Singularidad, complejidades y contradicciones- Un comentario sobre el translenguaje, la justicia social y la educación

Singularidad, complejidades y contradicción

Este libro, editado por Panagiotopoulou, Rosen y Strzykala, nos recuerda las contradicciones que implica la promulgación de prácticas pedagógicas translanguaging en las escuelas. Por un lado, todos los capítulos describen una visión singular del potencial del translanguage para promulgar una educación más inclusiva y socialmente justa para los estudiantes minoritarios de idiomas y para perturbar lo que Panagiotopoulou y Rosen (2018) han llamado una “hegemonía monoglossica”. Por otro lado, todos los artículos también señalan las complejidades para llevar a cabo prácticas pedagógicas translanguaging, y su relación con el contexto sociopolítico en el que se llevan a cabo. De hecho, en algunos contextos, y sin una adecuada familiarización con la teoría del translanguaging y una postura de translanguaging social, las prácticas pedagógicas que se han asociado con el translanguaging pueden en realidad acerbar el silencio de las comunidades lingüísticas minoritarias. Los autores de este volumen no rehuyen plantear las críticas al translanguaging por parte de autores como Conteh (2018), Hamman (2018), Jaspers (2015, 2019) y Ticheloven et al. (2019). Así, el mensaje principal de este libro parece ser que el contexto sociopolítico y el grado en que las políticas lingüísticas oficiales promueven lo que Panagiotopoulou y Rosen (2018) han llamado hegemonía monoglossica, son primordiales para que las prácticas translingüistas sean recibidas como activo o un problema. El translenguaje, como acto político (Flores 2014), no puede considerarse simplemente una práctica pedagógica. Para que sea un activo, debe ser visto como una herramienta para revertir el proceso de minorización y las inequidades estructurales que enfrentan los estudiantes de minorías subyugadas, así como las políticas hegemónicas monoglossicas que prevalecen en las escuelas.

La contradicción inherente al translanguaging es clara. Se ha utilizado como instrumento de minorización de comunidades lingüísticas cuyas prácticas dinámicas bilingües son percibidas como “mezcla de idiomas” e ilegítimas. Al mismo tiempo, ahora se está promocionando como una forma de incluir a estas mismas comunidades y proporcionarles una educación socialmente justa. ¿Cómo entonces el translanguaje puede ser simultáneamente un instrumento de opresión y un instrumento de liberación? Esta es una pregunta importante que se considera en este volumen y que intentamos responder en este comentario.

Complejidades: Producto de la Diferencia Colonial

Los capítulos de este documento presentan diferentes contextos educativos en los que se han incorporado algunas formas de prácticas pedagógicas translingüistas, algunas son contextos de primera infancia o preescolar, otras escuelas primarias o secundarias. Algunas son guarderías, otras son escuelas normales, otras son escuelas bilingües. También se consideran escuelas internacionales, así como escuelas nacionales en el extranjero. En algunos capítulos se destaca cómo los estudiantes utilizan el translenguaje para aprender. En otros, sin embargo, se enfatiza cómo los maestros aprovechan el translenguaje para educar, así como su formación pedagógica. Pero lo que este volumen deja singularmente claro es que en cada contexto, los estudiantes con prácticas lingüísticas que difieren de las de la élite nacional han sufrido alguna forma de “otredad”, producto de la colonización y formaciones políticas que luego inscriben a estos estudiantes como inferiores.

Este proceso de minorización no se ha limitado a refugiados e inmigrantes, sino que es mucho más abarcador, resultado de luchas de poder, dominación sobre las poblaciones, guerras, conquista y colonización. Algunas de las contribuciones de este volumen abordan la creciente población de refugiados e inmigrantes en las escuelas (en Luxemburgo, Kirsch & Seele; en Alemania, Fürstenau et al., Knappik et al., Panagiotopoulou & Hammel; en Grecia, Tsokalidou & Skourtou; en Suiza, Kuhn & Neumann). Pero en muchos casos, los estudiantes inmigrantes de hoy han sido desplazados antes, como por ejemplo, los griegos pónticos en Chipre, ahora provenientes principalmente de Georgia, y hablando turco y a veces ruso (Charalambous et al.).

En algunos casos, como en el descrito por Prax-Dubois y Hélot, el proceso de minorización de la población criolloparlante Reunión es más obvio, claramente una colonia francesa “d'outre mer”. Pero la ubicación geográfica de La Reunión en medio del océano Índico y frente a la costa de Madagascar significa que muchos también hablan lenguas malgaches o comoranas, así como otras. En otros casos, sin embargo, el proceso de minorización ocurrió hace tanto tiempo que se ha olvidado y se ha naturalizado la “otredad”. Este es el caso, por ejemplo, de Latinx en Estados Unidos (Seltzer et al.), y de los frisones en los Países Bajos (Duarte y Günther-van der Meij). Tanto en los casos de Estados Unidos como en el frisón, el continuo de experiencias de minorización es evidente. En Estados Unidos, algunos estudiantes bilingües latinx son nativos, mientras que otros son inmigrantes con diferentes historias y prácticas culturales y lingüísticas. En Frisia, los estudiantes frisones han nacido en Holanda, mientras que en el mismo aula hay inmigrantes que hablan muchos otros idiomas.

Lo que queda claro cuando consideramos todos estos casos juntos es que no es la globalización la responsable de lo que Vertovec (2007) ha llamado superdiversidad. Es cierto que los estudiosos están prestando más atención al multilingüismo en la sociedad y la educación que en nuestro pasado. Prueba de ello es solo el mero número de proyectos que tratan de la educación multilingüe en este volumen. Es importante reconocer, sin embargo, que lo que estamos presenciando son los efectos de la colonización y lo que Walter Mignolo (2002) ha llamado “la diferencia colonial”, los efectos de largas historias de opresión y continuas experiencias de minorización y racialización (Flores y Rosa 2015).

El lenguaje y la singularidad de la diferencia colonial

Bauman y Briggs (2003) han demostrado cómo desde el siglo XVII, las teorías del lenguaje como entidad estructurada (Park y Wee 2012) han operado como un instrumento de colonialismo y construcción de naciones para producir y naturalizar formas de desigualdad social y construir la modernidad. Es decir, la invención ideológica del lenguaje por parte de las élites europeas ha dado como resultado no sólo la imposición de formas rígidas de usar el lenguaje que reflejan las suyas, sino también en marcar a aquellos cuyas prácticas lingüísticas son diferentes como intelectualmente inferiores e incluso peligrosas. No es sólo que, como afirman Prax-Dubois y Hélot, las lenguas del Sur igualan la vulnerabilidad de sus hablantes; la responsabilidad del discurso tiene que ver con quién es el hablante y quién ostenta el poder y controla el ejército y la marina. Algunas lenguas del Sur tienen prestigio en la boca de las élites blancas dominantes. Es el pueblo conquistado y colonizado del Sur cuya lengua siempre está estigmatizada, relegada a un pidgin, un criollo, una mezcla, una hibridación sin una “pureza” construida. El teórico decolonial Boaventura de Sousa Santos (2014, 2018) nos recuerda que el Sur no es geográfico; es epistemológico, una metáfora del sufrimiento humano.

Al acuñar su teoría de la “colonialidad”, el sociólogo peruano Aníbal Quijano (2000) ha señalado que la explotación y dominación de los grupos racializados se lleva a cabo ahora no solo a través del trabajo, sino a través de la estructuración de sistemas de conocimiento, raza, lenguaje y sexo en superior e inferior. Los conocimientos y formas de lenguaje de los racializados como inferiores se consideran entonces inapropiados para la educación, produciendo fracaso para estos estudiantes. El lenguaje bilingüe a menudo se percibe como “mezcla”, y el enregistrado (Agha 2005) como una marca de deficiencia intelectual entre estos estudiantes.

El trabajo de translanguaging en las escuelas debe intentar visibilizar este proceso de minorización y racialización. A pesar de las complejidades, es la singularidad de ser producto de la diferencia colonial lo que nos preocupa, y que el trabajo translanguaging necesita poner en descarnado relieve.

Políticas de educación lingüística y prácticas pedagógicas en continuo

Las políticas de educación lingüística en las escuelas reflejan las diferentes ideologías de los Estados-nación y sus escuelas. De hecho, estas políticas actúan como instrumentos de gubernamentalidad (Foucault 2008), controlando el comportamiento lingüístico de las personas y restringiendo la socialización lingüística a las ideologías del Estado-nación. Panagiotopoulou y Rosen (2018) se han referido al efecto de tales políticas lingüísticas como la defensa de una hegemonía monoglossica. Las escuelas individuales también pueden promulgar diferentes políticas de educación lingüística cuando lo permita el estado, a menudo respondiendo a los estudiantes, familias y/o educadores en la escuela.

En su obra, Duarte (2018) ha observado cómo los objetivos del multilingüismo en los proyectos educativos responden a las ideologías sociales. Los objetivos, explicó Duarte, pueden verse como en un continuo, desde el reconocimiento de la diversidad lingüística hasta el uso real. Es decir, algunas de las prácticas pedagógicas aquí descritas responden a una política de reconocimiento de educación lingüística, mientras que otras responden a una política de uso de educación lingüística.

En algunos de los capítulos de este libro, las prácticas de translanguaging funcionan como un mero puente hacia la lengua y la cultura dominantes. En su capítulo, Duarte y Günter-van der Meij nombran tres funciones distintas de las prácticas translingüistas en la escuela: 1) simbólica, es decir, meramente reconocimiento; 2) andamiaje o puente de transición hacia la lengua y cultura dominantes; 3) epistemológica o aceptación de diferentes prácticas lingüísticas.

En un extremo, las actividades de sensibilización lingüística en Fürstenau et al. o Prax-Dubois y Hélot simplemente reconocen la diversidad lingüística en las aulas. En el otro extremo, otros proyectos sostienen el uso real de las lenguas minoritarias, como el programa de educación bilingüe descrito por Seltzer et al. y por Duarte, así como en las escuelas griegas en Canadá, Estados Unidos y Alemania estudiadas por Panagiotopoulou et al. También hay diferentes grados de uso, por ejemplo, en el capítulo de Kirsch & Seele, se observa a los maestros simplemente haciendo traducciones para los niños muy pequeños. Esta diversidad de prácticas pedagógicas, fomentando diferentes visiones de utilización multilingüe, sustentan lo que Tupin y Wharton (2016) han llamado “pedagogías de variación”.

Las variaciones tienen que ver con las negociaciones que los docentes deben realizar en relación con las políticas de educación lingüística que existen. Prax-Dubois y Hélot plantean esta pregunta cuando plantean “¿Qué significa inclusión y justicia social en un contexto colonial francés”? Como mínimo, las prácticas pedagógicas promulgadas por los educadores en este volumen negocian la política de educación lingüística del Estado-nación para trabajar con los fondos de conocimiento de los estudiantes.

Ideologías del Lenguaje en Continuum

Es interesante que muchos de los docentes involucrados en los muchos proyectos multilingües aquí descritos no desarrollaron una postura que apoyara el multilingüismo en la educación, a pesar de mucho desarrollo profesional. De hecho, algunos de los profesores que escribieron textos autobiográficos considerados en el artículo de Knappik et al. se quejaron del “efecto adversario” de una práctica que reconocía y utilizaba el multilingüismo de los estudiantes. A diferencia del contexto de “(in) securización” de Chipre, Alemania no es un contexto de conflicto abierto, sin embargo, los maestros allí expresaron su vacilación en comprometerse plenamente con prácticas pedagógicas que apoyaban abiertamente la diversidad lingüística de sus alumnos debido a su efecto en marcar a los estudiantes como deficientes y necesitando ayuda.

Panagiotopoulou et al. documentan aquí cómo las palabras y acciones de los maestros en escuelas alemanas en el extranjero en Grecia, Canadá y Estados Unidos reflejan un espectro de ideologías desde la monoglossica hasta la heteroglossica. Esta fue también la opinión de los profesores griegos en el capítulo de Skourtou & Tsokalidou quienes vieron todas estas prácticas pedagógicas multilingües como un gran desafío para todos.

En todos los casos descritos en este volumen, los docentes estuvieron involucrados en el desarrollo profesional a diferentes grados. Los proyectos descritos por Duarte y Günter-van der Meij, por ejemplo, hicieron esfuerzos significativos para lograr que los docentes participaran en el desarrollo, diseño, implementación y evaluación de las intervenciones multilingües. En el capítulo de Seltzer et al., se presta atención al desarrollo profesional que brinda el proyecto CUNY-NYSIEB, y la formación de una Comunidad Profesional de Aprendizaje (PLC) para discutir, diseñar, implementar y evaluar las diferentes actividades. Sin embargo, algunas de las ideologías negativas de los maestros hacia estos estudiantes bilingües permanecieron. De hecho, una de las maestras bilingües llamó “nilingües” a sus preescolares latinx, lo que significa que no hablaban ni inglés ni español. Resulta que a pesar de mucho esfuerzo, las ideologías sobre los estudiantes bilingües que no tienen “idioma” permanecen.

Una Postura Translanguaging. Singularidad de nuevo

Una cuestión muy importante que se plantea en este volumen es si podemos escapar a las ideologías lingüísticas. Charalambous et al. nos recuerdan que los niños son socializados en ideologías del lenguaje. Al pensar en cómo se pueden poner en práctica prácticas pedagógicas translanguaging, García et al. (2017) han llamado la atención sobre cómo los docentes deben desarrollar una postura translanguaging antes de poder diseñar o poner en práctica diferentes prácticas pedagógicas.

Pero, ¿qué es una postura translanguista y cómo pueden los maestros desarrollar tal postura?

Una postura translanguista se fundamenta en descubrir la diferencia colonial y las formas en que el lenguaje, el bilingüismo y el multilingüismo han sido utilizados, y continúan siendo utilizados, para minoritar y racializar a las poblaciones conquistadas y colonizadas.

La construcción de las lenguas como entidades autónomas y el bilingüismo como simplemente aditivo ha trabajado en contra de las prácticas lingüísticas de las comunidades bilingües minoritarias. El bilingüismo de los estudiantes bilingües latinx no es simplemente aditivo; es dinámico (García 2009). Así, el mero hecho de reconocer o incluso utilizar lo que se ve como la primera lengua de los estudiantes en la educación no descubre en modo alguno las formas en que el lenguaje estándar y el bilingüismo aditivo han sido utilizados como instrumentos para minoritar las prácticas lingüísticas de algunos bilingües y volverlas como deficientes. Una postura translanguista exige más que un simple apoyo al bilingüismo y al multilingüismo, pues como dicen Kuhn y Neumann en este volumen, es más probable que el bilingüismo haga retroceder el lenguaje que apoyarlo.

Una postura translanguaging tiene que ver con la firme creencia de que los bilingües minoritarios tienen la agencia para apalancar plenamente su repertorio semiótico unitario compuesto por signos lingüísticos y multimodales de manera que no corresponde a los parámetros estrictos de una lengua nombrada u otra o una modalidad u otra establecidos por las escuelas. Las acciones de los estudiantes bilingües que van más allá de las legitimadas en las escuelas se perciben entonces como virtuosas, complejas, fluidas, creativas y críticas, y no simplemente como deficientes. Los maestros con una postura translingüística confían en que sus alumnos bilingües tengan el potencial de hacerse sentido, aunque el proceso sea diferente al que siguen los niños con padres monolingües de clase media. Entienden que aunque las lenguas nombradas son realidades sociopolíticas importantes, psicolingüísticamente las dos lenguas no corresponden simplemente a dos realidades cognitivas o experienciales duales (Otheguy et al. 2015, 2018). En consecuencia, cuando un estudiante bilingüe utiliza todo su repertorio lingüístico en formas que van más allá de los familiares en las escuelas, los maestros no los ven como “nilingües”, sino como capaces de ser y aprender, aunque convivan con las desigualdades estructurales que los mantienen viviendo en una “tierra entre medio”, en fronterizas (Anzaldúa 1987) que no sólo son culturales y lingüísticas, sino también económicas.

¿Podemos escapar de las ideologías del lenguaje? Mignolo (2007) nos dice que para ello debemos desvincularnos de la matriz colonial del poder, poniendo en primer plano otras epistemologías para descentrar las reivindicaciones emancipadoras universales. Poner en primer plano otras epistemologías, otros saberes, “un nuevo sentido común” (Santos 2014, 2018), requeriría que los maestros aprendieran a escuchar de nuevo a sus alumnos. Pero esta nueva “asignatura de escucha” (Flores y Rosa 2015) sólo puede llegar a existir si brindamos a los estudiantes bilingües minoritarios la oportunidad de llevar su translanguage abiertamente a las escuelas. La socialización del lenguaje para estos estudiantes bilingües incluiría entonces el translanguage abiertamente, no sólo en sus hogares y comunidades, sino para tareas académicas en las escuelas. Una combinación de experiencias de socialización translanguaging de los estudiantes para el éxito académico, junto con la socialización de los maestros en experiencias de escucha donde el translanguaging de los estudiantes se utilizó abiertamente para pensar, reflexionar, crear y producir conocimiento, podría entonces producir algo de desvinculación de la matriz colonial de poder.

Al trabajar con maestros, a menudo he usado el dicho de Martin Luther King: “No hay que ver toda la escalera. Tan solo da el primer paso”. Para desarrollar una postura translanguaging no podemos esperar a que los educadores vean toda la escalera. Se necesitan primeros pasos para ver el poder del translanguaging. Las contribuciones de este libro nos permiten dar los primeros pasos.

Translanguaging: del instrumento de opresión al instrumento de liberación

La única manera de utilizar el translenguaje para liberar es reconocer simultáneamente las formas en que se ha utilizado para oprimir y minoritar a las comunidades bilingües. Al describir su filosofía educativa “de dos ojos”, Myles Horton, un educador estadounidense que fundó una escuela conocida por su papel en el Movimiento de Derechos Civiles, dijo una vez:

Hay que construir un programa que se ocupe de las cosas tal como son ahora y como deberían ser al mismo tiempo. Van juntos, el “es” y el “debería”.... tengo dos ojos que no tengo que usar de la misma manera. Cuando hago trabajo educativo con un grupo de personas, trato de ver con un ojo dónde están esas personas como se perciben a sí mismas... Hay que empezar donde está la gente, porque su crecimiento va a ser a partir de ahí.... Ahora mi otro ojo no es tal problema, porque ya tengo en mente una filosofía de dónde Me gustaría ver a la gente moviéndose... No separo dos formas de mirar.... miro a la gente con dos ojos simultáneamente todo el tiempo” (1990, p. 131 f.).

El proceso de diseño de prácticas pedagógicas translanguaging mantiene un ojo en las escuelas tal como son, con políticas lingüísticas que reflejan ideologías monoglossicas, y con prácticas de socialización lingüística que reflejan esas ideologías. Pero los maestros tienen potencial de crecimiento. Hablando de esta capacidad humana de crecer, Horton (1990) agrega que “está en las semillas... Este tipo de potencial no puede garantizar un resultado particular, pero es sobre lo que construyes” (p. 133). El otro ojo entonces tiene que estar anclado en una visión, una visión e ideología de lo que podría ser la educación si se les diera a los estudiantes experiencias que se desvincularan de la matriz colonial del poder.

El translanguaging ofrece una visión para lidiar con lo que es y podría ser simultáneamente. El translanguaging no es un método de técnica, sino un proceso con muchos hilos. En este libro hemos visto algunos de estos hilos que junto con muchos otros están construyendo un tapiz de mucha complejidad, pero singularidad de propósito: liberar a los bilingües minoritarios y educarlos justa y justamente, y liberarnos de la hegemonía monoglossica (Panagiotopoulou y Rosen 2018) de las políticas de educación lingüística.