Los maestros y alumnos tienen estilos identificables de platicar entre ellos que los lingüistas llaman registro. Un registro es un patrón de vocabulario, gramática y expresiones o comentarios que las personas asocian con un rol social. Un ejemplo familiar es el registro de “baby-talk” que a menudo se usa para hablar con un infante. Sus características —simples palabras repetidas y sílabas sin sentido, y cambios exagerados en el tono— marcan al hablante como adulto y marcan al oyente como un infante. El registro de idiomas del aula funciona de la misma manera; ayuda a indicar quién es el profesor y quién es el alumno. Los maestros y alumnos utilizan el registro más en algunas situaciones que en otras, pero su uso es lo suficientemente común como para que la mayoría de las personas en nuestra sociedad no tengan problemas para reconocerlo cuando lo escuchan (Cazden, 2001). En la siguiente escena, por ejemplo, los hablantes son etiquetados únicamente con letras del alfabeto; sin embargo, averiguar quién es el maestro y quiénes son los alumnos no es difícil:
R: Bien ahora, quiero tus ojos aquí arriba. Todos los ojos puestos en mí, por favor. B, ¿estás listo para trabajar? Hoy vamos a probar un nuevo tipo de problema matemático. Se llama división larga. ¿Alguien sabe qué es la división larga? C, ¿qué crees que es?
C: ¿División con números mayores?
R: ¿Alguna otra idea? D?
E (NotD): División por dos dígitos.
R:... Sólo hago un llamado a las personas que levantan la mano. D, ¿puedes ayudar con la respuesta?
D: División con restos.
A: Cerrar. En realidad ambos tienen razón en parte.
En esta escena la Persona A seguramente debe ser la maestra porque usa mucha plática procesal y de control, y porque introduce un nuevo tema curricular, la división larga. Las otras Personas (B, C, D y E) deben ser estudiantes porque solo responden a preguntas, y porque individualmente dicen relativamente poco en comparación con la Persona A.
En general, la comunicación efectiva en el aula depende de comprender cómo funcionan las características del registro de charlas en el aula como estas durante los horarios reales de clase. En las siguientes secciones, por lo tanto, describimos detalles de la plática en el aula, para luego seguir con sugerencias sobre cómo utilizar el registro de la manera más efectiva posible. En ambas secciones asumimos que cuanto mejor sea la comunicación, mejor será el aprendizaje y el pensamiento que muestran los alumnos. Para mayor comodidad dividimos la charla en el aula en dos partes, la charla del maestro y la charla del alumno
Cómo hablan los profesores
Aunque la plática docente varía un poco con las tareas o propósitos a la mano, también tiene uniformidades que ocurren a través de una variedad de situaciones. Utilizando observaciones detalladas del discurso en actividades científicas, por ejemplo, Jay Lemke identificó todas las siguientes estrategias a partir de observaciones de la charla de los maestros en el aula (1990). Cada estrategia influye simultáneamente en el curso de la discusión y enfoca la atención de los estudiantes, y de esta manera también ayuda indirectamente a asegurar un comportamiento apropiado en el aula:
• Nombrar, terminar e interrumpir a los oradores: Los maestros suelen elegir quién puede hablar. (“José, ¿qué opinas de X?”). Por otro lado, a menudo ponen fin al turno de un estudiante en la hora de hablar o incluso interrumpen al alumno antes de que termine. (“Gracias; tenemos que seguir adelante ahora”.)
• Marcar importancia o irrelevancia: Los maestros a veces indican que una idea es importante (“Esa es una buena idea, Lyla.”). Por otro lado, a veces también indican que una idea no es crucial ni importante (“Tu derecho, pero esa no es exactamente la respuesta que estaba buscando”), o totalmente relevante (“Estamos hablando del libro Cumbres borrascosas, no de la película que quizás hayas visto”). Marcar importancia y relevancia obviamente ayuda al profesor a reforzar contenidos clave. Pero la estrategia también puede servir para mejorar las relaciones entre los estudiantes si el maestro marca o resalta deliberadamente una idea ofrecida por un estudiante tranquilo o tímido (O'Connor & Michaels, 1996; Cohen, et al., 2004). En ese caso marcar importancia puede construir tanto la confianza del estudiante como el estatus del estudiante a los ojos de los compañeros de clase.
• Señalización de límites entre actividades: Los maestros declaran cuando una actividad termina y comienza una nueva, un ejemplo de la plática procesal que discutimos anteriormente. (“Tenemos que seguir adelante. Guarde su ortografía y encuentre sus libros de matemáticas.”) Sin embargo, además de aclarar los procedimientos, los límites de señalización también pueden asegurar un comportamiento apropiado en el aula. Terminar una actividad a veces puede ayudar a restablecer el orden entre los estudiantes que se han vuelto demasiado enérgicos, y cambiar a una nueva actividad a veces puede restaurar la motivación de los estudiantes que se han aburrido o cansado.
• Hacer preguntas de “prueba” y evaluar las respuestas de los estudiantes: Los maestros suelen hacer preguntas de prueba, preguntas a las que ya conocen la respuesta. Después evalúan la calidad o corrección de las respuestas de los alumnos (Profesor: “¿Cuánto es 6 x 7?” Alumno: “42". Profesor: “Así es”.). Las preguntas de prueba obviamente ayudan a los maestros a evaluar el aprendizaje de los estudiantes, pero también marcan al maestro como el experto en el aula, y por lo tanto como una persona con derecho a controlar el flujo del discurso.
Hay características adicionales de la plática docente que no son exclusivas de los maestros. Estos funcionan principalmente para hacer que los comentarios de los maestros sean más comprensibles, especialmente cuando se les habla a un grupo, pero también ayudan a marcar a una persona que los usa como maestro (Cazden, 2001; Black, 2004):
• Cambios exagerados en el tono: Cuando están ocupados enseñando, los maestros tienden a exagerar los cambios en el tono de su voz, que recuerdan al estilo “cantar-canción” de los adultos cuando dirigen el habla a los infantes. Los cambios exagerados de tono son especialmente característicos de los maestros de estudiantes jóvenes, pero ocurren en todos los niveles de grado.
• Enunciación cuidadosa: En clase los profesores tienden a hablar más despacio, con claridad y cuidado que cuando conversan con un amigo. El estilo hace que un hablante suene algo formal, especialmente cuando se combina con vocabulario formal y gramática, mencionado a continuación.
• Vocabulario formal y gramática: Los profesores tienden a usar vocabulario y gramática que son más formalmente educados y correctos, y que utilizan relativamente pocas expresiones de jerga o casuales. (En lugar de decir “Saca tus cosas, es más probable que digan: “Por favor, saca tus materiales”). La formalidad crea una distancia empresarial entre profesores y alumnos, ojalá una propicia para hacer el trabajo, en lugar de una que parezca simplemente fría o poco cariñosa. El toque de formalidad también hace que los profesores suenen un poco más inteligentes o intelectuales que en la conversación casual, y de esta manera refuerza su autoridad en el aula.
Cómo hablan los alumnos
Los niños y jóvenes también utilizan un registro de habla característico cuando están en un aula y desempeñan el papel de alumnos en presencia de un maestro. Su registro —charla estudiantil— difiere algo del del profesor por sus obvias diferencias en las responsabilidades, los niveles de conocimiento y las relaciones entre ellos y con el maestro. La plática entre estudiantes y la plática docente son similares en que ambas involucran estrategias de lenguaje que guían el contenido y los procedimientos, y que a veces buscan limitar el comportamiento inapropiado de los demás. Sin embargo, en comparación con las de los maestros, las estrategias lingüísticas de los estudiantes a menudo persiguen estos objetivos un poco más indirectamente
• Aplicación de agenda: A veces los estudiantes interrumpen una discusión para preguntar o recordar a otros, y especialmente al maestro, una agenda acordada. Si el profesor le dice a los alumnos que abran su texto a una página incorrecta, por ejemplo, un alumno puede levantar la mano para corregir al maestro —o incluso hacerlo sin levantar una mano. Esta estrategia de comunicación es una de las formas más públicas, directas en las que los estudiantes influyen en las actividades en el aula, pero su poder es limitado, ya que no crea nuevas actividades, sino que simplemente devuelve la clase a actividades acordadas previamente.
• Intentos de digresión: Durante una discusión o actividad, un alumno hace una pregunta o hace una declaración que no es relevante para la tarea en cuestión. Mientras el maestro está guiando a los alumnos en una discusión de una historia que leen, por ejemplo, un alumno levanta la mano y pregunta: “Señor X, ¿cuándo comienza el receso?”
• Charla paralela: Un estudiante habla con otro estudiante, ya sea para ser sociable (“¿Vías esa película la semana pasada?”) o para obtener la información necesaria para la tarea asignada actualmente (“¿En qué página estamos?”). A veces las charlas paralelas también sirven para controlar o limitar el comportamiento de los compañeros de estudios, y de esta manera funciona como control-charla de los maestros (como cuando un estudiante susurra: “¡Shhh! Estoy tratando de escuchar” o “¡Adelante y pregúntale!”). La capacidad de dicha plática para influir en el comportamiento de los compañeros de clase es real, pero limitada, ya que los estudiantes generalmente no tienen tanta autoridad como los maestros.
• Llamando: Un alumno habla fuera de turno sin ser reconocido por el maestro. El comentario del alumno puede o no ser relevante para la tarea o tema en curso, y el maestro puede o no reconocerlo o responder a ello. Sea ignorado o no, sin embargo, llamar a cabo puede cambiar la dirección de una discusión al influir en el pensamiento o comportamiento de los compañeros de estudios, o al desencadenar conversaciones procesales y de control por parte del maestro. (“Jason, no es tu turno; sólo llamo a los estudiantes que levanten la mano”).
• Contestar una pregunta con una pregunta: En lugar de responder directamente a la pregunta de “prueba” de un profesor, el alumno responde con una pregunta propia, ya sea para aclaración o como táctica estancada (“¿Quieres decir X?”). De cualquier manera, el efecto es trasladar la discusión o cuestionamiento a contenidos o temas que sean más seguros y familiares.
• Silencio: El alumno no dice nada en respuesta a los comentarios de un orador o a una invitación a hablar. El orador podría ser el maestro o un compañero de estudios. El silencio hace que el orador sea menos propenso a continuar con el tema actual, y más probable que busque uno nuevo.
• Contacto visual, aversión a la mirada y postura: El alumno mira directamente al maestro mientras el maestro habla, o bien evita deliberadamente la mirada. El estudiante también puede adoptar cualquier variedad de posturas mientras está sentado (sentarse derecho vs encorvarse). Como comentamos anteriormente en este capítulo, el momento de la mirada ocular depende en parte de las expectativas culturales que el estudiante traiga a la escuela. Pero también puede representar una elección deliberada por parte del alumno, un mensaje para el maestro y para los compañeros de clase. Lo mismo puede decirse de la postura sentada. En situaciones de aula, la escucha se indica convencionalmente mirando directamente al maestro, y ya sea sentado derecho o inclinándose ligeramente hacia adelante. Si bien estos comportamientos pueden ser fingidos, tienden a indicar, y a tomarse como, una muestra de interés y aceptación de lo que dice un hablante. Al participar o evitar estos comportamientos, por lo tanto, los estudiantes a veces pueden influir en la duración y dirección de una discusión o actividad.
