8.2: Educación Contemporánea

Hoy en día, los entornos escolares son un sitio clave para la socialización de género. Los mensajes que reciben los niños sobre comportamientos, actitudes y apariencia apropiados para su género son explícitos e implícitos, y provienen de políticas escolares, maestros, compañeros de estudios, así como del plan de estudios.

Escuela Primaria

Interacciones estudiantes/profesores

Los estudiantes masculinos y femeninos suelen tener experiencias muy diferentes en las escuelas primarias. Un ejemplo notable son las interacciones entre los profesores y sus alumnos. Los estudiantes varones tienden a interactuar con sus maestros con mayor frecuencia, y los varones reciben más atención instructiva por parte de sus maestros. Esto es más probable el resultado de que los estudiantes varones exigen más atención por parte de sus maestros que de las alumnas en lugar de que los maestros invierten intencionalmente más tiempo en la educación de sus alumnos varones. Por ejemplo, los estudiantes varones tienen más probabilidades de dar respuestas en clase, lo que resulta en castigo o refuerzo (ambos interactivos) por parte del maestro.

También hay otras tendencias dignas de mención. Los maestros tienden a pasar más tiempo resolviendo problemas con los niños y les plantearon más desafíos académicos. Los niños fueron elogiados con mayor frecuencia por la calidad intelectual de su trabajo, mientras que las niñas son más elogiadas por ser ordenadas y educadas. ^{231 232} ¿Suena injusto? ¡Eso espero! Pero los niños no siempre son los beneficiarios de las desigualdades sexuales en la primaria. Los niños son más propensos a incurrir en castigos formales e informales por parte del maestro, y sus castigos suelen ser más severos y entregados públicamente, mientras que a las niñas se les otorga más “advertencias” y con mayor frecuencia se les otorga privacidad en las acciones disciplinarias. ²³³

Currículos

Durante los años de primaria, las niñas suelen mostrar tasas de autoestima más bajas y antes que sus compañeros masculinos. Algo de esto se atribuye a las interacciones entre el maestro y el alumno, pero otro factor importante es que las mujeres (y las minorías) están ampliamente subrepresentadas (y a veces se pasan por alto) en los libros de texto. Los libros de texto son poderosos y autoritativos porque los maestros, administradores, gobierno y otras autoridades los aprueban. En consecuencia, es probable que los niños de primaria consideren incuestionable y veraz la forma en que se retrata a mujeres y hombres en los libros de texto. Cuando las mujeres (o cualquier grupo de personas) son retratadas como poco importantes o incapaces al dejarlas fuera, esto envía mensajes poderosos a los niños sobre hombres y mujeres y sus roles en la sociedad contemporánea.

La segregación sexual refuerza los estereotipos de género

Una práctica común en la escuela primaria es separar grupos o participantes por categoría de sexo, es decir: niños en una línea, niñas en la otra. O, ¿cuántas veces te separaron por tu categoría de sexo para practicar algún deporte en la escuela? O, ¿tal vez con el propósito de trabajos en las aulas? Los chicos levantan las sillas en los escritorios y las niñas ¿plantas de polvo o agua? La separación sexual puede reforzar los estereotipos de género, particularmente cuando se trata de una división del trabajo en el aula. Además, separar a los niños por sexo impide que niñas y niños trabajen juntos, cooperativamente. Esto niega a los niños la oportunidad de aprender y probar los intereses o habilidades de los demás.

Los niños también reciben mensajes sobre sexo y género en la forma en que se distribuyen los trabajos de adultos en sus escuelas. Alrededor del 97% de los maestros de preescolar y jardín de infantes son mujeres, y alrededor del 80% de los maestros de primaria y media son femeninas.234 Las mujeres permanecen subrepresentadas en puestos administrativos y de alta dirección en estas escuelas y sus distritos. En 2018, el 68 por ciento de los directores de primaria eran mujeres, en las escuelas intermedias públicas solo el 40 por ciento eran mujeres, y en las secundarias públicas solo el 33 por ciento eran mujeres. ²³⁵ Esto demuestra que si bien las mujeres son la mayoría en los puestos principales en las escuelas primarias, siguen concentradas o relegadas en gran medida a las escuelas primarias. A medida que las escuelas avanzan en edad y plan de estudios, los hombres siguen dominando los puestos principales.

Escuelas Secundarias

Códigos de Vestimenta

Los códigos de vestimenta son un ejemplo de políticas formales en las escuelas que configuran directamente los roles e ideales de género. Los temas comunes en los códigos de vestimenta a menudo se centran en ejemplos tradicionales de vestimenta femenina, como prohibir que se muestren faldas cortas o tirantes de sujetador o partes específicas del cuerpo como no mostrar rodillas, muslos, hombros, escote o abdomen. Esto significa que las partes del cuerpo están siendo señaladas como “violaciones”. Además, una prenda de vestir podría ser una violación en un cuerpo pero no en otro basado en cómo le queda la ropa. Esto castiga entonces a una persona con base en su cuerpo no con base en las prendas de vestir específicas. Algunos comparan este tipo de restricción enfocándose principalmente en la vestimenta femenina y (asumiendo) a las niñas que las usan que sus cuerpos son objetos de atracción y por lo tanto pueden distraerse cuando incluso se exponen parcialmente. Estas reglas castigan a la persona que está siendo sexualizada en lugar de entablar conversaciones con la persona que está “distraerse” sobre el respeto y la autonomía corporal. ²³⁶ Algunos de estos códigos de vestimenta también pueden tener el efecto de regular la vestimenta y apariencia de los estudiantes trans*, como cuando un código de vestimenta prohíbe el pelo largo para los niños, o estipula que solo los niños (cisgénero) pueden usar esmoquin para el baile de graduación, y solo las niñas (cisgénero) pueden usar vestidos.

Normas y actitudes de género sobre el logro académico

Las investigaciones indican que las niñas tienden a sentirse avergonzadas o incómodas por el éxito académico. Y algunas chicas evitan temas considerados “masculinos” porque temen el rechazo de sus compañeros. Por ejemplo, las niñas tienden a tomar menos cursos avanzados de matemáticas y ciencias. ²³⁷ La baja participación de las niñas en estos dominios se ha explicado en términos de barreras discriminatorias que bloquean los caminos de las niñas y facilitan el éxito de los niños. Existe un asesoramiento sesgado en la selección de cursos en la preparatoria, y algunos maestros aún refuerzan los estereotipos de género en el aula al prestar su estilo a la pedagogía “los niños pueden, y las niñas a veces”. ²³⁸

Un artículo de 2013 del sociólogo Michael Kimmel, describe las correlaciones entre las expectativas sobre las normas de género para los niños y las actitudes sobre la escuela. Kimmel sostiene que “[h] ow poco les importa la escuela, por estudiar, por tener éxito, estos son marcadores de hombría en grupos de pares de chicos de secundaria y preparatoria en todo el país”. ²³⁹ Kimmel luego argumenta además que parte de la exhibición masculina de los niños incluye demostrar una falta de interés en el logro académico. El artículo concluye con un llamado a cambiar los mensajes que reciben los niños sobre el éxito académico y la masculinidad haciendo del compromiso académico como signo en la hombría.

Deportes

Los deportes escolares también pueden permitir el mantenimiento de los estereotipos de género y la desigualdad. A las niñas a menudo se les envía el mensaje en la secundaria de que ser atlético es ser poco femenino. Y los funcionarios escolares lo refuerzan por falta de fondos o ignorando totalmente los deportes de las niñas. Algunos alumnos me han dicho: “Bueno, ¡el fútbol hace dinero para la escuela!” A veces esto es cierto. Pero, ¿por qué el fútbol es solo para chicos? Y piensa en cómo se veía el campo de béisbol comparado con el campo de softbol (otro ejemplo de segregación sexual). ¿Había un campo de softbol? ¿Cómo se veían los uniformes de béisbol versus los uniformes de softbol? Incluso podrías ser incapaz de responder a esta pregunta, porque ¿tal vez nunca fuiste a un juego de softbol? O tal vez tampoco fuiste a ninguno, pero si lo hiciste, ¿con qué frecuencia los funcionarios o administradores escolares asistían a eventos deportivos de niñas en tu escuela?

De acuerdo con un nuevo ranking estado por estado del Centro Nacional de Derecho de la Mujer, el 28% de las escuelas secundarias públicas mixta con programas deportivos interescolásticos tienen lo que se consideran “grandes” disparidades de género en el acceso a los deportes de equipo. Cerca de 4 mil 500 escuelas secundarias públicas en todo Estados Unidos tienen una gran desigualdad de género en el deporte y podrían estar en violación del Título IX. Estos planteles representan más de un cuarto —28 por ciento— de las escuelas secundarias públicas del país. ²⁴⁰

El problema de la falta de financiación de los deportes de las niñas no existe sólo dentro de los confines de la propia escuela. Más bien se filtra en las comunidades, también. Tomemos, por ejemplo, patrocinios externos para equipos de secundaria. Los patrocinios afectan mucho el financiamiento de los equipos. Los equipos pueden vender spots de patrocinio durante los grandes juegos o recibir productos de varios patrocinadores. En el siguiente clip, el entrenador John Olive explica cómo la mayoría de los fondos para el equipo de chicos de Torrey Pines High School proviene de patrocinadores corporativos y una recaudación de fondos. ²⁴¹ De hecho, son capaces de recaudar cerca de 2/3 de su presupuesto anual en tan solo unos días en su torneo Holiday Classic y cuentan con un patrocinio importante de Under Armor. Olive continúa explicando que el equipo de basquetbol femenino ha tenido que depender en gran medida de las contribuciones de los padres de los jugadores. Esta tendencia no es infrecuente en todos los deportes de secundaria. El clip se puede ver aquí: https://www.youtube.com/watch?v=YPdxnHItAcA.

El problema no solo radica en los deportes escolares; también queda una enorme brecha en los deportes profesionales femeninos y masculinos. Esto sirve como ejemplo para los jóvenes de que el deporte femenino es menos importante que el deporte masculino. En un segmento sobre “Late Night with Seth Meyers”, Seth Meyers y Amy Poehler llevaron a una escritora de Sports Illustrated NFL a la tarea después de que tuiteó que los deportes femeninos “no valen la pena verlos”. “¡¿En serio?!” dijo repetidamente el dúo cómico, sacando a colación el poder de la campeona de tenis Serena Williams y ganando goles en el Mundial femenil. Poehler ridiculizó a Sports Illustrated por cómo su edición anual de trajes de baño está dedicada íntegramente a las mujeres que no están en el deporte. “A menos que pienses que es un deporte cubrir ambas tetas con un brazo”, dijo Amy Poehler.

Figura\(8.2.1\): Amy Poehler y Seth Meyers. Para ver toda esta conversación con Amy Poehler da clic aquí.

Colegio y Escuelas de Posgrado

Matrícula

La matrícula universitaria ha ido en constante aumento en las últimas décadas, pero recientemente las mujeres han superado a los hombres en la matrícula. Según un reporte de investigación de PEW, en 2012 la proporción de mujeres matriculadas en la universidad inmediatamente después de la preparatoria había aumentado a 71% desde 63% en 1994. Los hombres que se matricularon inmediatamente después de la preparatoria estaban en 61% en 1994, y en 2012 se mantuvo en 61%. ²⁴² La siguiente gráfica demuestra diferencias en la matrícula por sexo y raza. En 1994 casi la mitad de los varones y mujeres hispanos que se graduaron de la secundaria se matricularon en la universidad Casi dos décadas después, las inscripciones universitarias para ambos grupos mejoraron, pero las mujeres superaron a los varones. No obstante, existe una tendencia diferente entre los egresados negros de secundaria. En 1994, los hombres negros superaron a las mujeres negras en la matrícula universitaria justo después de graduarse de la preparatoria. Pero para 2012 la proporción de jóvenes negros matriculados en la universidad se mantuvo aproximadamente igual, mientras que la proporción de mujeres negras jóvenes matriculadas en la universidad aumentó a 69%, creando una brecha de 12% con respecto a los varones.

Figura\(8.2.2\): Diagrama de “Las mujeres superan a los hombres en la matrícula universitaria” ²⁴³

Entre los asiático-americanos, la proporción de graduados de secundaria que van a la universidad inmediatamente después de graduarse también creció durante este periodo de tiempo tanto para hombres jóvenes como para mujeres jóvenes, pero la brecha es mucho menor que la de otros grupos.

Grados conferidos

El mayor porcentaje de licenciaturas conferidas a mujeres en Estados Unidos, por mayor son: ²⁴⁴

1. Profesiones de la Salud (85% mujeres): auxiliar de enfermería, auxiliar veterinaria, auxiliar dental, etc.
2. Administración Pública (82%): trabajo social, política pública, etc.
3. Educación (79%): Prekínder, K-12, educación superior, etc.
4. Psicología (77%): psicología cognitiva, psicología clínica, etc.

40-45% de las licenciaturas en Matemáticas, Estadística y Ciencias Físicas fueron otorgadas a mujeres en 2012, y la mayoría de las licenciaturas en Biología en 2012 (58%) fueron obtenidas por mujeres. La mayor brecha de género en las especializaciones en la universidad estadounidense sigue siendo en Ciencias de la Computación e Ingeniería. Las carreras de Ciencias de la Computación e Ingeniería se han estancado en menos del 10% de todos los títulos otorgados en Estados Unidos (con menos del 20% de todos los que se otorgarán a mujeres) durante la última década, mientras que los puestos con habilidades de programación o ingeniería permanecen sin cubrir cada año.

Figura\(8.2.3\): Gráfica de Porcentaje de licenciaturas conferidas a mujeres en Estados Unidos, por mayor (1970-2012)” ²⁴⁵

Revisando la gráfica anterior, se pueden observar aumentos dramáticos en Psicología, Ciencias Físicas, Periodismo y Estudios de Comunicación desde 1970. Quizás el incremento más dramático es en Agricultura. Con solo 4% de títulos otorgados a mujeres en Agrcultura en 1970 y creció hasta un 50% parejo para 2012

Facultad y Administración

Además de la brecha de género en algunas carreras, sigue existiendo una brecha significativa entre los profesores universitarios. Si bien las mujeres ocuparon casi 47% de todos los puestos docentes de tiempo completo en 2018, ocuparon solo 43% de los puestos de titular o de seguimiento de ^{permanencia, 246} y las mujeres tenían más probabilidades de encontrarse en puestos académicos de menor rango. ²⁴⁷

Las mujeres también están sobrerrepresentadas entre las filas de profesores temporales, de medio tiempo y adjuntos, también están subrepresentadas en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Por ejemplo, según la Society for Women in Engineering, a partir de 2019, “Solo el 17.4% de los profesores de titulación/tenencia de pista en colegios de ingeniería en Estados Unidos son mujeres”. ²⁴⁸

En 2018-19, las mujeres constituían apenas 43% puestos de profesor de tiempo completo, ²⁴⁹ pero también ocupaban 55.7% de todos los puestos de instructor, entre los puestos de menor rango en la academia. ²⁵⁰

Además, criar una familia impacta más negativamente en la carrera académica de las mujeres que en la de los hombres ²⁵¹. Entre los profesores titulares, solo 44% de las mujeres estaban casadas y tenían hijos, en comparación con 70% de los hombres. ²⁵²

Además, un análisis de 106 posiciones de tenure-track en la Universidad del Sur de California reveló una brecha de promoción. ²⁵³ Entre 1998 y 2012, 92% de los profesores varones blancos obtuvieron la tenencia, mientras que lo mismo ocurrió con solo 55% de las mujeres y profesores minoritarios. ²⁵⁴

Las mujeres de color están aún más subrepresentadas en la academia superior. Las mujeres asiáticas ocupaban 4.4% de los puestos de tiempo completo con tenencia y seguimiento de tenencia, mientras que las mujeres negras ocupaban alrededor del 3%, las hispanas ocupaban poco más del 2%, y las mujeres indígenas americanas/nativas de Alaska ocupaban menos del 0.5% de todos los puestos de tiempo completo con tenencia o seguimiento de tenencia. ²⁵⁵

Las mujeres han logrado grandes avances en el liderazgo académico (a pesar de que todavía queda mucho trabajo por hacer para lograr la igualdad). De 1986 a 2011 el número de mujeres presidentas de colegio y universidad saltó del 10% al 26%. ²⁵⁶ Las mujeres tienen más probabilidades de liderar instituciones de dos años que instituciones de cuatro años, siendo alrededor del 33% de los presidentes de colegios comunitarios mujeres en comparación con 23% de las instituciones de cuatro años. ²⁵⁷ Durante el curso académico 2013-2014, 42% de los nuevos decanos fueron mujeres. ²⁵⁸

²³¹ Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Desarrollo de género. Nueva York: Cambridge University Press.
²³² Delamont, S. (1996). El lugar de las mujeres en la educación. Brookfield, MA: Avebury Publishers
²³³ Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Desarrollo de género. Nueva York: Cambridge University Press.
²³⁴ US Bureau of Labor Statistics, Departamento del Trabajo. 2019. “Estadísticas de Fuerza Laboral de la Encuesta de Población Actual”. https://www.bls.gov/cps/cpsaat11.htm.
²³⁵ Taie, S., y Goldring, R. (2020). Características de los maestros de primaria y secundaria públicos y privados en Estados Unidos: Resultados de la Encuesta Nacional de Maestros y Principales 2017-18 First Look (NCES 2020- 142rev). Departamento de Educación de Estados Unidos. Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas Educativas. Recuperado [fecha] de https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsin...bid=2020142rev.
²³⁶ Thomas, A. (2019). Los Códigos de Vestir de Mensajes Sexualizados están Enviando a Estudiantes. El Pudín.
²³⁷ Pearson, Jennifer. “Género, Educación y.” Blackwell Enciclopedia de Sociología. Ritzer, George (ed). Blackwell Publishing, 2007. Blackwell Referencia en línea. 31 marzo 200
²³⁸ Kahle, J. B., Parker, L. H., Rennie, L. J., & Riley, D. (1993). Diferencias de género en la educación científica: Construyendo un modelo. Psicólogo Educativo, 28 (4), 379—404.
²³⁹ Kimmel, Miguel. “Resolviendo la 'crisis del niño' en las escuelas”. Huffington Post, 30 abril 2013. www.huffingtonpost.com/michael-kimmel/solucionar-la-crisis-chico-in_b_3126379.html
²⁴⁰ Wong, A. (2015). Donde las niñas se están perdiendo en los deportes de secundaria. El Atlántico. 26 de junio. https://www.theatlantic.com/educatio...uality/396782/
²⁴¹ YouTube. (2014). John Olive explica cómo los chicos recaudan dinero. https://www.youtube.com/watch?v=YPdxnHItAcA
²⁴² López, M y Gonzalez-Barrera, A. (2014). Las ganancias de matrícula universitaria femenina dejan atrás a los hombres. Informe de Investigación PEW. https://www.pewresearch.org/fact-tan...ins-leave-men - atrás/
²⁴³ López, Mark Hugo y Ana Gonzalez-Barrera. (2014). Las ganancias de matrícula universitaria femenina dejan atrás a los hombres. Centro de Investigación Pew. https://www.pewresearch.org/fact-tan...t-gains-leave - hombres-detrás/
²⁴⁴ Olson, R. (2014). Porcentaje de licenciaturas otorgadas a mujeres en Estados Unidos, por mayor (1970-2012). https://randalolson.com/2014/06/14/p...jor-1970-2012/
²⁴⁵ Gráfica de Randy Olson es de dominio público
²⁴⁶ Departamento de Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Datos Integrados de Educación Postsecundaria Sistema (IPEDS), “Personal Instruccional de Tiempo Completo, por Facultad y Estado de Tenencia, Rango Académico, Raza/Etnicidad y Género (instituciones que otorgan títulos): Otoño de 2018”, Encuesta de otoño del personal 2018 (2018). https://nces.ed.gov/programs/digest/...t19_315.20.asp
²⁴⁷ Ibid
²⁴⁸ Sociedad para la Mujer en la Ingeniería. “Tenancia/Tenancia-Seguimiento de los Niveles de Facultad”. https://research.swe.org/2016/08/ten...aculty-levels/.
²⁴⁹ Ibíd.
²⁵⁰ Departamento de Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Sistema Integrado de Datos de Educación Postsecundaria (IPEDS), “Personal Instruccional de Tiempo Completo, por Facultad y Estado de Tenencia, Rango Académico, Raza/Etnicidad y Género ( Instituciones otorgantes de títulos): Otoño 2018,” Encuesta Otoño Staff 2018 (2018). https://nces.ed.gov/programs/digest/...t19_315.20.asp
²⁵¹ Ward, K., & Wolf-Wendel, L. (2012). Maternidad académica: Cómo los profesores gestionan el trabajo y la familia. Prensa Universitaria Rutgers. http://www.jstor.org/stable/j.ctt5hjfsw
²⁵² Ibid
²⁵³ Jane Junn, “Análisis de Datos sobre Tenencia en USC Dornsife” (19 de octubre de 2012).
²⁵⁴ Ibíd
²⁵⁵ Departamento de Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Sistema Integrado de Datos de Educación Postsecundaria (IPEDS), “Personal Instruccional de Tiempo Completo, por Facultad y Estado de Tenencia, Rango Académico, Raza/Etnicidad y Género ( Instituciones otorgantes de títulos): Otoño 2018,” Encuesta Otoño Staff 2018 (2018). https://nces.ed.gov/programs/digest/...t19_315.20.asp
²⁵⁶ Bryan J. Cook, “The American College President Study: Key Findings and Takeaways”, Consejo Americano de Educación, Suplemento de primavera 2012.
²⁵⁷ Audrey Williams Junio, “A pesar del progreso, solo 1 de cada 4 presidentes universitarios son mujeres”, La Crónica de la Educación Superior, 16 de marzo de 2015.
²⁵⁸ “Almanaque de la Educación Superior 2014: Antecedentes de los Provosts Recién Nombrados, 2013-14”, Crónica de la Educación Superior, 18 de agosto de 2014; “Almanaque de la Educación Superior 2014: Antecedentes de los Decanos Recién Nombrados, 2013- 14” Crónica de Educación Superior, 18 de agosto de 2014.