíos Oldenberg FGR: Biblothecks- und Informationssystem der Universität Oldenberg

Picciano, A., Dziuban, C. y & Graham, C. (eds.), Aprendizaje Blended: Perspectivas de Investigación, Volumen 2. Nueva York: Routledge, 2013

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverley Hills CA/Londres: Sage

Sarma, S. (2013) La magia más allá de los MOOCs Boston MA: conferencia LINC 2013 (presentación grabada)

Tamim, R. et al. (2011) Lo que dicen los cuarenta años de investigación sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje: un estudio de metaanálisis y validación de segundo orden Revisión de la investigación educativa, Vol. 81, núm. 1

Wedemeyer, C. (1981) Aprendiendo en la puerta trasera: reflexiones sobre el aprendizaje no tradicional en la vida útil Madison: Prensa de la Universidad de Wisconsin

Zawacki-Richter, O. y Anderson, T. (eds.) (2014) Educación a distancia en línea: hacia una agenda de investigación Athabasca AB: AU Press, pp. 508

Actividad 10.2 Definir la magia del campus

1. ¿Se puede definir la 'magia del campus'? ¿Qué tiene la enseñanza presencial que la hace especial, en comparación con la enseñanza en línea? Anota las tres cosas que crees que son las más importantes.

2. ¿Podrías hacer lo mismo para enseñar en línea? Si no, ¿cuáles son las cosas que hacen especial al campus?

Haga clic en el podcast a continuación para obtener algunos comentarios sobre estas preguntas

Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=260