13.2: El desarrollo y formación de docentes e instructores en la era digital

Figura 13.2.1 Un taller de desarrollo docente

13.2.1 La necesidad

A mediados de agosto, en la mayoría de los países del hemisferio norte, los talleres y conferencias de desarrollo docente y de desarrollo docente han terminado, y todos se han ido a unas merecidas vacaciones. Muchos miles habrán aprendido a usar un sistema de gestión del aprendizaje o captura de conferencias por primera vez, y cientos de otros habrán sido introducidos a nuevas tecnologías como portafolios electrónicos, aprendizaje móvil y recursos educativos abiertos. Se habrá introducido un número menor pero significativo a nuevos métodos de enseñanza construidos en torno al potencial de las nuevas tecnologías. Todas las cosas buenas, y todas totalmente inadecuadas para las necesidades que enfrentan los maestros e instructores en la era digital.

13.2.2 Un modelo de desarrollo profesional roto

En las universidades se capacita a los profesores, a través de la ruta del doctorado, para hacer investigación, pero no se requiere que se capaciten en métodos de enseñanza. En el mejor de los casos, el desarrollo docente es voluntario para el profesorado una vez designado, y aunque a los estudiantes postdoctorales se les puede ofrecer cursos cortos o en algunos casos incluso un certificado en preparación para la enseñanza en el aula, esto suele ser voluntario y mínimo. En efecto, los estudiantes de posgrado interesados en experimentar con tecnologías de aprendizaje o tomar cursos profesionales o programas de enseñanza a menudo son disuadidos deliberadamente por sus supervisores de hacerlo, ya que ello restaría valor a sus investigaciones. El aumento en el uso de facultades adscritas/contratadas exacerba el problema (ver Capítulo 13.4). Al estar contratados, requieren el pago de cualquier capacitación, pero las instituciones suelen ser reacias a capacitar a los trabajadores contratados que luego pueden irse al final del contrato y llevar su capacitación y habilidades a un competidor.

La situación es algo diferente en los colegios de dos años. Muchas jurisdicciones (pero de ninguna manera todas) tienen un Programa de Diplomado de Instructor regional, estatal o provincial que algunas universidades requieren que los instructores tomen cita o poco después. Sin embargo, muchos de estos programas no se han adaptado para tener en cuenta el aprendizaje en línea, y probablemente ninguno esté aún actualizado en el aprendizaje semipresencial. Hace un tiempo fui revisor externo de uno de esos programas, y casi no se mencionó el aprendizaje en línea o semipresencial. La mayoría de las tecnologías discutidas en este programa tenían al menos 20 años de antigüedad.

La falta de formación integral y sistemática a nivel previo al servicio supone una carga desproporcionada para el desarrollo profesional continuo, que en el mejor de los casos es ad hoc y variable tanto en cantidad como en calidad. Sobre todo, se trata de un sistema enteramente voluntario —es decir, los profesores o instructores pueden optar por no tomar ningún taller en el servicio o cursos de enseñanza, si deciden —como la mayoría lo hace— que su tiempo de desarrollo profesional se dedicará mejor a centrarse en la investigación que en la docencia. Christensen Hughes y Mighty (2010) argumentan que menos del 10 por ciento de todos los instructores universitarios realizan actividades de desarrollo profesional enfocadas a mejorar su enseñanza, y los profesores que sí optan son a menudo los que menos necesitan capacitación ya que a menudo ya son excelentes maestros.

Por último, la mayoría de profesores e instructores no basan su práctica docente en evidencias empíricas o investigaciones sobre la efectividad de diferentes enfoques. Christensen Hughes y Mighty (2010) han editado una colección de estudios sobre investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. En el capítulo de apertura los editores afirman:

... los investigadores han descubierto mucho sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, pero que la difusión y captación de esta información han sido limitadas. Como tal, el impacto de la investigación educativa en la práctica docente docente y la experiencia de aprendizaje del estudiante ha sido insignificante.

En el mismo libro, Christopher Knapper (también de Queens University) afirma (p. 229-230):

Cada vez hay más evidencias empíricas de una variedad de escenarios internacionales de que las prácticas docentes imperantes en la educación superior no fomentan el tipo de aprendizaje que demanda la sociedad contemporánea... La enseñanza sigue siendo en gran parte didáctica, la evaluación del trabajo de los estudiantes suele ser trivial, y los planes de estudio tienen más probabilidades de enfatizar la cobertura de contenido que la adquisición de habilidades de por vida y para toda la vida

[Sin embargo] hay un impresionante cuerpo de evidencia sobre cómo los métodos de enseñanza y el diseño curricular afectan el aprendizaje profundo, autónomo y reflexivo. Sin embargo, la mayoría de los profesores ignoran en gran medida esta beca, y las prácticas educativas están dominadas por la tradición en lugar de la evidencia de investigación.

Este libro ha demostrado que no tenemos que inventar o descubrir lo que se necesita para enseñar bien en una era digital. Existe una literatura bien establecida y las mejores prácticas generalmente acordadas, sin embargo, como han señalado Christensen Hughes y Mighty, muchos si no la mayoría de los maestros e instructores desconocen o continúan ignorando estos estándares.

13.2.3 Por qué el sistema necesita cambiar

Cuando la educación universitaria se limitaba a una élite de pocos estudiantes, donde el profesorado tenía una relación cercana, uno a uno con los estudiantes, era posible manejar de manera bastante efectiva sin una formación formal en la enseñanza. Ese no es el caso hoy. Los profesores son desafiados por clases grandes y estudiantes heterogéneos que aprenden de diversas maneras, con diferentes habilidades y habilidades de aprendizaje. El énfasis está cambiando del conocimiento como contenido al conocimiento como proceso. Es necesario elegir métodos de enseñanza que desarrollen las habilidades y competencias necesarias en una sociedad basada en el conocimiento, y además de todo esto, la tecnología en constante cambio requiere que los instructores tengan marcos analíticos que ayuden a elegir y utilizar las tecnologías de manera adecuada para la enseñanza.

En particular, el profundo efecto de Internet en la beca, la investigación, el trabajo y el ocio requiere una mayor reconsideración de nuestros métodos de enseñanza, si queremos desarrollar las habilidades y conocimientos que nuestros alumnos necesitarán en una sociedad basada en el conocimiento. Esto requiere una formación integral y sistemática de nuestros instructores, no un sistema que dependa mucho de la opting-in, y que no premie adecuadamente la excelencia en la enseñanza medida por los estándares requeridos en el contexto actual.

Pasar al aprendizaje combinado, híbrido y en línea requiere un nivel de formación mucho más alto para profesores e instructores. No se trata sólo de aprender a usar un sistema de gestión del aprendizaje o un iPad. El uso de la tecnología debe combinarse con una comprensión de cómo aprenden los estudiantes, cómo se desarrollan las habilidades, cómo se representa el conocimiento a través de diferentes medios y luego se procesa, y cómo los estudiantes usan diferentes sentidos para aprender. Significa examinar diferentes enfoques del aprendizaje, como la construcción del conocimiento en comparación con un modelo de transmisión de enseñanza, y cómo funciona mejor la tecnología con ambos enfoques. Sobre todo, significa vincular el uso de la tecnología a los requerimientos específicos de un dominio o área temática determinada del conocimiento.

La expansión al aprendizaje combinado y en línea se ha visto facilitada principalmente por el establecimiento de unidades separadas de apoyo tecnológico de aprendizaje para apoyar a profesores e instructores que no tienen la experiencia o habilidades para enseñar en línea. Si bien esto es esencial, será prohibitivamente costoso seguir expandiendo unidades como el blended y el aprendizaje en línea sigue creciendo (Bates y Sangrà, 2011). Es mucho más rentable brindar una adecuada capacitación inicial previa al servicio para que las unidades de tecnología de aprendizaje puedan concentrarse en la capacitación, el desarrollo profesional y la I+D en nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje a medida que se desarrollan nuevas tecnologías.

13.2.4 Lo que hay que hacer

Identificar el problema es mucho más fácil que solucionarlo. En particular, la cultura especialmente de las universidades protege el sistema existente. La libertad académica se utiliza a menudo como argumento para el status quo, y los sindicatos en el sistema universitario insisten en el pago a los instructores por cualquier tiempo dedicado a la formación por encima de su carga normal de enseñanza. Como lo han señalado Bates y Sangrà (2011), se trata de un problema sistémico. Es difícil para una universidad, por ejemplo, cambiar por temor a que sus mejores jóvenes investigadores se muden a otra institución donde no se exige la formación en la docencia.

Hay muchas maneras diferentes de abordar este reto. A continuación expongo una posible estrategia.

13.2.4.1 Reconocer que hay un problema

Primero, tiene que ser reconocido y aceptado por líderes institucionales, maestros, instructores y profesores, los sindicatos relevantes, las juntas de aseguramiento de la calidad y las agencias estatales de financiamiento que aquí hay un problema importante. Donovan y col. (2019) en una encuesta nacional de instituciones postsecundarias en Canadá, encontró que si bien el 71 por ciento de todas las instituciones calificaron el aprendizaje en línea como muy o extremadamente importante para su futuro a largo plazo, el 79 por ciento informó que la principal barrera para una mayor adopción del aprendizaje en línea era inadecuada capacitación, y en sólo el 29 por ciento de las instituciones se requiere para impartir clases en línea.

Desarrollar maestros calificados (y eso es lo que necesitamos en escuelas, colegios y universidades) es tanto un desarrollo económico como un tema educativo. Si queremos personas con los conocimientos y habilidades necesarias en una era digital, entonces los maestros deben obtener el conocimiento ellos mismos sobre cómo desarrollar tales habilidades, y en particular reconocer que las tecnologías de aprendizaje y el aprendizaje en línea son componentes críticos en el desarrollo de tales habilidades.

13.2.4.2 Inicio en la escuela de posgrado

Es mucho más económico y efectivo preparar adecuadamente a los instructores al inicio de sus carreras que tratar de obtener grandes porciones de su tiempo para capacitarse mientras están en sus carreras medias o tardías. Si bien la tecnología cambiará con el tiempo, los elementos básicos básicos de la enseñanza y el aprendizaje son relativamente estables. Por lo tanto, el problema debe abordarse a nivel previo al servicio. Para aquellos que deseen trabajar como profesores en las universidades, necesitamos examinar el grado de postgrado y en particular el doctorado, para asegurar que haya tiempo adecuado para los cursos y la práctica en la enseñanza postsecundaria, o desarrollar una ruta paralela para desarrollar habilidades docentes e investigadoras.

13.2.4.3 Adoptar un enfoque a nivel de todo el sistema

Idealmente, el Consejo Estatal o Provincial de Universidades o Colegios, o juntas escolares, deben reunirse y desarrollar un sistema integral de capacitación para todos los docentes y garantizar que dichos programas se actualicen continuamente. De igual manera, es necesario establecer un plan común y un conjunto de normas a través de una jurisdicción para la contratación y promoción vinculados a una adecuada formación en la enseñanza y el aprendizaje, mediante el establecimiento de grupos de trabajo adecuados que incluyan a profesionales de unidades de tecnología de aprendizaje y profesionales oficinas de desarrollo.

13.2.4.4 Autoayuda

Tenemos que caminar la plática y usar la tecnología para apoyar el desarrollo profesional. Cada vez más, los centros de enseñanza y aprendizaje están creando sitios web con recursos “bajo demanda” para profesores e instructores, como las mejores prácticas en el uso de videos, producción de podcasts o diseño de un curso con tecnología. Sin embargo, con demasiada frecuencia, otros sitios de apoyo al desarrollo docente se enfocan en el funcionamiento técnico de la tecnología o simplemente proporcionan un programa de talleres de desarrollo docente, en lugar de brindar asesoramiento pragmático sobre las mejores prácticas educativas en el uso de una tecnología o medio en particular. Además, los maestros e instructores necesitan conocer dichos sitios, y usarlos.

13.2.4.5 Establecer estándares

Los grupos de trabajo de todo el sistema deben acordar un plan de estudios 'básico', estándares mínimos y medidas de desempeño para la capacitación pre-servicio en la enseñanza para cada sector. Estos estándares deben incluir los conocimientos y habilidades que necesitan los alumnos en una era digital. Ninguna persona debe ser contratada para nuevos puestos que cuenten con un componente docente importante sin una formación reconocida en la enseñanza, una vez que el sistema de capacitación esté en su lugar.

ALT (Association of Learning Technologists), Reino Unido, proporciona acreditación profesional de tecnólogos de aprendizaje, operando en tres niveles (principiante, carrera, avanzado) a través de la membresía certificada de ALT (Association of Learning Technologists). Utiliza una combinación de carteras personales de trabajo y evaluación por pares. Un programa similar podría extenderse a maestros e instructores, permitiendo una forma de acreditación basada en la práctica así como tomar cursos.

Para el desarrollo profesional en el servicio, una estrategia sería exigir un plan de desarrollo profesional individual para cada maestro o instructor negociado anualmente entre el maestro y su jefe de departamento. Este plan incluiría la actualización regular de nuevos métodos y tecnologías de enseñanza, similares a los programas obligatorios de desarrollo profesional para los médicos. Se necesitarán diferentes planes individuales de desarrollo profesional para diferentes áreas temáticas.

13.2.4.6 Gobierno como perro vigilante y ejecutor

Los gobiernos deben ejercer presión sobre las juntas escolares, colegios y universidades para garantizar que se cuente con un sistema adecuado de capacitación previa al servicio y en el servicio, como condición de financiamiento futuro. Los gobiernos deben negarse a financiar a cualquier institución pública que no siga los estándares de capacitación en enseñanza establecidos y avalados por las autoridades pertinentes de todo el sistema.

13.2.4.7 Integrar internamente

Las tecnologías de enseñanza y aprendizaje combinadas y completamente en línea deben verse como componentes integrales del desarrollo profesional, no como actividades separadas. Por lo tanto, las oficinas de desarrollo docente deben integrarse con las unidades de apoyo a la tecnología de aprendizaje en los Centros de Enseñanza y Aprendizaje (ya sea de forma centralizada o divisional, dependiendo del tamaño de la institución), donde esto no se haya dado ya.

Figura 13.2.2 Los profesores hacen una lluvia de ideas sobre el uso de la tecnología para la

13.2.5 Conclusión

No soñaríamos con permitir que médicos o pilotos realicen su trabajo sin una formación formal relacionada con sus principales actividades laborales, sin embargo esta es exactamente la situación respecto a la enseñanza en la educación postsecundaria. Tenemos que pasar de un sistema de amateurismo voluntario a un sistema profesional integral de formación para la docencia en educación postsecundaria, y un currículo moderno y actualizado para la formación previa al servicio y en el servicio de los maestros escolares. Este libro intenta proporcionar al menos un plan de estudios básico para este tipo de formación.

He sugerido algunas soluciones al problema sistémico. Otros apoyan la ruta de las comunidades profesionales de práctica (ver por ejemplo Carvalho-Fino et al., 2019), que es más aceptable culturalmente para el profesorado universitario, pero no cumple con la prueba de ser integral y sistemática.

El aprendizaje en línea y las nuevas tecnologías de aprendizaje no son la causa del problema ni la solución, pero sí proporcionan un catalizador necesario para el cambio. Nuestros alumnos merecen nada menos que maestros debidamente capacitados. La situación actual, al menos en la educación postsecundaria, es cada vez más inaceptable, una verdad que nadie se atreve a hablar. Ya era hora de que lo tratáramos.

Referencias

Bates, A. y Sangrà, A. (2011) La gestión de la tecnología en la educación superior: estrategias para transformar la enseñanza y el aprendizaje San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley & Co.

Carvalho-Fina, M. et al. (2019) Doce consejos para implementar una comunidad de práctica para el desarrollo docente Docente de Medicina, 1 de Febrero

Christensen Hughes, J. y Mighty, J. (eds.) (2010) Haciendo balance: Investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior Montreal QC y Kingston ON: McGill-Queen's University Press, 350 pp

Donovan, T. et al. (2019) Seguimiento de la educación en línea y a distancia en universidades y colegios canadienses: 2019 Encuesta Nacional Canadiense de Educación en Línea y a Distancia Halifax NS: Asociación Canadiense de Investigación en Aprendizaje Digital

Knapper, C. (2010) 'Cambiando la práctica docente: barreras y estrategias' en ChristenSenHughes, J. y Mighty, J. eds. Haciendo balance: Investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior Toronto ON: McGill-Queen's University Press

Actividad 13.2 Identificar tus necesidades de formación profesional

1. ¿Crees que el sistema de desarrollo profesional está 'roto'? ¿Es esto tan cierto para la formación del profesorado escolar como lo es para la educación postsecundaria? ¿O el sistema de formación en su organización funciona razonablemente bien para la enseñanza en una era digital?

2. ¿Sería mejor no formar profesores en universidades para enseñar, sino ponerlos en grupos de trabajo con diseñadores instruccionales y productores de medios?

3. Habiendo leído este libro (o partes de él) ¿puedes definir ahora tus propias necesidades de formación profesional? ¿Puedes conseguir apoyo para esto donde trabajas?

4. En las universidades, los propios profesores controlan los comités de nombramiento, tenencia y promoción. ¿Qué se podría hacer para que la docencia cuente más en nombramientos, tenencia y promoción sin debilitar el estatus académico o la posición de una universidad?

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