1.1: Translanguaging y educación de la primera infancia en Estados Unidos- Insights from the CUNY-NYSIEB Project
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- Gladys Y. Aponte, Kate Seltzer, & Laura Ascenzi-Moreno
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Este capítulo ofrece ideas sobre la educación de los niños pequeños, lo que en Estados Unidos se conoce como educación de la primera infancia, que provienen de hogares donde se hablan idiomas distintos del inglés. Basándose en críticas recientes a la educación de la primera infancia en Estados Unidos, este capítulo proporciona ejemplos basados en el aula de cómo los maestros pueden aprovechar el translenguaje y el conocimiento cultural de los niños pequeños en su educación. En general, el capítulo demuestra tanto las posibilidades como los desafíos de adoptar una pedagogía translanguaging (García et al., The Translanguaging classroom. Aprovechando el bilingüismo estudiantil para el aprendizaje, Caslon, Filadelfia, 2017) en aulas de primera infancia en Estados Unidos.
Introducción
Este capítulo ofrece ideas sobre la educación de los niños pequeños, lo que en Estados Unidos se conoce como educación de la primera infancia, que provienen de hogares donde se hablan idiomas distintos del inglés. Basándose en una crítica reciente a la educación infantil en Estados Unidos (Souto-Manning y Rabadi-Raol 2018) así como críticas a los encuadres recurrentes de déficit del lenguaje de los niños pequeños, como la investigación sobre la llamada 'brecha de palabras' o 'brecha de idiomas' (Flores 2018 ; García y Otheguy 2016), este capítulo proporciona ejemplos basados en el aula de cómo los maestros pueden aprovechar el translenguaje y el conocimiento cultural de los niños pequeños en su educación. Estos ejemplos surgen de un estudio de un programa de educación infantil que fue realizado por investigadores del proyecto City University of New York—New York State Initiative on Emerging Bilinguals (CUNY-NYSIEB). De 2011 a 2018, este proyecto financiado por el Estado de Nueva York trabajó con escuelas para mejorar la educación de los estudiantes bilingües emergentes. El enfoque del proyecto ha sido amplio, desde el desarrollo de políticas lingüísticas en toda la escuela hasta el desarrollo profesional para los maestros y la planificación educativa colaborativa, pero manteniendo una visión singular de que todas las escuelas pueden y deben ver el bilingüismo de los estudiantes como un recurso en su educación. Este capítulo describe el trabajo que los investigadores de CUNY-NYSIEB llevaron a cabo con un grupo de educadores de la primera infancia en un programa “bilingüe en dos idiomas”, que tenía el objetivo explícito de fomentar el bilingüismo y la biliteración de los estudiantes en inglés y español. Al detallar el desarrollo profesional que el equipo de investigación realizó con los profesores y proporcionar ejemplos de cómo su aprendizaje profesional se tradujo en un trabajo en el aula con jóvenes estudiantes bilingües emergentes, este capítulo ofrece tanto una contra-narrativa a los discursos deficientes sobre el idioma de estos estudiantes prácticas y oportunidades para el crecimiento y desarrollo futuro de los educadores de la primera infancia. En general, el capítulo proporciona información sobre las posibilidades y desafíos de adoptar una pedagogía translingüística (García et al. 2017) en aulas de primera infancia en Estados Unidos.
Una perspectiva crítica sobre la educación infantil
Este estudio se ha enmarcado a través de la convergencia de dos teorías críticas, que en conjunto, arrojan luz sobre la naturaleza no neutral de la educación infantil: una lente racial crítica en la educación infantil y la teoría del translenguaje. Creemos que estos encuadres teóricos en combinación nos permiten ver a los niños bilingües emergentes jóvenes, sus identidades y prácticas de lenguaje tal como existen actualmente dentro del panorama de la educación infantil. También arrojan luz sobre las ideologías que dan forma a este panorama educativo de manera que marginan a los jóvenes bilingües latinos emergentes en Estados Unidos y nos proporcionan un marco para promover pedagogías que puedan contrarrestar tales ideologías.
Comenzamos con el enfoque interseccional de Souto-Manning y Rabadi-Raol (2018) para la educación infantil, que se fundamenta en gran parte por la teoría crítica de la raza. Su trabajo analiza la noción de “mejores prácticas” en la educación infantil al resaltar que los estándares de calidad y Práctica Adecuada al Desarrollo (DAP) definidos por la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) distan mucho de ser neutrales. Argumentan que, “las nociones tradicionales de calidad en la educación infantil son excluyentes, arraigadas en valores y experiencias monolingües y monoculturales blancos, y aplican paradigmas deficitarios para enmarcar las trayectorias de desarrollo de niños multiplemente minorías” (Souto-Manning y Rabadi-Raol 2018, p. 204). Es decir, cuando las “mejores prácticas” de la primera infancia están implícitamente enraizadas en normas culturales y lingüísticas blancas, de clase media, los recursos que tienen los bilingües emergentes racializados no se valoran o, peor aún, se consideran pasivos en sus trayectorias de aprendizaje.
Rosa y Flores (2017) presentan un marco complementario, una perspectiva raciolingüística, que resalta las formas en que el lenguaje y la raza se coconstruyen y, por lo tanto, intrincadamente interrelacionadas. Su trabajo llama la atención de los educadores sobre el papel del “sujeto blanco que escucha” que al escuchar el discurso del hablante racializado —independientemente del registro en el que se encuentre— interpreta ese discurso a través de una lente deficitaria. Esta lente teórica también puede ser útil para examinar las formas en que los jóvenes bilingües emergentes se han posicionado negativamente con respecto a sus recursos lingüísticos en las escuelas.
Las ideologías descritas por Souto-Manning y Rabadi-Raol (2018) y Rosa y Flores (2017) demuestran cómo las percepciones cotidianas de los educadores sobre sus alumnos bilingües emergentes están influenciadas por nociones de lo que se considera “estándar” en la primera infancia educación. Un ejemplo de cómo se enmarcan los jóvenes bilingües emergentes es el concepto de “brecha de palabras” (Hart y Risley 2003), que hace referencia a la supuesta disparidad en el vocabulario con la que ingresan a la escuela estudiantes de diferentes grupos socioeconómicos, predominantemente de familias de color. Se argumenta que los niños de orígenes socioeconómicos bajos llegan a la escuela sabiendo menos palabras y nunca alcanzan a los estudiantes de clase media. Al emplear una lente crítica, García y Otheguy (2016) argumentan que la investigación que generó la “brecha de palabras” no ha tenido en cuenta el repertorio lingüístico emergente completo de los estudiantes multilingües y, por lo tanto, la brecha de palabras simplemente se percibe y no da cuenta realmente de los jóvenes los recursos expansivos de los bilingües emergentes.
Otra forma en que la lente deficitaria de los bilingües emergentes se arraiga en las prácticas cotidianas de los educadores es a través del encuadre de las prácticas lingüísticas de los bilingües emergentes. Muchos educadores ven el lenguaje de los bilingües emergentes a través de la lente del déficit y por ello, pueden afirmar que los estudiantes no tienen lenguaje y los describen como 'semilinguales' (Cummins 1994) o 'sin lenguaje' (Rosa 2016). Esta visión, a su vez, da forma a cómo los maestros y administradores escolares enfocan su trabajo instruccional en “reparar” el lenguaje de los niños y, así, enseñarles prácticas dominantes sin cuestionar las ideologías que hacen que sus prácticas existentes y las de sus familias sean deficientes. Esta estandarización de las prácticas lingüísticas monolingües idealizadas en la educación infantil perpetúa las visiones deficitarias de los niños latinx (así como de otros niños con minorías lingüísticas) y a menudo impide que los maestros aprecien y construyan sobre los ricos repertorios lingüísticos de los estudiantes (Ascenzi-Moreno 2018; Flores 2016; Flores y Rosa 2015; García y Otheguy 2016; Rosa 2016; Sánchez et al. 2017).
El trabajo de CUNY-NYSIEB ha sido ayudar a los educadores en el desarrollo de programas e instrucción para bilingües emergentes que reconozcan y construyan sobre los repertorios lingüísticos completos de los estudiantes multilingües. Una forma de hacerlo es a través de familiarizar a los educadores con la teoría del translenguaje, que puede servir como “una contrarhistoria a las narrativas maestras de inferioridad y déficit que definen a los niños multilingües como no tener lenguaje o como tener un lenguaje limitado” (Souto-Manning y Rabadi-Raol 2018 , p. 215). Otheguy et al. (2015) se han referido al translenguaje como “el despliegue del repertorio lingüístico completo de un hablante sin tener en cuenta la adhesión vigilante a los límites definidos social y políticamente (y generalmente nacionales y estatales) de las lenguas nombradas” (p. 283). La teoría del translenguaje sostiene que los bilingües desarrollan un sistema lingüístico integrado y dinámico y usan agentivamente características lingüísticas (palabras, sonidos, reglas) que la sociedad atribuye a un “lenguaje nombrado” específico, dialecto o variedad lingüística (Otheguy et al. 2015). Reconocer la naturaleza dinámica del bilingüismo desde las perspectivas internas de los individuos marginados, más que desde las perspectivas monolingües dominantes, es un aspecto esencial de las pedagogías antiopresivas que centran y aprovechan las identidades [lingüísticas] marginadas de los estudiantes. En consecuencia, los educadores que adoptan un enfoque translanguaging reconocen que cualquier “brecha” educativa percibida radica en prácticas sociales y educativas enmarcadas por ideologías de inferioridad más que en los propios niños y niñas minorías (Baugh 2017; Flores 2018 ; García y Otheguy 2016).
La teoría y la práctica del translenguaje se han aplicado con mayor frecuencia a contextos de primaria y secundaria, donde el enfoque ha estado en cómo el translanguaging apoya el aprendizaje de bilingües emergentes a través de múltiples modalidades (lectura, escritura, habla y escucha) durante la alfabetización y alfabetización en el contenido áreas (Celic y Seltzer 2013). En esta misma línea, nos preguntamos, ¿cómo el translenguaje abre nuevas vías para que los maestros valoren las prácticas de lenguaje y alfabetización de jóvenes bilingües emergentes? Y ¿cómo la teoría y la práctica del translenguaje ayudan a los maestros a desarrollar nuevos espacios de instrucción para el desarrollo del lenguaje bilingüe de los estudiantes? Pasamos ahora a describir el proyecto CUNY-NYSIEB así como el trabajo de educación infantil que los miembros del equipo de investigación emprendieron en 2017—2018.
Trabajar en el contexto de la primera infancia: el proyecto CUNY-NYSIEB
El proyecto CUNY-NYSIEB fue iniciado en 2011 por los investigadores coprincipales, el Dr. Ricardo Otheguy, la Dra. Ofelia García y la Dra. Kate Menken. El proyecto, afiliado tanto al Instituto de Investigación para el Estudio del Lenguaje en la Sociedad Urbana (RISLUS) como al Programa de Doctorado en Educación Urbana del CUNY Graduate Center y generosamente financiado por el Departamento de Educación del Estado de Nueva York, tenía el objetivo general de mejorar los resultados educativos para aquellos estudiantes etiquetados como English Language Learners pero a quienes el proyecto se refería como bilingües emergentes. Para cumplir con este gran objetivo, el proyecto se asoció con escuelas de todo el estado de Nueva York, trabajando con administradores y maestros para promover dos principios “no negociables” interrelacionados: (1) que el bilingüismo de los estudiantes es un recurso en su educación, y (2) que la ecología de una escuela debe reflejar el bilingüismo de sus alumnos. Para ello, miembros del equipo CUNY-NYSIEB —educadores bilingües y TESOL de universidades dentro del sistema CUNY y SUNY (Universidad Estatal de Nueva York) y estudiantes de doctorado— fueron asignados a escuelas y trabajaron en colaboración con las partes interesadas para desarrollar una política lingüística cohesiva, construir un grupo diverso de aboga por los bilingües emergentes dentro de la escuela, y hacer cambios en el currículo y la instrucción existentes para que se aproveche mejor el bilingüismo de los estudiantes a través del uso de estrategias de translanguaging.
En el año académico 2016-2017, el enfoque del proyecto pasó del trabajo intensivo en las escuelas a la producción de recursos que ayudarían a los educadores de todo el estado de Nueva York a educarse sobre los estudiantes bilingües emergentes y servirlos mejor en el aula. Después de producir una serie de Topic Briefs sobre diferentes poblaciones de bilingües emergentes en el estado (es decir: estudiantes recién llegados, estudiantes etiquetados “Long Term English Language Learners”, etc.), los miembros del proyecto decidieron que la producción de recursos tenía que emerger de lo que CUNY-NYSIEB siempre hizo mejor: trabajar con maestros en el terreno en las escuelas. Por esta razón, en el año académico 2017—2018, el proyecto se asoció con tres escuelas para trabajar con maestros en educación infantil, educación bilingüe en dos idiomas y educación secundaria de inglés como segundo idioma (ESL). En este capítulo, nos enfocamos en el trabajo que el equipo realizó con un pequeño grupo de educadores de primera infancia en una escuela bilingüe en un municipio de la ciudad de Nueva York.
Este capítulo se centra en el trabajo colaborativo entre docentes de la Escuela Villa (seudónimo) e investigadores universitarios en el proyecto CUNY-NYSIEB. La Escuela Villa es una escuela pública bilingüe de doble idioma Pre-K-8 ubicada en zona urbana en el noreste de Estados Unidos. La escuela tiene una historia única en el sentido de que surgió de la defensa combinada de los padres de familia en la comunidad con la ayuda de una organización no gubernamental local dedicada al mejoramiento de los barrios. Los padres de entonces (mediados de la década de 1990) reconocieron la necesidad de programas bilingües dentro de la comunidad diversa que incluía a estudiantes latinos de una variedad de países y afroamericanos. La escuela fue creada a través de una subvención que apoya la creación de pequeñas escuelas dentro del distrito. Se distingue por tener un doble compromiso con la educación bilingüe y ser receptivo a las necesidades de los padres y de la comunidad.
El programa bilingüe en dos idiomas de la Escuela Villa se ha comprometido a brindar a los estudiantes y familias un aprendizaje arraigado en la comunidad. Como tal, se espera que maestros, líderes educativos, y padres de familia tengan voz en cómo se lleva a cabo el programa bilingüe dentro de la escuela. Desde sus inicios, el programa bilingüe se ha arraigado en el aprendizaje basado en proyectos y en unidades de estudio bilingües desarrolladas por profesores en torno a temas como el océano o los restaurantes. Sin embargo, con la adopción de los Estándares Básicos Comunes a nivel estatal y más presión para que las escuelas de la Ciudad de Nueva York adopten un plan de estudios alineado con estos estándares, el plan de estudios generado por maestros de la escuela se volvió menos. Adicionalmente, la escuela experimentó un cambio en el programa de la primera infancia ya que la presión estatal y distrital se ha puesto en los objetivos de lectura y escritura en Kindergarten. Como resultado, en toda la escuela, el plan de estudios de alfabetización escrito por maestros fue reemplazado por un plan de estudios preempaquetado disponible solo en inglés que los maestros tendrían que adaptar, incluso en Kindergarten. Para alcanzar las metas del plan de estudios con jóvenes bilingües emergentes, se eliminaron los espacios basados en el juego a favor de la instrucción explícita de alfabetización.
Nuestro trabajo en la escuela fue resultado de una convergencia de intereses. Los maestros de Kindergarten de la escuela habían asistido a un taller sobre juego en Kindergarten y querían incorporar el juego a su horario. Nuestro trabajo con Kindergarten se determinó, en parte, por las políticas del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York (NYCDOE). Si bien una clase de PreK es parte de la escuela, todo el desarrollo profesional para los maestros de PreK está centralizado en el NYCDOE. Por lo tanto, los maestros de PreK no están involucrados en el desarrollo profesional general basado en la escuela. Por lo tanto, el alcance de nuestro trabajo se limitó a los maestros de Kindergarten. El aspecto positivo de esto, es que Kindergarten es un espacio disputado en la educación. Si bien Kindergarten se considera la primera infancia, se ha convertido cada vez más en un sitio de instrucción explícita de lectura y escritura. Los niños de kindergarten en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, y muchos otros distritos en todo el país, están sujetos a estándares de lectura y escritura que anteriormente comenzaron en las aulas de primer grado. Es este contexto de alfabetización en el que iniciamos nuestro trabajo.
Nuestro objetivo era que el trabajo en la Escuela Villa fuera colaborativo. Nuestro grupo estuvo integrado por el equipo de maestros de Kindergarten de la escuela, un Investigador Asociado, Gladys Y. Aponte, y una Investigadora Asociada, Laura Ascenzi-Moreno. Los maestros llevaron al trabajo su indagación sobre cómo podrían incorporar el juego al día con sus alumnos. El equipo de CUNY-NYSIEB aportó su comprensión de la teoría del translenguaje y su experiencia como profesores bilingües. El director de la escuela apoyó este trabajo proporcionando a todo el equipo tiempo incorporado para una comunidad de aprendizaje profesional (PLC). El PLC se reunió semanalmente para discutir artículos académicos, planificar en colaboración y compartir y reflexionar sobre videos de estudiantes en juego, anécdotas y trabajo estudiantil. El equipo trabajó en colaboración para comprender mejor las formas dinámicas en que los estudiantes aprenden a través de sus usos del lenguaje, así como sus interacciones sociales y juego.
El PLC comenzó leyendo dos textos alrededor del juego seleccionados por el equipo CUNY-NYSIEB. Para cada artículo, los profesores se enfocaron en cómo se aplicaba a los estudiantes bilingües emergentes. El primer texto, “Aprendizaje basado en el juego y enseñanza intencional: ¿Siempre diferente?” de Susan Edwards (2017) fue seleccionada para que el grupo pudiera refinar su pensamiento sobre los diferentes tipos de juego que existen dentro de los entornos de la primera infancia (juego abierto, juego modelado y juego con un propósito enmarcado, y definir el papel de los maestros en relación con estos diferentes tipos de jugar. Durante las discusiones, el equipo reconoció que los tres tipos de juego son oportunidades para observar, dar la bienvenida y construir sobre el multilingüismo de los estudiantes. El segundo texto, “Jugando dentro y más allá de la historia: Fomentar el juego de simulación relacionado con libros” de Jodi G. Welsch (2008) destacó cómo las actividades basadas en el juego que se originan a partir de textos compartidos podrían apoyar el desarrollo de la alfabetización de los niños. Los miembros del PLC apreciaron la idea de colocar libros y objetos relacionados con el texto en centros de juego para obtener juegos relevantes para la literatura que leen como clase. Este conjunto de artículos brindó a los miembros del PLC una base sobre cómo conceptualizar y planificar el juego de manera que maximicen el compromiso de sus estudiantes, el aprendizaje conceptual y el desarrollo dinámico del lenguaje.
A medida que avanzaba el PLC, el equipo planeó colaborativamente y adaptó sus prácticas y centros de juego para permitir diferentes modos de juego que pudieran centrar y extender las identidades multilingües de los estudiantes y sus habilidades emergentes de alfabetización. Por ejemplo, los maestros colocaron libros que se habían leído tanto en inglés como en español, como Los tres cerditos/Los Tres Cerditos en centros de juego para que los estudiantes pudieran interactuar con las historias a través de su obra. Los maestros también agregaron accesorios culturalmente relevantes y relacionados con libros a diferentes áreas de juego para obtener las perspectivas culturales únicas de los estudiantes y la imaginación bilingüe al interpretar, recrear, reinventar y extender historias. Los maestros crearon un centro de espectáculos de títeres, y el área de cuadras, el centro de juegos dramáticos, la cocina, el centro de arte recibieron títeres de dedo, comidas simuladas, ropa de vestir y diferentes juguetes que podrían alentar a los niños a transformar historias de manera que reflejen sus mundos dinámicos y multilingües. Estas adaptaciones reflexivas permitieron a los maestros observar las prácticas lingüísticas de los estudiantes de manera integral durante el juego y comprender mejor, apreciar y construir sobre el bilingüismo emergente dinámico de los estudiantes. Del trabajo dentro de este PLC surgieron varios hallazgos importantes: los estudiantes utilizaron fluidamente sus repertorios lingüísticos multimodales durante el juego, reinventaron y jugaron más allá de los textos de manera que reflejaban sus experiencias y creatividades personales bilingües, y sus maestros exhibieron cambios ideológicos mientras simultáneamente continuando comunicando déficit pensando en sus alumnos. Describimos estos tres hallazgos en la siguiente sección.
¿Qué aprendimos? Translanguaging y juego en el aula de la primera infancia
Nuestro primer hallazgo de esta obra parece, a primera vista, bastante obvio: los niños de las aulas de jardín de infantes se dedicaban al translenguaje mientras jugaban en los centros de juego. Por obvio que esto pueda parecer, es nuestra creencia de que el translenguaje es la forma típica de lenguaje para las personas bilingües, vale la pena decirlo correctamente. Reconociendo las formas en que los jóvenes estudiantes bilingües pueden contrarrestar la mentalidad recurrente de déficit que presentamos anteriormente en este capítulo: que los estudiantes bilingües carecen de dominio en cualquiera de los dos idiomas y necesitan remediación a una edad tan temprana. Adicionalmente, prestar mucha atención a cómo los estudiantes idiomizaban mientras estaban en juego fue un elemento importante del desarrollo profesional de los docentes. Mediante el uso de un protocolo de observación para estimular su pensamiento y centrar su atención en el lenguaje de los estudiantes más que en cualquier “ausencia” de lenguaje (Fig. 1), los maestros pudieron ver y escuchar a sus alumnos bajo una nueva luz (para más información sobre este protocolo, consulte nuestro recurso en la página “Recursos de educación bilingüe: Iniciativa de apoyo y sostenimiento” del Departamento de Educación del Estado de Nueva York).
Protocolo de observación desarrollado para que los profesores documenten el lenguaje y el juego
Estudiante 1: Y sopló, y sopló [y sopló y sopló]... Abrir la — [pausa]
Estudiante 2: ¡Puerta! [Puerta. ]
Estudiante 1: ¡Abre la puerta! ¡Abre la puerta de casa! [¡Abre la puerta! ¡Abre la puerta de la casa!]
En su recreación del momento crucial en el que el lobo intenta derribar las casas de los cerdos, los estudiantes recurrieron tanto al inglés como al español, construyendo en colaboración las prácticas lingüísticas de los demás para contar la historia. Debido a que ambos estudiantes eran bilingües español-inglés, cambiaron fluidamente entre el inglés y el español, utilizando el lenguaje de formas que no se ajustan a las expectativas monolingües. Vistos a través de una lente translanguaging, estos dos estudiantes no eran bilingües “incompletos” o “no lingüísticos” que carecen del vocabulario necesario tanto en inglés como en español; están recurriendo al repertorio lingüístico completo para darle sentido a la historia y jugar unos con otros. Poner esta lente en el lenguaje de los estudiantes fue muy importante para los maestros, quienes —como ya se discutió— expresaron déficit pensando en ellos.
Este siguiente hallazgo de nuestro trabajo se construye a partir del anterior. No solo los estudiantes se translinguaron en los centros de juego para relacionarse con las historias que leen; también se translanguieron para ir más allá de las historias de manera creativa e innovadora. Esto, nuevamente, contrarresta discursos de “falta de lenguaje” y, en relación, de “analfabetismo” que tan a menudo invaden la educación de los bilingües emergentes en las escuelas estadounidenses. Un ejemplo de esta creatividad e innovación surgió de la actuación de los estudiantes de un espectáculo de títeres que volvió a contar la historia de Ricitos de Oro y los Tres Osos. A partir de su juego en el centro de juegos de títeres, los maestros facilitaron la creación por parte de los estudiantes de una breve actuación que los estudiantes realizaron para todas las clases de jardín de infantes, maestros e investigadores de CUNY-NYSIEB.
La actuación contó con varios ejemplos de cómo el translenguaje de los estudiantes y sus experiencias como miembros de familias y comunidades bilingües, biculturales, lo que Seltzer (en prensa) ha llamado sus sensibilidades translinguales, les permitió ir más allá de la historia misma para crear algo nuevo. Un ejemplo fueron los usos del inglés y el español por parte de los estudiantes como personajes de la historia. Aunque su actuación se realizó principalmente en inglés, la estudiante que interpretó a “Baby Bear” habló su parte exclusivamente en español. Los alumnos no tradujeron para ella, ni su uso del español estaba en absoluto “marcado” dentro de la actuación que de otro modo sería inglesa. En cambio, el efecto fue el de una historia fluidamente bilingüe, contada de una manera que resonaría y entendería por los miembros bilingües de la audiencia. Aunque los estudiantes habían leído la historia tanto en inglés como en español, mantenidos separados en los textos, su desempeño los integró y, como resultado, creó algo nuevo.
Un segundo ejemplo de cómo los estudiantes translingüaban de maneras que iban más allá del texto fue a través de los pequeños cambios que hicieron a los detalles de la historia misma. Durante un momento crucial en la historia, cuando los osos descubren que Ricitos de Oro ha probado cada uno de sus tazones de gachas de avena, los intérpretes (un narrador estudiantil y tres estudiantes jugando a los tres osos) dijeron lo siguiente:Narrador: Papa Oso dijo...
Papa Oso: ¡Alguien se ha comido mi papilla!
Narrador: Y Mama Bear dijo...
Mamá Oso: ¡Alguien se ha comido mi papilla!
Narrador: Y Baby Bear dijo...
Oso Bebé: ¡Alguien se comió mi avena! [¡Alguien se ha comido mi avena!]
Mientras que el narrador, Papa Bear y Mama Bear hablaron las líneas de la historia en inglés de formas que se pegaron estrechamente al idioma del texto original, la línea de Baby Bear demuestra cómo la estudiante hizo suyo el texto a través de su uso del español. Para decir su línea, la estudiante tradujo la palabra “gachas” —el nombre de un alimento que rara vez se come en cualquier hogar estadounidense— a “avena”, que se refiere a la “avena” que se consume más comúnmente. “Avena” habría sido un alimento muy conocido para los miembros del público bilingüe, como lo fue para la niña que interpreta el papel de Baby Bear, y su fácil traducción habla de su capacidad para navegar no solo por los idiomas sino por las referencias culturales. En definitiva, al hacer espacio para que los estudiantes utilicen todas sus prácticas lingüísticas en los centros de juego, los alumnos aportaron a la performance sus imaginaciones y experiencias bilingües. Esta reimaginación de hasta un pequeño detalle de Los tres cerditos/Los Tres Cerditos destaca la pertenencia de los estudiantes a comunidades y familias bilingües, así como su orgullo bilingüe, lo que les permitió transformar creativamente un cuento tradicional para reflejar sus vidas bilingües.
Un hallazgo final de nuestro trabajo con los educadores de la primera infancia en la Escuela Villa fue que estos maestros, todos latinos hispanohablantes que trabajan en un programa bilingüe, evidenciaron simultáneamente cambios ideológicos como resultado de su aprendizaje profesional con el equipo de CUNY-NYSIEB y continuaron comunicando déficit pensando en los alumnos latinx que enseñaban. Por ejemplo, durante una entrevista de salida con el pequeño grupo de profesores, uno compartió esto sobre los videos que el equipo de CUNY-NYSIEB mostró durante varias sesiones del PLC:Los videos que presentaste me ayudaron a ver cómo apoyar a los niños durante el juego... llevándolos a donde están y expandiéndose a partir de ahí. Ahora en la obra dramática es hermoso. Están pasando muchas cosas que no estaban antes (Maestro A, diciembre de 2018).
Debido a que los maestros habían estado interesados en desarrollar su facilitación del aprendizaje basado en el juego de los estudiantes, el equipo de CUNY-NYSIEB se tomó el tiempo para proporcionar lecturas y videos e involucrar a los maestros en discusiones sobre cómo se puede enseñar a los estudiantes aprovechando el lenguaje que dibujan en su juego. Al crear oportunidades para que los estudiantes jueguen, algo que cada vez se ha reducido más en las aulas de la primera infancia en Estados Unidos, y enfocándose explícitamente en apoyar a los estudiantes en su juego, esta maestra vio lo “hermosos” que podían ser los centros de juego y cuánto aprendizaje se estaba llevando a cabo “eso no era antes.”
Enfocándose específicamente en el lenguaje, otra maestra compartió esta anécdota sobre sus observaciones sobre la obra de los estudiantes:Cuando los niños juegan con un estudiante que prefiere un idioma, están motivados para hablar ese idioma, aunque no suelen preferir ese idioma (Profesor A, diciembre de 2018).
Aquí, la maestra está compartiendo que, por ejemplo, un estudiante que podría etiquetar como más “dominante en inglés” usaría más español para jugar con un compañero que podría etiquetar como “dominante español” y viceversa. Esta disposición por parte de los estudiantes a jugar usando el lenguaje que se mostraron menos cómodos, demuestra la flexibilidad de los centros de juego y el desarrollo intencionado de escenarios de juego que se basan en las prácticas de translanguaging de los estudiantes y los fondos culturales de conocimiento (Moll et al. 1992). Los comentarios de ambos maestros aquí demuestran que observaron cambios en la forma en que sus jóvenes alumnos jugaban y usaban el lenguaje en el aula. La primera maestra atribuye expresamente este giro a lo aprendido en el PLC, testimonio de la influencia positiva que el aprendizaje profesional puede tener para los docentes. Y el comentario de la segunda maestra demuestra su atención al lenguaje de sus alumnos, una conciencia que el equipo de CUNY-NYSIEB pretendía cultivar a través del PLC.
Aunque el equipo vio este tipo de cambio positivo en las actitudes de los maestros hacia el juego y hacia la idea de enseñar el lenguaje a través del juego, también escuchamos a los maestros expresar el pensamiento deficitario hacia sus alumnos y sus prácticas lingüísticas. Por ejemplo, durante un conjunto diferente de entrevistas, dos profesores diferentes hicieron los siguientes comentarios:Profesor A: Tenemos muchos estudiantes hispanos que escuchan español en casa pero no lo hablan. El resto son bilingües, hablan bien ambos idiomas. Un niño no domina bien ninguno de los dos idiomas, habla como charla de bebé. Dirá una cosa mitad español mitad inglés, no importa en qué semana estemos (Entrevista, septiembre de 2018).
Profesor B: La mayoría de los [estudiantes] prefieren el inglés, pero eso no significa que sean fuertes en inglés. Su español es bueno pero no fuerte. No tienen ese fuerte trasfondo (Entrevista, septiembre de 2018).
Nuevamente, es importante señalar que estos maestros son profesores latinx hispanohablantes en un programa bilingüe de larga data. Incluimos estos ejemplos no para demonizar a los maestros sino para mostrar cuán profundamente corren las ideologías basadas en el déficit, incluso entre personas que se identifican como defensores y aliados de estudiantes bilingües latinx. Cuando estos profesores enfatizan la falta de habilidad de los estudiantes en inglés o español o cuando llaman a sus alumnos “nilingües” (un juego de la palabra española bilingüe o bilingüe cambiando el “bi” por “ni”, que significa “no lingüe”), se puede ver evidencia de ideologías profundamente arraigadas de lo que Rosa ( 2016), ha llamado 'falta de lenguaje', la idea de que las personas latinx en Estados Unidos que no se dedican a prácticas lingüísticas monoglossicas no tienen la capacidad de usar bien ninguno de los dos idiomas. A pesar del trabajo del PLC y a pesar de otras evidencias de que los maestros adoptaron una nueva lente sobre las prácticas lingüísticas de sus jóvenes alumnos, estos comentarios de los maestros demuestran lo difícil que puede ser combatir ese déficit pensando en los niños latinos, incluso entre los maestros más dispuestos.
¿A dónde vamos desde aquí? Implicaciones para educadores y líderes escolares
El trabajo de CUNY-NYSIEB en la Villa School ha suscitado ideas e implicaciones para el trabajo futuro en las aulas de la primera infancia. Por ejemplo, al discutir los puntos de vista contradictorios y las ideologías lingüísticas comunicadas por los maestros en la escuela, el equipo pensó en cómo podríamos alentar a los maestros a reflexionar más sobre cómo enseñan, ven y (mal) entienden a los niños pequeños multilingües y sus familias. Una forma de hacerlo es alentar a todos los maestros a ver a estos estudiantes y familias a través de una lente basada en activos y involucrarlos de maneras más auténticas y poderosas. Vemos un gran potencial en las herramientas de cuestionario o perfil lingüístico que traen consigo prácticas de translanguaging familiar y comunitario y fondos de conocimiento (Moll et al. 1992). Pensando en esta línea e inspirado en la obra de Morell y Aponte (2016) (ver también García et al. 2017, herramienta de perfilado de idiomas), el equipo de CUNY-NYSIEB compiló esta lista de preguntas para que los maestros hagan a las familias de jóvenes bilingües emergentes:
- ¿Qué idiomas hablan los miembros de tu familia en casa?
- ¿En qué idioma le hablas a tu hijo la mayor parte del tiempo?
- ¿Qué idiomas entiende su hijo?
- ¿En qué idioma te habla tu hijo... a los demás?
- ¿Cuáles son algunas formas en que su hijo usa gestos u objetos para comunicarse?
- ¿En qué idioma intenta leer/escribir su hijo?
- ¿En qué idiomas cantas, lees o cuentas historias a tu hijo?
- ¿Cómo ha aprendido su hijo inglés hasta ahora (programas de televisión, hermanos, cuidado de niños, etc.)?
- ¿Cuáles son algunos de tus intereses? ¿Qué te sientes cómodo compartiendo con nuestra comunidad de clase?
Inspirado en las preguntas de ingreso en Right from the Start: A Protocol for Identificar y Planear la Instrucción para Bilingües Emergentes en Prekindergarten Universal (Morell y Aponte 2016).
Este tipo de cuestionario, combinado con herramientas como el Protocolo de Observación del Lenguaje Infantil discutido anteriormente en este capítulo, proporciona a los maestros un retrato más matizado de quiénes son los estudiantes y sus familias y cómo hablan, lo que a su vez puede conducir a cambios en la instrucción que aprovechan a los jóvenes emergentes Los ricos repertorios lingüísticos de los bilingües hacia nuevas prácticas lingüísticas, incluyendo las que se esperan de ellas en entornos escolares (García et al. 2017). También brinda a los maestros la oportunidad de reflexionar sobre sus propias nociones preconcebidas sobre jóvenes bilingües emergentes y sus familias, algo que pueden hacer en comunidad con sus compañeros, como lo hicieron los maestros de la Escuela Villa en su PLC.
Otra idea que surgió de nuestro trabajo en la Escuela Villa se relacionó con las elecciones de los textos de los maestros. Aunque vimos a los estudiantes tomar historias tradicionales como Ricitos de Oro y los Tres Osos y hacerlas suyas propias, nos gustaría ver a más educadores de la primera infancia elegir libros que sean culturalmente sostenibles y contengan evidencia de las prácticas lingüísticas de los estudiantes, no mantenidos separados, sino integrados en historias multilingües y multiculturales (para obtener una lista de libros y recursos que presentan personajes de diversos orígenes culturales y lingüísticos, visite Cuny-nysieb.org). Estos textos hacen espacio para que los estudiantes se vean a sí mismos en el aula y aprendan sobre las vidas y experiencias de los demás (Espinosa y Lehner-Quam 2019). Los maestros podrían buscar historias publicadas que resuenen con los antecedentes culturales y lingüísticos de sus alumnos, así como usar las historias propias de los estudiantes como textos de aula. Al traer dichos textos al aula y diseñar oportunidades para que los estudiantes participen en el juego en centros relacionados con estos textos, los maestros pueden construir sobre el translenguaje de los estudiantes y cultivar nuevas oportunidades de aprendizaje creativas y atractivas.
Adoptar una lente translingüística en la educación lingüística y lectoescritura de jóvenes bilingües emergentes significa comenzar con la idea de que estos niños son usuarios talentosos del lenguaje: creativos, altamente conscientes, expertos y flexibles. Además de organizar su juego en torno a textos multilingües y multiculturales, los maestros podrían crear oportunidades para que los estudiantes jueguen y desarrollen aún más su conciencia crítica multilingüe (Prasad 2018; Velasco y Fialais 2016). Los maestros podrían organizar sus centros (así como su instrucción de toda la clase) en torno a preguntas como, ¿cómo diferentes personas (sus padres, el dueño de una tienda local, un vecino) dicen cosas diferentes? ¿Qué palabras, frases, canciones e historias son iguales o diferentes entre idiomas y culturas? ¿Cómo se comunica la gente con algo más que el lenguaje hablado? Se trata de preguntas y temas sobre los que los jóvenes bilingües emergentes tienen mucho que ofrecer, y corresponde a los maestros invitarlos a entrar.
Para que el juego se afiance en las aulas de bilingües emergentes, los administradores escolares deben estar en la misma página que los maestros. Abogamos por que haya una visión y una política cohesivas sobre cómo se incorpora el juego a la jornada escolar y cómo se sostiene. Encontramos que si bien las prácticas de los maestros están enmarcadas por sus propios sistemas de creencias y conocimientos personales, su trabajo también se ve afectado por la forma en que los administradores escolares priorizan las iniciativas de instrucción y cómo miden su efectividad. Dentro de este proyecto, estas tensiones se evidenciaron en cómo se implementó en la actualidad el recién instituido espacio para el juego, el tiempo central, y cómo se midió su efectividad. Creemos que estas tensiones no son exclusivas de estos maestros y de esta escuela, sino que son la realidad de muchos, si no, la mayoría de los programas.
Los maestros de jardín de infantes fueron los catalizadores para encontrar tiempo para reintroducir el juego en sus días. Si bien, al finalizar el estudio, la administración estuvo de acuerdo con el cambio de horario para incluir el tiempo del centro, su frecuencia había sido reducida y reemplazada por una instrucción de alfabetización más dirigida. Es importante señalar que a través de las sesiones de juego estructuradas que los docentes establecieron, se apoyaban las habilidades de alfabetización de los alumnos a través de la relación de los centros con textos bilingües compartidos y el desarrollo del lenguaje oral. Además, la administración quiso ver los resultados del tiempo central lo que resultó en la creación de obras de teatro. Si bien una obra de teatro es una actividad apropiada para los estudiantes de kindergarten, enmarcar el tiempo del centro como resultado de una actividad culminante, tanto aleja la atención de la importancia del trabajo incremental que ocurre con el tiempo dentro de los centros como demuestra cómo el aprendizaje dirigido por los estudiantes fue redirigido para cumplir con los demandas de la escuela. Como se demuestra a través de los hallazgos, el acceso completo al juego y las prácticas lingüísticas que los estudiantes utilizan para ese juego, es fundamental para el desarrollo del lenguaje de los bilingües emergentes y para la comprensión de los maestros de las prácticas lingüísticas de los estudiantes.
En definitiva, nuestro trabajo en la Escuela Villa ha fortalecido nuestra postura de que los niños bilingües latinx hablan en formas que van más allá de las concepciones monolingües y juegan de formas creativas que les permiten representar su aprendizaje, sus conocimientos previos y formas de saber. Con demasiada frecuencia, este lenguaje y juego se ve a través de una lente deficitaria, o está sobrerregulado, y estos niños son vistos como carentes. Al adoptar una lente translingüística basada en el juego en la educación de la primera infancia, los educadores y las escuelas pueden contrarrestar este pensamiento deficitario y crear poderosas experiencias de aprendizaje para todos los niños bilingües emergentes.