1.2: Translanguaging en aulas preprimarias multilingües en La Reunión- Reflexionando sobre la inclusión y la justicia social en un contexto poscolonial francés
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Abstracto
Este capítulo explora las estrategias e ideologías de dos profesores que, cada uno a su manera, intentan movilizar las lenguas de jóvenes estudiantes plurilingües (de 3 a 4 y 5 a 6 años) en un preescolar situado en una zona marginada de La Reunión, una isla francesa en el Océano Índico y eje central de migración para familias de islas vecinas. Argumentamos que el translanguage cruzado con estudios subalternos puede ser un enfoque poderoso para deconstruir procesos oternos. A partir de este análisis, proponemos un modelo de formación docente que incluye tres objetivos principales para repensar la inclusión y la justicia social en un contexto poscolonial francés.
Introducción
Según Spivak (1985), Europa ha afirmado su posición de soberanía al 'otrear' sus antiguas colonias. Francia es un buen ejemplo de este proceso: todavía tiene muchos territorios llamados “de ultramar” donde las prácticas lingüísticas y culturales han sido subordinadas por el sistema educativo centralizado, y donde los principios de la educación inclusiva (UNESCO 2009) todavía no están siendo implementadas. La educación francesa es descrita por las últimas evaluaciones PISA (2018) 1 como la más desigual entre los países más ricos de la OCDE y también es bien conocida por su posición ideológica sobre el idioma nacional, es decir, el francés, considerado como la primera y principal prioridad para la integración. Esto significa que reconocer y valorar los ricos repertorios plurilingües de muchos estudiantes es un verdadero desafío, tanto en la Francia metropolitana como sobre todo en territorios de ultramar dispersos por todo el mundo (Hélot y Erfurt 2016; Laroussi 2016; Muni Toke 2016).
Este es el caso de La Reunión, una pequeña isla francesa multilingüe ubicada en el suroeste del Océano Índico donde la complejidad de las prácticas lingüísticas multilingües ha sido objeto de mucha investigación. Reconocer las prácticas lingüísticas dentro del marco teórico del translanguaging significa que las escuelas deben adoptar una pedagogía pasando de la separación de las lenguas y de la prioridad de la lengua francesa a una pedagogía de la “variación”, tal como lo expresan los investigadores de La Reunión (Prudent 2005; Lebon-Eyquem 2015; Georger 2005; Tupin y Wharton 2016). Sin embargo, aún faltan investigaciones que aborden la exclusión de lenguas distintas al criollo, como las lenguas malgaches y mahoro-comoranas habladas por muchos niños en las escuelas reunionesas. Además, los docentes no son educados para comprender las posibilidades de la educación multilingüe, cómo se vincula la diversidad lingüística y cultural con temas de justicia social (Piller 2016; Prax-Dubois 2018) y cómo podrían convertirse en agentes de cambio social ( Hélot 2007) incluso en un contexto tan complejo.
Nuestro capítulo se basa en el análisis de datos recabados en dos aulas de preprimaria, donde dos profesores implementaron actividades de sensibilización lingüística (Prax-Dubois 2018). A través de un análisis crítico del discurso de las interacciones verbales entre los niños y su maestro y la lente transgresora de la pedagogía tranlingüística, que como explicó García (2014), se esfuerza por hacer audibles las voces de los sujetos 'subalternos', describiremos las estrategias desarrollados por los dos docentes, cada uno a su manera, para movilizar los repertorios plurilingües de estudiantes migrantes e indígenas. Más específicamente, explicaremos cómo lograron (o no) promover la inclusión de los niños multilingües en su enfoque docente, a través de la deconstrucción del proceso de otredad (Spivak 1985; Said 1978/ 2005). Es decir, argumentaremos que específicamente en contextos poscoloniales como La Reunión, se debe educar a los maestros para comprender el proceso de descolonización de la enseñanza de idiomas en las escuelas (López-Gopar 2016). Concluiremos con proposiciones para (re) imaginar un plan de estudios de formación docente que incluya el tema de la diversidad lingüística y la justicia social (Piller 2016) en contextos poscoloniales.
Contexto
2.1 Educación preescolar en Francia
La escuela preescolar en Francia se conceptualiza como “école maternelle” y es conocida como un modelo específico de educación para los primeros años. Se integró al sector primario ya en 1881. En septiembre de 2019, el presidente francés Macron decidió que debería volverse obligatorio a partir de los 3 años en un intento por combatir los altos niveles de pobreza infantil en Francia. El último plan de estudios data de 2015. Se aplica a todas las écoles maternelles en Francia continental y de manera similar en los territorios de ultramar. Se mencionan actividades de sensibilización lingüística relacionadas con la diversidad lingüística para niños de 4 a 6 años, pero solo con ambiciones “modestas” 2, porque el objetivo principal es la adquisición del lenguaje “en todas sus dimensiones”, es decir, la adquisición de diferentes competencias lingüísticas en francés . La formulación en francés, “mobilisation du langage” expresada en el sustantivo singular, esconde una equivalencia entre la lengua en general y la lengua francesa (Georger 2005, p. 7). Esta ideología persistente es aún más llamativa en La Reunión (y en otros territorios franceses de ultramar, ver Hélot y Erfurt 2016) donde el criollo es el principal idioma de comunicación y donde muchos niños hablan diversos idiomas minoritarios.
La investigación en francés sobre el plurilingüismo en las estructuras preescolares (guarderías, kindergarten o preescolares) es escasa en comparación con las publicaciones en inglés (Hélot y Rubio 2013). Para estos autores, el desarrollo del lenguaje de niños muy pequeños en educación y cuidado de la primera infancia (ECEC) no es solo un tema educativo sino que implica elecciones políticas, ideologías y un posicionamiento ético. Hélot (2013, p. 52) describe el bilingüismo en el contexto francés en términos de una dicotomía entre el bilingüismo de élite (con idiomas como el francés y el inglés por ejemplo) y el bilingüismo masivo o migrante (cuando se trata de lenguas minoritarias como el turco o el árabe), la diferencia residiendo en la atribución ideológica de valores simbólicos a lenguas competidoras en el mercado lingüístico (Bourdieu 1982). Así, la disponibilidad de educación bilingüe en lenguas dominantes y su inexistencia en lenguas minoritarias son una fuente más de desigualdad educativa (Hélot y Erfurt 2016) tanto en Francia continental como sobre todo en los territorios de ultramar (Muni Toke 2016).
2.2 La Reproducción de Exclusión o Exclusión de Vecinos
Desde un punto de vista socio-histórico La Reunión es una sociedad insular desarrollada para “servir” a Francia en lugar de modelarla (Bertile 2002) Su población ha sido europea, malgache, africana y asiática desde sus inicios y su dinamismo pretende conducir al crecimiento económico. Se trata de una sociedad pluralista donde el término “blanco” se refiere más a la clase social que al color de la piel (Gerbeau 1997). El repentino acceso de la isla a la era posmoderna, desde su transformación de una economía agrícola de plantaciones a una economía terciaria en la década de 1980, no impidió la reproducción de las desigualdades.
El PIB por habitante es mayor que en las islas vecinas pero marcadamente inferior al PIB en Francia continental y La Reunión ahora se ve a sí misma como un “país del Norte donador” en relación con sus vecinos más pobres del Sur (Bertile 2002). En efecto, los subsidios otorgados a La Reunión tanto por la Francia continental como por la Unión Europea, son menores en Mayotte, un territorio vecino de ultramar, por lo tanto, no fomenta la solidaridad entre las distintas islas e incluso fomenta el desarrollo de estereotipos estigmatizantes hacia personas que no tienen otra opción sino pasar de una isla más pobre (Andouan por ejemplo, que es una isla no francesa) a una más rica (Mayotte, que es francesa) y también de Mayotte y Madagascar a La Reunión. Tal injusticia sociopolítica y económica nacida de la invención de las identidades colectivas (Said 1978/ 2005), y nociones como “ultramar” o “Francofonía”, termina creando desigualdades socioétnicas que tienen un gran impacto en la ideología de las lenguas y la transmisión del conocimiento en las escuelas (Fig. 1).
2.3 Plurilingüismo selectivo en las escuelas de La Reunión
Lebon-Eyquem (2015, p. 146) ha mostrado recientemente 3 que hoy, “dos tercios de los niños de 5 años hablan muy poco francés o ninguno en absoluto”. También grabó prácticas de lenguaje donde era imposible distinguir perfiles claros entre hablantes de francés y hablantes de criollo. Pero como se dijo anteriormente, el tema de la exclusión de lenguas distintas al criollo en la educación en La Reunión apenas se ha abordado. En nuestra investigación doctoral (Prax-Dubois 2018), realizamos una encuesta entre 22 docentes que trabajan con recién llegados en escuelas preprimarias, primarias y secundarias que reveló la diversidad de idiomas traídos a La Reunión por estudiantes identificados como “alófonos”, 4 así como la presencia generalizada de Shimaore y Malgache. Si bien los maestros confirmaron la rápida adquisición del criollo por parte de sus alumnos, también denunciaron el racismo y la soledad que padece la gran mayoría de estos niños. Su marginación social es más evidente en el borrado de sus repertorios plurilingües que, como lenguas migrantes de las islas del Océano Índico, permanecen en gran parte invisibles, y esto incluso ante la reciente popularidad del enfoque de la conciencia lingüística. 5
Nos gustaría argumentar que tal lenguaje en las políticas educativas crea una imagen de la otra y sus lenguas que relega al criollo y a las demás lenguas del Océano Índico al dominio del folclore (en el sentido Gramscien). Se alimenta de dicotomías coloniales (Prudent 2005; García 2014) y oculta la complejidad de tales procesos. Es por ello que los estudios subalternos, según nosotros, permiten una nueva conceptualización de las relaciones de poder entre las lenguas y el acceso al conocimiento y a las ideologías subyacentes.
Estudios de translenguaje y subalternos en contextos de habla criolla
Como nos recuerda Hélot (2013, p. 58):
“Las lenguas, en nuestras sociedades, están siempre atrapadas en procesos de subordinación y dominación a través de las actitudes expresadas hacia sus hablantes” (nuestra traducción).
Esta es la razón por la que proponemos utilizar tanto la perspectiva transgresora del translanguaging (García 2014, 2017) como la de los estudios subalternos con los conceptos de otredad y diferencia colonial, para resaltar las ideologías que, en la escuela y en otros lugares, excluir a todo un sector de la población mayoritaria a través de la producción de imágenes que mantienen a algunos grupos al servicio de otros.
3.1 Espacios transglossicos, diferencia colonial y otros
El sujeto colonial está limitado social y simbólicamente por sus prácticas lingüísticas. Es como si las lenguas del Sur sólo pudieran concebirse a través de la vulnerabilidad de sus hablantes a quienes se ve como que no tienen otras oportunidades que dominar la lengua de los colonizadores si quieren su parte de los recursos disponibles. Pero este análisis carece de una observación más fina de las estrategias del discurso así como de la agencia de los docentes que intentan implementar enfoques multilingües en sus aulas (Menken y García 2010), ya sean aulas monolingües o legítimamente “bilingües”. Es por ello que García (2014, p. 108) propuso sustituir el modelo diglossico por uno transglossico para describir “una red comunicativa estable, pero dinámica, social en el siglo XXI, con muchos lenguajes en interrelación funcional”.
El prefijo “trans” no sólo traduce la idea de cruzar o mezclar, sino que se refiere a teorías transgresoras del lenguaje (Pennycook 2007). Pedagógicamente, esto implica que en las aulas se abran espacios transglossicos, se escuchen las voces de los hablantes subalternos y se discuta la dimensión colonial de las relaciones de poder (García 2014). En contextos de habla criolla, esto significa replantear la diversidad lingüística dentro del paradigma de enfoques transgresores y críticos para que los nuevos espacios creados permitan debatir la injusticia colonial, es decir, que se destapen tres siglos de historia (Prax-Dubois 2019b ).
La diferencia colonial es la figura del discurso a través de la cual la colonialidad concibe al otro como inferior, marcado por una desventaja lingüística, cultural, moral o intelectual y, por tanto, inferior al estándar metropolitano (Mignolo 2000/ 2012; López-Gopar 2016 ). Situada en la intersección del pensamiento occidental, masculino, cristiano, blanco con diferentes enfoques de la historia local y de nombrar al mundo, la diferencia colonial es también un lugar abstracto donde se ejerce el poder mientras se disputa, un espacio donde el conocimiento subalterno 6 de los hablantes se reinvierte pero también se cosifica por el pensamiento hegemónico (Mignolo 2000/ 2012; López-Gopar 2016). Inspirado en la obra de Said (1978/ 2005) y su noción de orientalismo, el concepto de otredad se definió como central del discurso colonial, cuya ambivalencia radica en la reificación del sujeto colonizado como objeto tanto de deseo como de burla expresada a través de políticas y prácticas discursivas de jerarquía racial y cultural (Bhabha 1994).
Spivak (1985) propuso la noción de “nuevo subalterno” y describió el proceso de otredad en contextos coloniales como basado en tres dimensiones: a) una campaña de comunicación permanente informando a la gente de su subordinación, b) una referencia sistemática al otro como cultural y moralmente inferior, y c) la organización de la falta de acceso al conocimiento siendo mediada por agentes coloniales que no son indígenas, por lo tanto dignos de confianza. De esta manera, Spivak deconstruye la lógica natural de “nosotros contra ellos”, explicando que los estados de posguerra antiguamente colonizados podrían reagruparse en una sola entidad “el tercer mundo”, que luego podría mantenerse en un estado de dependencia e inferioridad por el “primer mundo”, proceso global que denominó “mundeo”.
¿Cuál es el impacto en La Reunión de esta noción de “mundeo” en la “redacción”? ¿Cómo se configuran los espacios discursivos en una pequeña isla que pertenece tanto a una entidad franco-europea como a un espacio indio-oceánico situado entre Mauricio y Madagascar, sometido a una economía capitalista desde su control por La Compagnie des Indes y luego por el Estado francés y la Unión Europea, pero influenciado por una profunda visión criolla del mundo? ¿Qué puede significar esto para la educación de los niños que viven en una región que siente la presión de tales factores geopolíticos y socioeconómicos? ¿Qué significa la inclusión y la justicia social para los niños pequeños en preescolares multilingües en un contexto poscolonial francés?
3.2 Translanguaging y Análisis Crítico del Discurso
Para abordar estos temas, se propone analizar los datos recopilados a través de la observación no participante de las actividades de sensibilización lingüística realizadas en mayo y junio de 2013 en dos aulas preprimarias (niños de 3 a 4 y 5 a 6 años). La escuela está situada en una de las tres zonas más pobres de la isla. El área alrededor de la escuela es conocida por el alto número de migrantes provenientes de las islas vecinas, más específicamente Mayotte y otras islas Comoras. Esto había resultado en que algunas familias residentes enviaran a sus hijos a escuelas fuera de esta zona. La escuela sufre de falta de financiamiento y una importante entrega de maestros (Prax-Dubois 2018).
Para comprender estos procesos de exclusión intrainsular desde un punto de vista sociolingüístico y analizar el impacto de los factores socioculturales en la forma en que los maestros capturan el plurilingüismo de sus alumnos, utilizamos la noción de translanguaging, “para observar de cerca la manera en que las personas usan el lenguaje y basar [sus] prácticas pedagógicas en ese uso, y no en lo que dice el sistema escolar son prácticas valiosas” (García 2007, p. 13). También se optó por un enfoque crítico del análisis del discurso con el objetivo de corregir o disminuir las desigualdades sociales (Fairclough, ([1995] 2013, pp. 10 f.) aunque resaltando las ideologías subyacentes a la educación lingüística implementadas por los profesores con sus alumnos. El análisis crítico del discurso pone en primer plano si las voces de los estudiantes así como las de las comunidades que hablan lenguas ajenas son reconocidas y apoyadas o si están excluidas del proceso de aprendizaje (Cummins 2011). Por lo tanto, esto significa que cada maestro puede actuar sobre la redistribución del poder dentro de su propio aula (Hélot 2007, p. 123). Entre las competencias conceptualizadas por García y Li Wei (2014) y los diez principios fundamentados para descolonizar la Enseñanza Primaria del Idioma Inglés (López-Gopar 2016), elegimos las más específicas de los docentes que trabajan a nivel preescolar en una zona marginada de La Reunión. Nuestro objetivo es analizar si es posible en un contexto poscolonial francés, resistir el proceso de otredad producido por “el discurso de diferencia colonial que posiciona a los niños indígenas como inferiores y necesitados de ayuda” (López-Gopar 2016, p. 199).
Estrategias de translenguaje en un contexto poscolonial
Nuestro análisis no se opone a un maestro competente a uno que sería menos competente. Ambos profesores, cada uno a su manera, deseaban impugnar el régimen lingüístico vigente, y tienen en común un interés por la diversidad lingüística y cultural de sus alumnos y en utilizar la libertad pedagógica permitida dentro de un currículo nacional bastante restrictivo. Por lo tanto, nos interesa la manera en que cada maestro manejó las interacciones humanas y las desigualdades sociales de acuerdo a su nivel de agencia en un contexto sociolingüístico altamente normalizado.
4.1 Estrategia n° 1: La negociación de las restricciones curriculares
El aula es un espacio estratégico para la negociación de las relaciones de poder e Isabelle 7 sabe lo que está haciendo en su clase bilingüe cuando decide que el “día del francés”, 8 dedicará su lección de francés a la traducción de “je t'aime” en todos los idiomas de sus alumnos, porque se acerca el día de las madres. Ella optó por realizar una actividad plurilingüe el día en que no se supone que se utilice el criollo. En otras palabras, el plurilingüismo toma el lugar del bilingüismo aditivo y el criollo encuentra su propio espacio entre las otras lenguas indio-oceánicas gracias a los vínculos creados entre las diversas lenguas utilizadas en las interacciones.
Isabelle: maintenant il manque une langue qu'on n'a pas fait (Ahora falta un idioma)
[XXX}
Isabelle: es::? (¿Cuál?)
Jean-André: MI AIM A OU
Kelly: mi objetivo un ou
Isabelle: ¿en quelle langue? (¿Qué idioma es?)
Grupo de Élèves: EN CREOLE
Isabelle: alors/ça c'est facile/comentar en dit ensemble? (Entonces, esto es fácil/¿Cómo lo decimos todos juntos?)
Grupo de líneas: MI AIM A OU
Isabelle no necesita un apoyo pedagógico específico para llevar a cabo esta tarea de investigación, porque “los estudiantes pueden translenguaje, ya que encuentran nueva información” y la actividad los conecta con su vida cotidiana (García y Li Wei 2014; López-Gopar 2016), en este instancia la preparación del día de la madre. No necesita materiales pedagógicos que estén utilizando lenguajes con nombre, y de esta manera ayuda a sus alumnos a encontrar sus propias voces y a desarrollar el pensamiento crítico como lo explicó anteriormente Hélot (2007) escribiendo sobre el proyecto Didenheim.
Anna, la segunda maestra no habla ni criollo ni los idiomas de sus alumnos ya que ha sido reclutada de Francia continental. Por lo tanto, prefiere utilizar un libro ilustrado multilingüe que presente vocabulario en francés, Shimaore y Malgache para animar a sus alumnos recién llegados a expresarse. En el siguiente extracto, intenta que sus alumnos adivinen la palabra “árbol” diciéndola ella misma en Shimaore: “mwiri”:Anna: alors c'est quoi Abdou? ça c'est quoi Abdou/viens nous montrer/qu'est-ce que c'est mwiri? (Entonces, ¿qué es Abdou? ¿Qué es ese Abdou/ Ven y muéstranos/¿qué significa “mwiri”?)
[Abdou se lève et montre l'image de l'arbre silencieusement] (Abdou se apena y muestra tímidamente la imagen del árbol)
Anna: SUPER/Comenta en dit en français? (Gran/ ¿Cómo lo dices en francés?)
Groupe d'élèves: un A: RBRE (Un árbol)
Anna: un a: rbre (Un árbol)
Groupe d'élèves: un A: RBRE (Un árbol)
Anna: mwiri c'est arbre en/en shimaore/en maore//c'est bien: (Mwiri significa árbol en Shimaore, en Maore, bueno)
Anna considera los idiomas de sus alumnos igual que el francés, como entidades fijas que quiere que dominen como prioridad, a través de sus componentes léxicos, fonológicos y morfosintácticos. Sin embargo, sí abre un espacio plurilingüe a través del uso de un libro multilingüe que descubre al mismo tiempo que sus alumnos. Ella realmente quiere darles algo de poder a través de la oportunidad de compartir su propia experiencia y también de tener acceso a la traducción de artículos léxicos cotidianos en lenguas que quedan excluidas del plan de estudios. De cierta manera, aunque los alumnos guarden silencio, son cognitivamente activos gracias a la presencia permitida de sus lenguas maternas.
4.2 Estrategia n° 2: La movilización del habla interior
El hecho de que los alumnos permanezcan en silencio en el aula no significa necesariamente que estén inhibidos o que se nieguen a hablar. Le Meur (2011) por ejemplo, explica que es la tercera dimensión del lenguaje más allá de hablar y escribir, “la prueba viviente de lo que no se expresa”. Cuando el silencio está activo, da paso al discurso interior, y García y Li Wei (2014) han demostrado su centralidad en las prácticas translanguaging. 9
Cuando Anna usa la palabra árbol en Shimaore (mwiri) para comenzar a cuestionar a sus alumnos sobre su traducción al francés, propone que comparen ambos idiomas, el francés el idioma de escolaridad y el shimaore, un idioma minoritario cuyos hablantes suelen ser discriminados en La Reunión. Esta tarea de indagación del lenguaje sí le permite, de hecho, “construir capacidades translanguaging y extender la conciencia metalingüística” (García y Li Wei 2014, p. 122) pero, más allá de la respuesta correcta, también exige que sus alumnos se concentren tanto a nivel cognitivo como afectivo. Parece como si los tres estudiantes involucrados no interactúen, dejando a sus compañeros para ocupar todo el espacio discursivo:
Anna [à Chaïma]: ¿tu es d'accord? ¿Chaïma Abdou vous êtes pas d'accord? Tu es d'accord ou pas? Inchati c'est ça ou pas? Inchati c'est ça mwiri? ¿C'est ça mwiri?
Groupe d'élèves: non:
Anna (a Chaïma): ¿Estás de acuerdo? Chaïma, Abdou, ¿no están de acuerdo? ¿Estás de acuerdo o no? Inchati, ¿es correcto o no? Inchati es eso lo que significa mwiri? ¿Es esto mwiri'
El grupo de estudiantes: No
Sabemos que “no sé” y los silencios pueden significar discretamente muchos mensajes ocultos (López-Gopar 2016). Pero el reiterado cuestionamiento de la maestra le impide tomar conciencia de la competencia lingüística sumergida de los estudiantes.
Isabelle interactúa de manera diferente con sus alumnos porque en su aula bilingüe está acostumbrada a interrogar a sus alumnos sin ningún apoyo lingüístico normativo y, por lo tanto, confía en ellos para gestionar el espacio discursivo a la vez que vela por que sus alumnos marginados se expresen. Y esta es la razón por la que es capaz de escuchar a Zaïna quien pronuncia dos palabras apenas audibles en medio de la interacción en criollo:
- Grupo de líneas: MI AIM A OU
- Zaïna [à voix basse]: nsouhou vendza
- El grupo de estudiantes: MI AIM A OU (Te amo en criollo reunionés)
- Zaïna [en voz baja]: nsouhou vendza (Te amo en Shimaore)
No había necesidad de cuestionar a Zaïna para saber qué idioma hablaba, ni cómo traduciría un término. A la espera de que su discurso interior le deje sentir ganas de expresarse, la maestra ha abierto un espacio transgresor dando tiempo a su alumna para tomar conciencia de la libertad de expresión de sus compañeros en criollo y permitirse, aunque bastante conmovida, expresar su comprensión del mundo en Shimaore.
4.3 Estrategia n° 3: Fondos de Conocimiento y Co-Aprendizaje
El tema de la toma de papel en la enseñanza es central en la sociolingüística educativa. El co-aprendizaje es definido por Li Wei (2014, p. 169) como “un proceso en el que varios agentes intentan adaptarse simultáneamente al comportamiento de los demás para producir resultados globales deseables que serían compartidos”. En un aula multilingüe inclusiva, los fondos de conocimiento de los estudiantes puestos en perspectiva con los del maestro deben considerarse como recursos vitales porque están definidos sociohistóricamente (Moll et al. 1992; Li Wei 2014; López-Gopar 2016, p. 201).
En su clase bilingüe, Isabelle tiene un interés continuo por la diversidad lingüística y en las diferentes formas en que los niños se expresan en criollo y en francés, por lo que también incluye a Shimaore en su pedagogía, por ejemplo en el caso de Louis:
- en écoute bien Louis et on va répéter après Louis/d'accord? /Louis/dis nous je t'aime en maore (Escuchamos atentamente a Louis y vamos a repetir después de Louis OK/Louis nos dicen Te amo en Maore)
- Louis [portant un regard circulaire sur l'ensemble des élèves]: nousouvendza (Louis mira alrededor de toda la clase a todos los estudiantes)
- Isabelle: allez on répète (Vamos, vamos a repetir)
- Grupo de líneas: NOUSUSOVENDZA
A través de estas interacciones, Isabelle deconstruye al otro Louis al que podría ser sometido como estudiante “alófono”. Se comporta como profesora de lengua y alfabetización multilingüe y nos da un ejemplo de lo que podría significar descolonizar la educación lingüística en una escuela preprimaria poscolonial, en el sentido dado por López-Gopar (2016, p. 196): “descolonizar la enseñanza primaria del idioma inglés es una esfuerzo colaborativo en el que todos los actores producen conocimiento y desempeñan diferentes roles”.
La estrategia pedagógica de Anna es diferente. También trata de aprovechar los fondos de conocimiento de sus alumnos pero se mantiene a cargo de las interacciones para que los estudiantes migrantes utilicen el idioma francés y comprendan su sistema de categorización:Anna: alors c'est quoi Abdou? Ça c'est quoi Abdou/viens nous montrer/qu'est-ce que c'est mwiri? (Entonces, ¿qué es Abdou? ¿Qué es ese Abdou/ Ven y muéstranos/¿qué significa “mwiri”?)
[Abdou se lève et montre l'image de l'arbre silencieusement] (Abdu se pone de pie y muestra silenciosamente la imagen del árbol)
Anna: SUPER/Comenta en dit en français? (Grande/ Cómo lo dices en francés)
Groupe d'élèves: un A: RBRE (Grupo de estudiantes: árbol)
Es decir, la maestra se mantiene a cargo de la circulación de las lenguas en el aula, comenzando por las palabras del libro multilingüe para avanzar hacia el francés, pero los alumnos no perciben su interés en sus propios conocimientos, y necesitan más tiempo para comprender la situación comunicativa. Además, esta actividad (utilizando el libro multilingüe) no está relacionada con un proyecto social sino solo con el aprendizaje de algunos elementos de vocabulario de memoria.
Anna, sin embargo, tiene el coraje suficiente para ser consciente de ello y cambiar su enfoque didáctico dejando de lado el libro de palabras normativo multilingüe. En efecto, termina su lección con una conversación más natural destacando las prácticas lingüísticas de sus alumnos fuera de la escuela. Pero el espacio seguro necesario para que los alumnos se expresen libremente no es lo suficientemente sólido y el interrogatorio amistoso y bien intencionado del maestro, que no está al tanto de tales precondiciones, se convierte en una especie de contrainterrogatorio:Anna: alors Abdou toi tu parles le maore à la maison? (Entonces Abdou, ¿qué idioma hablas en casa?
[Abdou confirme d'un hochement de tête] (Abdou asiente)
Anna: con qui? avec papa avec maman avec tes frères et sœurs? (¿Con quién? ¿Tu papá, tu mamá, tus hermanos y hermanas?)
[Abdou infirme avec un mouvement de tête de droite à gauche] (Abdou niega haber girado la cabeza de derecha a izquierda)
Anna: Ben/Inchati/toi tu parles le maore? (Bueno, Inchati, ¿hablas Maore?)
[Inchati confirme d'un hochement de tête] (Inchati asiente)
Anna: con qui? (¿Con quién?)
[___] (silencio)
[...]
Anna: con papá? (¿Con papá?)
[___]
Todos los diálogos se sitúan sociohistóricamente y dan lugar a sentimientos ambivalentes hacia las lenguas utilizadas (López-Gopar 2016). Sin una conciencia y una inscripción de estos intercambios en la historia de la colonización en el Océano Índico, las inversiones identitarias de algunos estudiantes se encuentran con las asignaciones de identidad de otros y debido a que estos procesos permanecen ocultos las relaciones de poder se reproducen en el aula.
Promover la inclusión y la justicia social en las aulas preprimarias poscoloniales francesas
Incluir el conocimiento de los estudiantes en la agenda educativa y promover la justicia social significa que la formación docente debe comenzar con una profunda reflexión sobre las ideologías lingüísticas, el intercambio de conocimientos y la evaluación (Shohamy 2006). Piller (2016, p. 127 f.) explica cómo la educación sumergida que, según la UNESCO (2016) concierne al 40% de los estudiantes del mundo que acceden al conocimiento escolar a través de un idioma que no es el suyo, impone a estos niños un doble reto: “tener que aprender el contenido curricular a través de un nuevo idioma mientras estudias contenido curricular en ese idioma”. Esta es la razón por la que, en nuestra opinión, contempla a los educadores docentes tanto en Francia continental como en sus territorios de ultramar, para dar a conocer a los maestros las tres funciones de la lengua francesa en la escuela: la primera es la instrucción, la segunda comunicación, ambas en el sentido tradicional dado al francés idioma en el plan de estudios, y no se debe olvidar la tercera función, la subordinación.
Para ilustrar nuestro punto, volvemos a mirar las estrategias de Anna e Isabelle con el fin de conceptualizar un modelo de formación docente que pueda poner en perspectiva las tres dimensiones esenciales del proceso de otredad según lo elaborado por Spivak (1985): a) la referencia sistemática a la moral y cultural de sujetos focalizados que Mignolo (2000/ 2012) expresó en términos de diferencia colonial, b) el recordatorio continuo de su subordinación en nombre de esta inferioridad, y c) la mediación colonial cuyo objetivo es controlar el acceso a los recursos y en de esta manera conduce al mantenimiento de la lealtad de los sujetos subalternos. Como contrapunto a estos tres factores de subordinación, esbozamos a continuación tres estrategias desarrolladas en diversas grados por los dos profesores.
5.1 Valorar y promover un enfoque social del lenguaje
Anna escucha a sus alumnos con lo que sabe o cree que sabe de la traducción del libro de palabras multilingüe. Sus creencias, nacidas de sus ideologías, llevan al silencio de los niños mientras intentan descubrir malentendidos en la interacción. Isabelle, cuya historia profesional es diferente, utiliza sus recursos didácticos para escuchar a los niños con lo que no sabe. Debido a que puede unir los discursos de sus alumnos y su comprensión del mundo, también se convierten en profesores de idiomas (López-Gopar 2016).
Es tentador vincular este enfoque con el enfoque de la conciencia del lenguaje. Este enfoque permite a los estudiantes establecer vínculos entre diferentes idiomas y otorga a los niños bilingües emergentes un papel experto en idiomas excluidos del plan de estudios. Sin embargo, en Francia, este tipo de enfoque sigue insistiendo en las lenguas normalizadas como preexistentes en las prácticas lingüísticas espontáneas de los estudiantes. Además, no es suficiente valorar y legitimar las lenguas familiares en el marco de la conciencia lingüística (Coste 1995; Hélot 2007; Hélot y Rubio 2013). Por ejemplo, García (2017, p. 267 f.) nos recuerda que con demasiada frecuencia “algunos programas multilingües de concientización prestan más atención a las lenguas dominantes que a las lenguas regionales e inmigrantes propias de sus comunidades”, y no insisten suficientemente en el vínculo entre el lenguaje actual la diversidad y la historia de la colonización en el mundo. Por lo tanto, al educar a los maestros en La Reunión (o en otro lugar), es necesario articular la conciencia del lenguaje con enfoques complementarios deconstruyendo los procesos de subordinación de grupos minoritarios.
5.2 Reapropiación de la historia de las interacciones humanas
Anna e Isabelle interpretan las políticas lingüísticas de arriba hacia abajo y formulan su propio enfoque didáctico de acuerdo con la forma en que conciben su agencia en relación con sus percepciones de las limitaciones, cada una de ellas en su propio contexto profesional (Prax-Dubois 2018). A Anna le falta la fuerza misma de Isabelle, una comprensión de los contextos micro y macro sociolingüísticos y sociohistóricos y una conciencia de la interdependencia de estos contextos en diferentes niveles. Su objetivo era construir “la historia común de la clase” (Hélot 2007, p. 158) con, como fondo, un cuestionamiento de la separación del mundo entre Oriente y Occidente, espacios geográficos que al igual que las lenguas, son “hechos por hombres” (Said 1978/ 2005, p. 17) y necesitan ser desinventados (Makoni y Pennycook 2007).
Para ayudar a los docentes a comprender estos procesos, García (2017, p. 277) propone pasar del marco de la conciencia lingüística al de la conciencia crítica multilingüe e integrar en el plan de estudios de formación docente tres competencias esenciales: “conciencia del plurilingüismo y la importancia de la ciudadanía democrática, la conciencia de las historias coloniales y de la opresión imperialista y, la conciencia de que el lenguaje es creado socialmente, y por lo tanto socialmente cambiante”. Estos principios fundamentales estuvieron presentes en el proyecto Didenheim en Alsacia (Hélot 2007) cuyos objetivos eran desafiar la intolerancia, el racismo y la violencia a través del arraigo cultural de tales procesos (Hélot 2007) para descolonizarlos (Hélot 2019). Rehistorizar la educación lingüística es también el objetivo principal del proyecto CEAR 10 en México (López-Gopar 2016), que demostró lo importante que es explorar la dimensión histórica de los antecedentes infantiles como proceso clave para descolonizar el inglés primario enseñanza de idiomas. No obstante, ante el control jerárquico, 11 también es crucial que los docentes trabajen de manera colaborativa.
5.3 Un análisis crítico de los procesos de mediación: ¿quién dice qué, cómo y por qué?
Para que los maestros vayan contra corriente, Spivak explica que deben ser conscientes de los procesos ajenos al mirar al “otro” como un compañero de lucha por la justicia social más que como un ser antropológico. Esta reflexión sobre el otro es ante todo una reflexión a realizar sobre uno mismo. Se basa en la distancia que la maestra se permite tomar hacia los discursos institucionales pero también en el tipo de mediación que se decide implementar como contraparte de la mediación colonial, esto con el fin de dar acceso a los recursos a los sujetos subalternos. Es decir, los sujetos subalternos deben colaborar siempre para ser más eficientes en sus prácticas transformadoras.
En La Reunión, Lebon-Eyquem (2018) ha elaborado un enfoque hermenéutico para su curso de maestría en ciencias del lenguaje. A través de un análisis basado en la autorreflexión y la rehistorización de sus narrativas biográficas, sus alumnos se convirtieron en investigadores principiantes. Su investigación muestra el impacto de sus intercambios en el cuestionamiento y negociación de su posicionamiento hacia el plurilingüismo. Se dio cuenta por ejemplo, de cómo algunos de ellos lograron descubrir los procesos simbólicos e ideológicos que se esconden en las representaciones de las lenguas de muchos hablantes. Participar en ese proceso reflexivo podría vincularse a educar a los estudiantes para el análisis crítico del discurso. Nos gustaría argumentar que esto podría ayudar a los maestros a aprehender de manera diferente los fenómenos socioeconómicos, históricos, lingüísticos y educativos que son más interdependientes de lo que conciben, preguntándose sistemáticamente: ¿quién dice qué y por qué? ¿Cómo impacta mi práctica profesional, mis ideologías, las de mis compañeros, de padres de familia, de inspectores, de personas que visitan mis aulas, etc.? Si bien se tiene en cuenta que, “el idioma pertenece a los hablantes más que a los Estados nación” (Hélot 2019, p. 94) y que una vez consciente de ello, todo es posible.
Conclusión
Como educadores que trabajan hoy en día en escuelas francesas ya sea en el continente o en territorios de ultramar (los dos contextos están intrínsecamente vinculados por su pasado colonial), nos contempla implementar la inclusión y la justicia social de manera significativa. Esto significa que no podemos seguir ignorando el doble impacto de la historia colonial y la opresión imperialista sobre el fracaso escolar, dos factores que según García (2017) y Hélot (2019) se encuentran hoy en el corazón de la mayoría de los contextos multilingües. Por lo tanto, hemos cruzado la investigación sobre estudios subalternos con la investigación sobre el translanguaging y argumentamos que ambas teorías pueden proporcionarnos las herramientas conceptuales que necesitamos para deconstruir el paradigma de eficiencia absoluta que separa al mundo actual, ya no en términos de lo que es justo o injusto sino de acuerdo con la supervivencia del más apto, o entre antiguos amos y nuevos esclavos (Camus 1951/ 2010). Creemos que esto es posible desde los primeros años de escolarización temprana, es decir, desde el inicio de la apropiación de lenguas nombradas, y la subordinación de los seres humanos a sociedades impulsadas por el mercado.