Figura 13.4.1 El tamaño de la clase afecta la capacidad de desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios en una era digital
Actualmente hay algunos cambios importantes en las condiciones de empleo que influirán en la capacidad de los profesores e instructores individuales para impartir el tipo de enseñanza que se necesita en una era digital.
13.4.1 Tamaño de la clase
Lo más obvio es el tamaño de la clase. Aunque algunas economías de escala son definitivamente alcanzables a través del uso de la tecnología para la enseñanza (ver por ejemplo, Bates, 2013), y no hay un número mágico en cuanto a cuántos alumnos debería haber por profesor, hemos visto en capítulos anteriores que la presencia del instructor y la interacción entre los expertos en la materia y los estudiantes son factores críticos en el desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarias en una era digital.
Si bien la tecnología puede reemplazar la necesidad de instructores para la transmisión de contenidos, la necesidad de una comunicación continua entre el profesor y los alumnos para una comprensión profunda y el desarrollo de habilidades, significa que pronto se convierte en un límite, en cuanto al número de alumnos por instructor, más allá del cual el la enseñanza rápidamente comienza a volverse ineficaz, al menos en términos de los conocimientos y habilidades que más importan (Carey y Trick, 2013).
De esta manera, el mayor reto está en las universidades y algunos colegios grandes de dos años, donde las clases de primer y segundo año pueden contabilizarse por miles, e incluso en clases de tercer o cuarto año, por cientos. ¿Qué se puede hacer para garantizar que las proporciones profesor-alumno se mantengan en un tamaño manejable? Las instituciones han adoptado una serie de enfoques diferentes a este reto.
13.4.2 El incremento en el uso de instructores contratados y asistentes docentes
Uno de los mayores cambios en las universidades en América del Norte en los últimos veinte años ha sido el crecimiento de profesores no titulares en las universidades. Una explosión en las inscripciones de pregrado en todo Canadá —400,000 estudiantes más de 2002 a 2012— ha llegado sin un aumento correspondiente en la titularidad docente. Si bien el número de instructores se duplicó entre la década de 1980 y 2006, hubo una disminución del 10 por ciento en la tenencia y la permanencia en la facultad (Chiose, 2015). La posición es, en todo caso, aún más dramática en Estados Unidos, donde las universidades y colegios universitarios fueron mucho más golpeados por la crisis económica en 2008 que sus homólogos canadienses.
En un artículo del periódico líder de Canadá, The Globe and Mail, Simona Chiose escribió (2018):
Las universidades canadienses dicen que ya no pueden permitirse impartir educación superior a través de académicos titulares que pueden dedicar más de un tercio de su tiempo a la investigación. En cambio, la mayoría de las universidades han decidido que, para dotar de personal a sus aulas a un costo razonable, deben recurrir, en diversos grados, a contratar instructores y profesores de pista docente.
El personal contratado como adjuntos o sesionales suele tener ya sea un doctorado en el área temática, o experiencia laboral fuertemente relacionada para asignaturas más vocacionales. En Canadá, el sindicato que representa a los instructores contratados (CUPE) está luchando para conseguir contratos plurianuales para instructores de sesión que ahora tienen que volver a postularse cada año para sus trabajos. Idealmente, el sindicato quisiera que las universidades dieran prioridad a los instructores de sesión para los trabajos de vía docente, que no tienen tenencia, pero tienen más seguridad laboral que los puestos contractuales. Con la seguridad laboral pueden llegar oportunidades de capacitación en la docencia.
Sin embargo, un desarrollo aún más alarmante en los últimos años ha sido una tendencia creciente a utilizar a los estudiantes de posgrado como asistentes de enseñanza, a menudo responsables de impartir conferencias a 200 estudiantes o más en cursos de primer y segundo año. Este modelo también se está utilizando cada vez más donde las instituciones se están moviendo hacia un modelo híbrido, combinando componentes tanto en línea como presencial, especialmente donde se está rediseñando un antiguo curso basado en conferencias muy grande para el aprendizaje híbrido. Incluso incluyendo las TAs, la proporción instructor/alumno suele ser de 1:100 o superior para estos cursos de matrícula grande. Por lo general no hay capacitación adicional para los TA sobre cómo enseñar en línea, aunque en muchos casos —pero de ninguna manera en todos—, sí obtienen algún tipo de formación en la enseñanza presencial.
Sin embargo, con cursos completamente en línea, a menudo se ha utilizado un modelo diferente donde la proporción instructor:estudiante se ha apuntado deliberadamente a menores de 40 para cursos de pregrado y menores de 30 para cursos de posgrado. El escalamiento se ha manejado mediante la contratación de profesores adjuntos o asociados adicionales a tiempo parcial por contrato. Los adjuntos se pagarían para tomar un breve curso informativo en línea sobre la enseñanza en línea que establece las expectativas para la enseñanza en línea. Este fue un modelo asequible porque las tasas adicionales de matrícula de los estudiantes cubrirían con creces el costo de contratar instructores contratados adicionales, una vez desarrollado el curso (Bates y Poole, 2003).
Sin embargo, esto ha sido posible porque la mayoría de estos cursos en línea han sido dirigidos principalmente a estudiantes de grado superior o estudiantes de posgrado. Con los cursos semipresenciales y en línea que ahora están dirigidos a grandes clases de primer y segundo año, se están desarrollando nuevos modelos que pueden no tener el mismo nivel de calidad que los cursos en línea de 'mejores prácticas'. Este es un tema particularmente difícil por varias razones:
- las prácticas tanto para tratar clases presenciales grandes como con clases en línea varían considerablemente dentro de cada forma de impartición, y de una institución a otra, por lo que hacer generalizaciones está plagado de peligros;
- las decisiones sobre si se utilizan auxiliares de enseñanza o instructores contratados a tiempo parcial, están impulsadas más por consideraciones financieras que por las mejores prácticas pedagógicas;
- hay otros factores en el trabajo además del dinero y la pedagogía en el uso de asistentes docentes y profesores adjuntos, como el deseo de brindar apoyo financiero a estudiantes internacionales y graduados, la idea de aprendizaje en la docencia, y los efectos de la oferta y la demanda en el empleo del doctorado egresados que busquen una carrera en docencia e investigación universitarias;
- no hay una media de oro para las proporciones instructor/alumno en el aprendizaje combinado o en línea. En las asignaturas principalmente cuantitativas/STEM, las relaciones mucho mayores son sustentables sin pérdida de calidad, mediante el uso de marcaje automatizado y retroalimentación, para el componente teórico, mientras que el componente práctico requiere relaciones mucho menores debido a la necesidad de compartir equipos y monitorear a los estudiantes;
- Los MOOC están (erróneamente) dando la impresión de que es posible escalar incluso el aprendizaje en línea basado en créditos a menor costo, al eliminar el apoyo de aprendizaje proporcionado por los profesores titulares.
A pesar de estas advertencias, existe una preocupación genuina de que la dependencia excesiva de los asistentes de enseñanza para los cursos en línea y semipresenciales tenga tres consecuencias negativas tanto para los estudiantes como para el aprendizaje en línea en general:
- como ocurre con las grandes clases presenciales, la pedagogía para cursos online o semipresenciales recurrirá más a la transmisión de información, debido a la falta de formación y experiencia de los TA en la enseñanza en línea;
- para los cursos en línea o híbridos, la deserción y la insatisfacción de los estudiantes aumentarán porque, sobre todo en la enseñanza de primer y segundo año, no obtendrán el apoyo de aprendizaje que necesitan al estudiar en línea. Como resultado, profesores y estudiantes afirmarán que el aprendizaje híbrido o completamente en línea es inferior a la instrucción basada en el aula;
- docentes y especialmente los sindicatos de profesores verán que las administraciones utilizan el aprendizaje en línea y el aprendizaje mixto para reducir costos y con el tiempo reducir el empleo de profesores titulares, y por lo tanto intentarán bloquear su implementación.
¿Por qué los TA no pueden brindar el apoyo necesario en línea si pueden hacer esto para las clases presenciales? En primer lugar, es discutible si brindan un apoyo adecuado a los estudiantes en clases grandes de primer año, pero en cursos en línea en dominios de materias donde la discusión es importante, donde los juicios y decisiones cualitativas tienen que ser tomadas por estudiantes e instructores, donde se necesita desarrollar el conocimiento y estructurado, es decir, en cualquier campo donde el aprendizaje requiera más que la transmisión y repetición de información, entonces los estudiantes necesitan poder interactuar con un instructor que tenga un profundo conocimiento del área temática. Por lo tanto, hay buenas razones para contratar profesores adjuntos (como suelen tener ya calificaciones de posgrado) para enseñar en línea o en formatos mixtos, pero no TA en general (aunque siempre habrá excepciones).
13.4.3 El elefante en la habitación
Sin embargo, la discusión sobre el uso de adjuntos y máscaras de TA es un tema más significativo. Hay dos factores que llevan a que los tamaños de clase muy grandes en los profesores de primer y segundo año y sus sindicatos realmente no quieran hablar de ellos:
- la inanición de los estudiantes de primer y segundo año de recursos didácticos; los profesores superiores se concentran más en los cursos de nivel superior, y quieren que estos tamaños de clase sean más pequeños. Como consecuencia los estudiantes de primer y segundo año sufren;
- la docencia subvenciona la investigación: con demasiada frecuencia los ingresos por matrícula se filtran para apoyar actividades de investigación. El caso más obvio es que si los maestros dedicaran más tiempo a enseñar y menos a investigar, habría más facultad disponible para la enseñanza. Las cargas de enseñanza para profesores experimentados y titulares suelen ser bastante ligeras y, como se indicó anteriormente, se enfocan en clases pequeñas de nivel superior. Un informe del Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario (Jonker y Hicks, 2014) sugirió que si los profesores a quienes ha clasificado como rezagados en la investigación duplicaran su tiempo de enseñanza, sería el equivalente a sumar 1,500 profesores en toda la provincia, suficiente para dotar de personal a un universidad adicional de tamaño mediano.
13.4.4 La creciente diversidad de docentes
Mucho se ha dicho en este libro sobre la creciente diversidad de estudiantes, y las implicaciones para la enseñanza. A eso hay que sumar la creciente diversidad de docentes:
- profesores totalmente titulados, centrados en la investigación, con calificaciones académicas muy altas pero relativamente poca o ninguna formación en la enseñanza;
- contratar instructores adjuntos o de sesión, altamente calificados académicamente, pero con poca o ninguna posibilidad de desarrollo profesional en el área docente;
- auxiliares docentes, con calificaciones académicas de nivel medio y poca o ninguna formación en la docencia;
- instructores profesionales y técnicos con experiencia laboral, con una pequeña cantidad de capacitación en la enseñanza;
- maestros de escuela, bien capacitados en métodos generales de enseñanza, pero pocos con formación específica para la enseñanza en una era digital.
Las razones y la importancia de esta creciente diversidad de maestros e instructores está fuera del alcance de este libro. Sin embargo, sin algún tipo de seguridad laboral hay pocas oportunidades o incentivos para la capacitación en nuevas tecnologías y métodos de enseñanza.
Referencias
Bates, A. y Poole, G. (2003) Docencia efectiva con tecnología en la educación superior: fundamentos para el éxito San Francisco: Jossey-Bass
Bates, T. (2013) Productividad y aprendizaje en línea redux, Recursos de aprendizaje en línea y educación a distancia, 23 de diciembre
Carey, T., & Trick, D. (2013). Cómo el aprendizaje en línea afecta la productividad, el costo y la calidad en la educación superior: una exploración ambiental y revisión de la literatura. Toronto: Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario,
Chiose, S. (2018) Aumentaron las presiones, el tamaño de las clases, pasando factura a las facultades de la academia, Globe and Mail, 12 de mayo
Jonker, L. y Hicks, M. (2014) Cargas docentes y resultados de investigación de la facultad de la Universidad de Ontario: implicaciones para la productividad y la diferenciación Toronto: Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario
- ¿Por qué importa el tamaño de la clase particularmente para desarrollar los conocimientos y habilidades necesarios en una era digital?
- Algunos gobiernos piensan que el aprendizaje en línea permitirá clases más grandes. ¿Estás de acuerdo? ¿Cuáles son tus razones?
- ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de tener solo personal docente en las universidades, como profesores docentes de pista de tenencia y/o auxiliares/sesionales/instructores contratados, en términos del desarrollo de los conocimientos y habilidades requeridas en una era digital?
Haga clic en el podcast a continuación para ver mis puntos de vista sobre lo anterior:
Un elemento de audio ha sido excluido de esta versión del texto. Puedes escucharlo en línea aquí: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=343
