8.7: Usar la plática presencial para estimular el pensamiento de los estudiantes

Las diversas características de la plática en el aula caracterizan la comunicación de la mayoría de profesores y alumnos, al menos cuando están en un aula y “haciendo escuela”. (La comunicación fuera de la escuela es un asunto diferente: ¡entonces tanto los maestros como los estudiantes pueden hablar, escuchar y comportarse de manera muy diferente!) Como se podría suponer, la extensión y el equilibrio entre las características varía según el nivel de grado, el área curricular y las personalidades de los estudiantes o profesores. Pero no usar un registro en el aula puede crear fácilmente problemas de comunicación. Supongamos, por ejemplo, que un maestro nunca haga preguntas informales de prueba. En ese caso la maestra aprenderá mucho menos que de otra manera sobre el conocimiento de sus alumnos sobre el material actual. Entonces supongamos también que un alumno no entiende las preguntas de los maestros como preguntas de prueba. Ese alumno puede responder fácilmente de formas que parecen irrespetuosas (Profesor: “¿Cuánto es 23 x 42?” Estudiante: “No sé; ¿cuánto crees que es?”) (Bloome, et al., 2005).

El registro de pláticas en el aula, entonces, limita cómo se puede llevar a cabo la comunicación entre profesores y alumnos, pero también da a profesores y alumnos un “idioma” para hablar de enseñanza y aprendizaje. Ante esta realidad de doble filo, ¿cómo pueden los profesores utilizar el registro de pláticas en el aula con buena ventaja? ¿Cómo, en particular, pueden comunicarse los profesores de formas que estimulen más y mejor pensamiento y discusión? En la siguiente sección final del capítulo, ofrecemos algunas sugerencias para responder a estas preguntas. Como verás, las sugerencias a menudo se refuerzan entre sí. Se parecen más a una red de ideas, no a una lista de prioridades a considerar o seguir en secuencia.

Sondeo para la comprensión del alumno

¿Cómo sabes si un estudiante entiende lo que estás diciendo? Una pista, por supuesto, es por si el alumno está mirando y concentrándose en ti y en tus comentarios. Pero esta pista no es infalible; todos hemos tenido momentos de mirar a un orador mientras soñamos despiertos, sólo para darnos cuenta después de que no hemos escuchado nada de lo que dijo el orador. A veces es importante, por lo tanto, investigar más activamente cuánto entienden realmente los estudiantes durante las lecciones u otras actividades.

Las estrategias para sondear la comprensión generalmente implican mezclar instrucción con conversación (Renshaw, 2004). Al explicar un nuevo tema, por ejemplo, puedes verificar la comprensión haciendo preguntas preliminares que conecten el tema con las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema. Tenga en cuenta que esta estrategia combina cualidades tanto de instrucción como de conversación, en el sentido de que implica combinar preguntas de “prueba”, a las que ya conoce la respuesta, con preguntas reales, a las que no. Por ejemplo, al presentar una lección de ciencias sobre la densidad a los niños de kindergarten, el maestro podría preguntar razonablemente lo siguiente:

Profesor: ¿Cuál de estos objetos que tengo espera que se hunda y cuáles flotarán? (Una pregunta de prueba— el profesor ya sabrá la respuesta.)

Profesor: ¿Qué otras cosas has visto ese flotar? ¿O ese fregadero? (Una pregunta real— el maestro está preguntando sobre su experiencia y no sabe la respuesta.)

Al hacer ambos tipos de preguntas, el maestro andamiza el aprendizaje de los niños, o crea una zona de desarrollo proximal, que describimos en el Capítulo 2 como parte de la teoría del aprendizaje de Vygotsky. Tenga en cuenta que esta zona tiene dos características importantes, ambas de las cuales contribuyen al pensamiento de los niños. Una es que estimula el pensamiento de los estudiantes (haciéndoles preguntas), y la otra es que crea una atmósfera solidaria y solidaria (al honrar sus experiencias personales con preguntas reales). La mezcla resultante de calidez y desafío puede ser especialmente motivadora (Goldstein, 1999).

Cuando la calidez y el desafío están presentes en una discusión, a veces incluso se hace posible hacer lo que al principio puede parecer arriesgado: llamar a estudiantes individuales de manera aleatoria sin que los estudiantes se ofrezcan como voluntarios para hablar. En un estudio de la “llamada fría” como técnica en las discusiones de clase universitaria, los investigadores encontraron que los estudiantes no encontraron la práctica especialmente estresante o punitiva, como los maestros temían que pudiera hacerlo, y que la participación espontánea en la discusión realmente mejoró como resultado (Dallimore, et al., 2006). El beneficio era más probable que ocurriera, sin embargo, cuando se combinaba con gestos de respeto hacia los estudiantes, como advertir a los individuos antes de clase que podrían ser llamados, o permitir que los estudiantes formularan ideas en grupos pequeños antes de comenzar a llamar a individuos.

Ayudar a los estudiantes a articular sus ideas y pensamientos

El registro de charlas en el aula está bien diseñado para ayudar a los estudiantes a articular ideas y pensamientos, particularmente cuando se usan en el contexto de discusión. Además de las sondas conversacionales, como las que describimos en la sección anterior, existen otras formas de apoyar a los estudiantes en la expresión plena y clara de sus ideas. Una forma es que la maestra verifique repetidamente su propia comprensión de las contribuciones de los estudiantes a medida que se desarrolla una discusión. Considera este intercambio:

Estudiante (durante una discusión en clase): Me parece que todos necesitamos aprender más sobre el cambio climático.

Profesor: ¿Qué quiere decir con “aprende más”? Es un tema grande; ¿en qué partes estás pensando?

Otra estrategia más para ayudar a los alumnos a articular sus ideas es aumentar el tiempo de espera entre el momento en que el profesor hace una pregunta y el momento en que el maestro espera que un alumno responda. Como señalamos anteriormente, los tiempos de espera que son más largos que el promedio —superiores a un segundo, es decir— dan a los estudiantes más tiempo para formular ideas y por lo tanto para expresarse de manera más completa y precisa (Good & Brophy, 2002). Además, los tiempos de espera más largos tienen la ventaja añadida de la indirección: en lugar de decirle a un alumno que diga más, el maestro solo necesita esperar a que el alumno diga más.

En general cualquier estrategia de comunicación ayudará a los estudiantes a ser más articulados si tanto lo permite e invita a más comentarios y elaboración sobre sus ideas. Tomadas en conjunto, las invitaciones se asemejan mucho a una descripción de la discusión en clase, aunque en realidad se pueden usar individualmente en cualquier momento durante la enseñanza. Considera estos posibles movimientos conversacionales:

• El maestro le pide al alumno que explique su idea inicial de manera más completa.

• El profesor reformula un comentario hecho por un alumno.

• El profesor compara la idea del alumno con otra idea relacionada, y le pide que comente.

• El profesor pide evidencias que respalden la idea del alumno.

• El maestro le pregunta al alumno qué tan seguro tiene en su idea.

• El profesor pide a otro alumno que comente la idea del primer alumno.

Promover la toma de riesgos académicos y la resolución de problemas

En el Capítulo 8 describimos las principales características de la resolución de problemas, así como tres técnicas que ayudan a resolver problemas: análisis de problemas, trabajo hacia atrás desde el principio y pensamiento analógico. Si bien todas las técnicas son útiles, no funcionan si un estudiante no se arriesga a intentar una solución a un problema en primer lugar. Por diversas razones los estudiantes a veces pueden evitar tales riesgos, especialmente si a veces ha fallado en alguna tarea en el pasado, y por lo tanto se preocupa de nuevo por las evaluaciones negativas (Hope & Oliver, 2005).

¿Qué puede decir o hacer un maestro para contrarrestar tal vacilación? Existen varias estrategias, todas las cuales implican centrar la atención en el proceso de realizar una actividad más que en su resultado o evaluación.

• Cuando sea posible, llamar la atención sobre el interés intrínseco o la satisfacción de una actividad. Consideremos, por ejemplo, una actividad de nivel primaria de escribir un haiku japonés, un poema con exactamente diecisiete sílabas. Esta actividad puede ser satisfactoria en sí misma, independientemente de cómo se evalúe. Recordar casualmente a las personas este hecho puede contribuir a la sensación de facilidad de los estudiantes al escribir el haiku y alentarlos indirectamente a hacer un mejor trabajo.

• Minimizar la importancia de las calificaciones cuando sea posible. Esta estrategia apoya la anterior; al dar a los estudiantes menos de qué preocuparse, se vuelven más libres para experimentar las satisfacciones intrínsecas de una actividad. Al escribir ese haiku mencionado anteriormente, por ejemplo, puedes intentar decir algo como: “No te preocupes demasiado por tu calificación; solo haz lo mejor que puedas y al final salgas lo suficientemente bien”.

• Asegúrese de que los alumnos sepan que tienen tiempo suficiente para completar una actividad. Si los estudiantes necesitan apresurarse, o simplemente piensan que lo hacen, entonces es más probable que elijan las respuestas más seguras y familiares posibles.

Al escribir una historia divertida desde su primera infancia, por ejemplo, los estudiantes de medio año pueden necesitar tiempo para considerar y elegir entre las posibilidades de la historia. Entonces pueden necesitar tiempo adicional para experimentar con formas de expresar la historia por escrito. En este caso, para asegurarse de que los alumnos sepan que tienen ese tiempo, intente decir algo como: “Escribir una buena historia llevará tiempo, y es posible que tengas que volver a ella repetidamente. Por lo que hoy empezaremos a trabajar en ello, pero no esperemos terminar hoy. Volveremos a ello varias
veces en las próximas semanas”.

• Demuestre que valoras ideas inusuales y soluciones elegantes a los problemas. Cuando un estudiante hace algo fuera de lo común, muestra tu entusiasmo por ello. Un dibujo visualmente atractivo, un ensayo bien elaborado, una solución diferente a un problema matemático de la que esperabas, todos estos merecen un cumplido explícito. Expresar su interés y respeto hace más que apoyar el logro específico. También expresa un mensaje más general, subyacente de que en tu salón de clases, es seguro y gratificante encontrar y compartir lo inusual y elegante.

Nótese que estas estrategias de comunicación apoyan la resolución de problemas y las habilidades de creatividad relacionadas que discutimos en el Capítulo 8. Al describir la creatividad en ese capítulo, en particular, llamamos la atención sobre la diferencia y la importancia del pensamiento divergente (abierto). Sin embargo, al igual que con la resolución de problemas, el pensamiento divergente puede parecer riesgoso para algunos estudiantes a menos que se les anime a hacerlo explícitamente. Las estrategias para impulsar la toma de riesgos académicos pueden ayudar a comunicar este estímulo, ese proceso importa más que el producto, que habrá tiempo suficiente para trabajar, y que tú, como maestro, en verdad valoras sus esfuerzos.

Promover una comunidad solidaria

Una comunidad solidaria es aquella en la que todos los miembros tienen un lugar respetado, en el que se espera la diversidad entre los individuos, y en la que los individuos se atienden mutuamente con su trabajo o actividades donde sea apropiado. Las aulas e incluso escuelas enteras pueden ser comunidades solidarias, aunque moverlas en esta dirección requiere trabajo por parte de los maestros y otro personal escolar (Noddings, 1992, 2004). El trabajo clave en la promoción de una comunidad solidaria consiste en hacer arreglos para que los estudiantes trabajen juntos en tareas, al tiempo que se comunique el compromiso del maestro con el respeto mutuo entre los estudiantes y entre los estudiantes y los maestros. Muchas de las estrategias instruccionales discutidas anteriormente en este libro, como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje indagatorio (en el Capítulo 8), contribuyen por lo tanto a la comunidad en el aula.

Más específicamente, puedes, como profesor, fomentar la comunidad haciendo cualquiera o todas las siguientes acciones:

• Dígale a los estudiantes que valora el respeto mutuo y describa algunas de las formas en que los estudiantes pueden mostrarse respeto mutuo y por el personal de la escuela. Mejor aún, invitar a los propios estudiantes a describir cómo podrían mostrar respeto.

• Buscar formas de mantener las relaciones entre estudiantes y profesores durante tiempos prolongados. Estas formas pueden ser más fáciles de encontrar en la escuela primaria, donde un maestro y una clase normalmente permanecen juntos durante todo un año, que en la escuela media y secundaria, donde los alumnos aprenden de muchos maestros y los maestros enseñan a muchos alumnos. Pero aún así hay formas. Participar en actividades extracurriculares (como equipos deportivos o clubes de teatro), por ejemplo, a veces puede proporcionar entornos donde las relaciones se desarrollan por períodos de tiempo relativamente largos, incluso más de un solo año escolar.

• Pedir aportes a los alumnos sobre lo que quieren aprender, cómo quieren aprenderlo y qué tipo de evaluación consideran justa. Aunque usar sus ideas puede parecer al principio como si estuvieras renunciando a tu responsabilidad como profesor, pedir el aporte de los alumnos indica respeto por los estudiantes. Es probable que muchas de sus sugerencias necesiten aclaración o revisión para ser realizables, especialmente si la clase también debe cubrir un plan de estudios en particular durante un tiempo establecido. Pero incluso solo el pedir aportes muestra respeto, y puede contribuir a la comunidad en el aula.

• Si surgen conflictos entre alumnos o entre un alumno y un profesor, fomentar la comunicación respetuosa de la manera más explícita posible. Algunas estrategias de comunicación sobre la resolución de conflictos fueron descritas en el Capítulo 7 y son útiles en este sentido: identificar la verdadera propiedad del problema, escuchar activamente, mensajes I asertivos (no agresivos) y negociación.

• Encontrar horarios y formas para que la clase se experimente como comunidad. Esta sugerencia puede parecer un poco vaga a primera vista, pero en la práctica en realidad es bastante concreta. Cualquier acción construye comunidad si es llevada a cabo por el grupo en su conjunto, especialmente si se realiza de manera regular y repetida y si realmente incluye a todos los miembros de la clase. Tales acciones se convierten en rituales, no en el sentido negativo de repeticiones vacías o sin sentido, sino en el sentido positivo de confirmaciones por parte de los miembros del grupo de su compromiso mutuo (Ehrenreich, 2007). En los grados elementales, un ejemplo obvio de un ritual es recitar el Juramento de Lealtades (o su equivalente en aulas fuera de Estados Unidos). Pero hay muchos otros ejemplos de rutinas en el aula que poco a poco adquieren las cualidades (positivas) del ritual o afirmación comunitaria, muchas veces sin intención deliberada o esfuerzo. Un tiempo diario y regular para trabajar juntos los problemas de la tarea en clase, por ejemplo, puede servir para propósitos académicos obvios. Pero también puede contribuir gradualmente a la identidad de un aula como clase. Con el tiempo y la familiaridad el tiempo de tarea grupal puede llegar eventualmente a representar “quiénes somos” y de “lo que hacemos aquí” para esa clase.