1.6: 'Aprendemos juntos': el translenguaje dentro de un enfoque holístico hacia el multilingüismo en la educación
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- Joana Duarte & Mirjam G�nther-van der Meij
- University of Cologne via SpringerLink
Abstracto
Dentro de dos proyectos de educación multilingüe en el norte de los Países Bajos se está probando un modelo holístico para el multilingüismo en la educación. Esto se realiza a través de intervenciones basadas en el diseño en las que maestros en- y pre-servicio, formadores docentes e investigadores co-desarrollan y evalúan actividades multilingües para diferentes tipos de escuelas. Los resultados muestran que a través de la experimentación en un ambiente seguro los maestros gradualmente abrazaron el multilingüismo de sus alumnos. Esto contradice hallazgos anteriores sobre maestros que favorecen fuertemente la instrucción monolingüe y ven las lenguas migrantes como un déficit.
Introducción
Desde el surgimiento de los Estados-nación modernos, las ideologías dominantes del lenguaje monolingüe se han perpetuado en gran parte del mundo industrializado, sin que Europa sea la excepción. En particular, en las últimas dos décadas, el éxito académico de quienes se encuentran hablando una pluralidad de idiomas, ha sido presionado por los estándares monolingües en las lenguas dominantes (Pulinx et al. 2017). Estas ideologías no han logrado comprender y atender las ricas complejidades de la existencia colectiva humana y así, en ocasiones se han implementado como armas en batallas siempre persistentes por el control nacionalista. A medida que el mundo experimenta procesos que conducen a la superdiversidad a través de la intensificación de la migración (Vertovec 2007), es poco probable que tácticas de construcción de nación del pasado, como la continuación de un hábito monolingüe (Gogolin 2002), puedan gestionar la composición de los estados modernos. Esto ya es evidente a través de una plétora de plataformas institucionales, donde a menudo se niega la plena participación a las identidades multilingües, contribuyendo a la degradación de la existencia intercultural y la igualdad. Una de esas plataformas capaz de moldear creencias, expectativas y normas compartidas es la escuela, que se comporta como un microcosmos para su entorno circundante y puede proporcionar una visión de futuras operaciones sociales.
Hoy en día, los alumnos de lenguas minoritarias enfrentan una brecha entre su rendimiento académico y el de sus compañeros que hablan mayoritariamente (Sansón y Lesaux 2015). Por lo general, al explicar esta brecha, los educadores adoptan un enfoque deficitario del multilingüismo, donde las capacidades lingüísticas insuficientes en el lenguaje dominante de la escuela son vistas como la causa clave del bajo rendimiento académico (Pulinx et al. 2017; Joven 2014). Por el contrario, quienes están dentro de la comunidad científica han visto los vastos beneficios del multilingüismo como un recurso para los alumnos y las aulas, si es fomentado de manera apropiada por el profesorado (Tolbert y Knox 2016). Actualmente sin embargo, los beneficios lingüísticos y cognitivos especiales de que disponen los multilingües suelen asignarse principalmente a niños pertenecientes a un entorno socialmente privilegiado, donde comúnmente se reconoce el capital humano transnacional que ofrece la migración (Fürstenau 2016). Igualmente, los estudiantes que provienen de familias migrantes pobres, que a menudo presentan habilidades multilingües en idiomas bajos en la jerarquía lingüística, son vistos como problemáticos o peores, una amenaza (Angelis 2011; Fürstenau 2016; Pulinx et al. 2017).
El estudio actual se desarrolla en la provincia oficialmente bilingüe de Frisia, en el norte de los Países Bajos. En esta región el idioma minoritario el frisón y el idioma dominante el holandés se hablan junto a otras lenguas minoritarias y migrantes. Frisia ha conocido un número creciente de migrantes en la última década (CBS [Central Bureau voor de Statistiek] 2016). El mantenimiento lingüístico del frisón es de gran importancia para la región, especialmente por la alta interferencia del holandés (Gorter et al. 2001). Esto ha llevado a una estricta separación lingüística en la educación (Duarte y Günther-van der Meij 2018a). Con la llegada de otras lenguas minoritarias y migrantes, las escuelas se enfrentan hoy en día a un nuevo reto: incorporar estas lenguas a su práctica cotidiana. Esta es la motivación detrás de los recientes proyectos educativos multilingües basados en un modelo holístico para el multilingüismo en la educación (Duarte y Günther-van der Meij 2018b) que tiene como objetivo reconocer y utilizar tanto las lenguas migrantes como minoritarias de los alumnos en educación, junto a la mayoría y lenguas extranjeras y es adecuado para diferentes tipos de escuelas (por ejemplo, escuelas trilingües, convencionales, recién llegadas). El translanguaging oficial o pedagógico es uno de los enfoques del modelo (Duarte 2018).
El objetivo del presente capítulo es arrojar luz sobre los potenciales del translenguaje (oficial) como parte de un enfoque holístico para el multilingüismo en la educación (Duarte 2017; Duarte y Günther-van der Meij 2018b), en el que también otros enfoques para el uso de múltiples idiomas en la educación. Analiza el translanguaging en dos niveles: prácticas en el aula y desarrollo profesional de maestros pre y en servicio. Además, desea abordar las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Qué funciones interaccionales pueden cumplir las pedagogías basadas en el translenguaje para la adquisición de conocimiento?
- ¿Hasta qué punto las secuencias basadas en el lenguaje pueden desplegar el desarrollo profesional de los docentes para el multilingüismo en la educación?
Translanguaging (Funciones) y el Modelo Holístico
Según Li Wei (2017), “el término translanguaging parece haber capturado la imaginación de la gente” (p. 9). Como tal, casi ha pasado de una etiqueta descriptiva para el uso flexible de los repertorios lingüísticos de los alumnos para dar sentido (García 2009) a un concepto prescriptivo que los investigadores y practicantes de la educación deberían estar utilizando como lente teórica proponiendo una visión alternativa de bi- y multilingüismo (Vogel y García 2017). El término ha sido ampliamente aplicado a la pedagogía, pero también al análisis de la interacción social cotidiana, la comunicación intermodal (Gort 2015), el paisaje lingüístico, las artes visuales, la música y el discurso transgénero (MacSwan 2017; Li Wei 2017). García y Kano (2014) se refieren al translanguaging en la educación como
un proceso mediante el cual estudiantes y profesores se involucran en prácticas discursivas complejas que incluyen TODAS las prácticas lingüísticas de TODOS los estudiantes de una clase con el fin de desarrollar nuevas prácticas lingüísticas y sostener las viejas, comunicar y apropiarse del conocimiento, y dar voz a nuevas realidades sociopolíticas mediante interrogar a la desigualdad lingüística. (pág. 261)
En cuanto al uso del concepto en entornos pedagógicos, una plétora de estudios ha examinado múltiples ventajas de una lente translanguaging sobre cómo los profesores actúan multilingüemente y cómo los alumnos adquieren y utilizan sus respectivos idiomas en el aula. Ejemplos concretos de estudios analizaron cómo los alumnos utilizan dos idiomas en actividades de grupos pequeños para apoyar el aprendizaje bilingüe (Childs 2016; Martin-Beltrán 2009), la coconstrucción del conocimiento en clases de contenido (Duarte 2016), interacción de bilingües emergentes en entornos escolares (Gort 2015), el uso general de dos idiomas en entornos de aula (Palmer et al. 2014; MacSwan 2017), los efectos del uso de dos lenguas para la enseñanza de la lectura (Soltero-Gonzalez et al. 2016), dentro de las aulas de ciencias (Jørgensen 2008), como medio de equilibrar las relaciones de poder entre las lenguas en el aula (Canagarajah 2011), en la promoción de las lenguas minoritarias (Cenoz 2017), por elevar la confianza y motivación de los participantes (Creese y Blackledge 2010), como maximizador del aprendizaje de habilidades de alfabetización (Hornberger y Link 2012), y para el empoderamiento general y el aprendizaje temprano de idiomas (Latisha y Young 2017 ).
Duarte (2018) describió los espacios translanguaging, en los que diversas prácticas de interacción cumplen diferentes funciones dependiendo de a) si el objetivo de los profesores es reconocer o utilizar activamente los diferentes idiomas; b) si los profesores dominan los idiomas involucrados en el momento translanguaging, y c) los tipos de idiomas involucrados. Instancias de translanguaging oficial (ver Tab. 1) con una función simbólica tienen como objetivo reconocer y valorizar las lenguas migrantes dentro de la educación general y no requieren dominio de esas lenguas por parte del maestro. Una función de andamiaje se logra cuando se incorporan puentes temporales pero sistemáticos hacia otras lenguas en la enseñanza cotidiana atribuyendo igual valor a todas las lenguas. Los maestros no requieren conocimientos de lenguas migrantes para ello, siempre y cuando los alumnos sean percibidos como los expertos para sus propias lenguas familiares. Se pueden alcanzar objetivos similares mediante andamiaje el reconocimiento de varios idiomas de instrucción presentes dentro del modelo de enseñanza (como el holandés, el frisón y el inglés). Jones y Lewis (2014) también se refieren al “translanguaging andamiado” en el contexto de la educación bilingüe. Por último, el translanguaging oficial también puede cumplir una función epistemológica cuando los diferentes idiomas son utilizados activamente para mejorar tanto el contenido como el conocimiento del idioma. Esto es apropiado para explorar las lenguas migrantes, minoritarias y extranjeras en todo su potencial como instrumentos de aprendizaje. Sin embargo, se necesita un maestro con dominio de esos idiomas para interactuar con los alumnos.
Funciones del translanguaging oficial. (Nota. Adaptado de Duarte 2018, p. 13.)
La crítica a las pedagogías translanguaging enfatiza su falta de verificación empírica en términos de efectos medibles en los resultados educativos. Además, los maestros a menudo se quejan de que su objetivo es demasiado filosófico y carece de una definición clara en términos de herramientas pedagógicas (Ticheloven et al. 2019). Conteh (2018) también entrega una revisión crítica del translenguaje como pedagogía, afirmando que el énfasis de la investigación ha estado hasta ahora en comprender los procesos de interacción más que en explorar su potencial pedagógico. Jaspers (2018) afirma que la implementación del translanguaging en la escuela es probable que sea menos transformadora y socialmente crítica de lo implícito, ya que la investigación a) tiene mucho en común con las ideologías monolingües que critica, b) oficios sobre efectos de causalidad que no se pueden tomar para concedido, c) se está convirtiendo en una fuerza dominante más que liberadora.
En suma, aunque goza de un eco positivo en la investigación y, en cierta medida, en la práctica pedagógica, la implementación del translanguaging como pedagogía no pertenece todavía al status quo pedagógico en todas las escuelas de Europa. Por un lado, una pedagogía translingüística choca contra las ideologías monolingües imperantes que a menudo se traducen en modelos de inmersión para la enseñanza de idiomas que conducen a una estricta separación lingüística. Por otro lado, las ideas de los docentes en relación con el valor y las funciones de las otras lenguas de los alumnos llevan a que las prácticas translingüistas sean percibidas como 'ilegítimas' en la educación general (Kamwangamalu 2010).
Por estas razones, en el presente estudio se incluyó el translanguage en un enfoque holístico más amplio hacia el multilingüismo en la educación (Duarte 2017; Duarte y Günther-van der Meij 2018b). La investigación sobre enfoques multilingües ha pedido recientemente el desarrollo de tales modelos holísticos o integradores que “reconozcan que el aprendizaje y la enseñanza de idiomas es más que la suma de los elementos de esa ecuación vistos como unidades aisladas —la lengua, el aprendizaje y la enseñanza— y, por lo tanto, deben verse desde una perspectiva más holística y ecológica” (Melo-Pfeifer 2018, p. 193). El modelo aquí presentado (Duarte 2017; Duarte y Günther-van der Meij 2018b) combina cinco enfoques de enseñanza y conocimiento a lo largo de un continuo que oscila entre el reconocimiento de diferentes lenguas y su uso real en la instrucción. Al hacerlo, los profesores pueden elegir si enfocarse, por ejemplo, en la conciencia del idioma con actividades en las que se exploran idiomas y dialectos en el aula y el entorno, en la comparación de idiomas en los que se comparan idiomas tipológicamente relacionados y no relacionados o en transmitir el conocimiento del contenido a través de un idioma extranjero utilizando el enfoque CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas). Finalmente, el modelo aborda actitudes, conocimientos y habilidades tanto de profesores como de alumnos (Herzog-Punzenberger et al. 2017) dentro de un enfoque multilingüe. Los enfoques de conciencia lingüística, comparación de idiomas y multilingüismo receptivo se centran más en las actitudes, mientras que el CLIL y la inmersión se centran más en los conocimientos y habilidades en el (los) lenguaje (s). Como muestra el modelo, el translanguaging es una característica que aparece en cada uno de los cinco enfoques y se manifiesta mayormente en la interacción. Para información más detallada sobre el modelo ver Duarte y Günther-van der Meij (2018b). El presente estudio analiza el papel del translanguaging como parte de un enfoque pedagógico más amplio para el desarrollo profesional de los maestros de primaria para la educación multilingüe.
Diseño de Investigación
En general, la interacción en el aula en la mayoría de las escuelas europeas está dominada por las lenguas nacionales, con la excepción de las lenguas minoritarias extranjeras o, en menor medida, regionales utilizadas en la educación (Duarte 2016; Duarte et al. 2013). A través de la literatura sobre desarrollo profesional (DP) existe una clara correlación entre la formación docente multilingüe, la exposición y la experiencia, y el grado de ideología monolingüe que impregna las creencias, prácticas y conocimientos de los docentes. Otros factores que quedaron claros a lo largo de los estudios se referían a implicaciones prácticas, como la falta de recursos multilingües, tiempo y las demandas de pruebas estandarizadas (Haukås 2016; Lee y Oxelson 2006; Young 2014). Estos también, sin embargo, podrían estar asociados con la ausencia de una formación multilingüe adecuada. En el presente estudio, analizamos el papel del translanguaging como integrado dentro de un enfoque holístico hacia el multilingüismo en la educación en el norte de los Países Bajos con el objetivo de abordar las necesidades de PD de las escuelas primarias y docentes en nuestro entorno particular.
3.1 El contexto de investigación y el diseño general
Para este capítulo se discuten datos de dos proyectos de investigación. El proyecto 3 M (Meer kansen Met Meertaligheid —More Opportunities with Multilingüalism) trabaja con 12 escuelas para desarrollar actividades multilingües para alumnos de 8 a 10 años, el proyecto Languages4all-( Talen4all) se centra en alumnos de 10 a 12 años de 8 escuelas. A pesar de que cada proyecto se enfoca en diferentes grupos de edad, en ambos proyectos también estuvieron involucrados otros grupos de edad. Ambos proyectos se enfocan en diferentes tipos de escuelas como escuelas trilingües frisón-holandés-inglés, escuelas para refugiados/recién llegados, escuelas con un alto porcentaje de hablantes de idiomas migrantes y escuelas con un alto porcentaje de hablantes de holandés. En las actividades desarrolladas, están involucrados todos los idiomas (domésticos) que están presentes en la escuela. Dentro de ambos proyectos un amplio equipo de docentes e investigadores desarrollan conjuntamente los experimentos educativos, siguiendo el modelo holístico para el multilingüismo en la educación. Se utilizó un enfoque basado en el diseño (McKenney y Reeves 2013) para trabajar con maestros con el fin de co-desarrollar las actividades docentes multilingües. La investigación basada en el diseño reconoce la complejidad de los contextos educativos al examinar cuidadosamente los diferentes procesos, niveles y actores involucrados en la realización de un experimento educativo de ingeniería conjunta (Cobb et al. 2003). El conocimiento teórico previamente ensamblado se utiliza junto con un diseño cíclico iterativo para mejorar el experimento original. Las visitas regulares a la escuela así como la organización de talleres para los profesores se suman a sus conocimientos teóricos y experiencias que son útiles en el desarrollo de las actividades. Durante estas visitas se plasmó en video observaciones la implementación de actividades docentes.
En ambos proyectos, la fase de intervención duró unos 18 meses, extendiéndose a lo largo de dos años escolares. Se realizaron seis talleres de desarrollo profesional con expertos clave en la materia, junto con sesiones de retroalimentación individual durante las visitas regulares a la escuela. Se realizaron cuestionarios de estudiantes, maestros y principal-cuestionarios antes y después de la intervención. La evaluación de esta fase se realizó en un taller final a partir de los datos recabados en las visitas escolares.
3.2 Recolección de Datos: Interacción en el
Para el presente estudio se registraron un total de 29 h de video observaciones en tres escuelas del proyecto. Las grabaciones se realizaron en clases de materias en las que el lenguaje de instrucción varió. Luego de una cuidadosa consideración por parte del equipo de investigación, se seleccionaron dos extractos para el presente trabajo que ejemplifican las funciones del translanguaging oficial como en el modelo propuesto por Duarte (2018), como diferentes tipos de patrones de interacción e incluyendo diferentes idiomas ( nacional, extranjera, migrante y minoría regional). Se pueden encontrar más ejemplos en Duarte y Günther-van der Meij (2018b).
3.3 Recolección de Datos: Actitudes, Conocimientos y Habilidades Docentes hacia el Multilingüismo en la Educación
Al término de la fase de intervención de los dos proyectos, se realizó un taller de evaluación, con el objetivo de reflexionar sobre los enfoques docentes desarrollados, sus efectos y cómo los docentes participantes vieron su papel futuro dentro de sus escuelas. Para obtener esta información y fomentar una discusión, se utilizaron viñetas (Bloor y Wood 2006; Steiner et al. 2016). Para la investigación actual, se redefinió el concepto de viñetas a viñetas basadas en el translenguaje, con el fin de presentar a los docentes participantes una muestra representativa de interacción translanguaging tomada de la implementación de las actividades desarrolladas a lo largo de la intervención. Para el desarrollo de las cinco viñetas de lenguaje diferentes, revisamos repetidamente todos los datos de video y estipulamos cinco criterios diferentes que deberían ser lo más diferentes posible en los datos de video seleccionados:
- 1.
diferentes edades de los alumnos (que van de 4 a 14 años);
- 2.
diferentes temas involucrados;
- 3.
translanguaging como incrustado en diferentes enfoques como CLIL;
- 4.
diversas perspectivas interaccionales (dirigidas por maestros o alumnos);
- 5.
diferentes idiomas involucrados (frisón, inglés, holandés, idiomas migrantes).
La discusión sobre las viñetas se realizó durante un taller de PD-taller en junio de 2019 con 30 maestros y 4 profesores de conservas, distribuidos en 7 grupos (de 4 a 5 participantes por grupo). Se registró toda la interacción de los participantes (N = 164 min) y se transcribió (N = 74.127 palabras). Los datos se analizaron mediante el software MaxQDA (versión 18.2.0). Las transcripciones se codificaron aplicando análisis temáticos (Clarke y Braun 2013), predivididos en 6 grandes categorías de codificación: actitudes, conocimientos, habilidades, desafíos, ejemplos de actividades pedagógicas y cambios ocurridos a través de la participación en proyectos. En total se aplicaron 107 códigos a las transcripciones de las discusiones de viñeta, que van de 45 a 149 palabras.
Resultados
4.1 Funciones interaccionales dentro de las pedagogías basadas en el lenguaje
A continuación se discuten dos extractos que muestran ejemplos de las diferentes funciones del translanguaging (Duarte 2018). En el primer extracto, el maestro polaco de pre-servicio del equipo de investigación realizó una actividad con la clase de alumnos de 3er grado. Al explicar la historia de la Torre de Babel involucra a un grupo de cinco alumnos de habla polaca y pregunta cómo se dicen varias palabras en la historia en otros idiomas presentes en el aula (Tab. 2).
Construyendo la Torre de Babel usando varios idiomas
El profesor pide a los alumnos que traduzcan diferentes palabras de la historia, desde el holandés hasta el polaco, el árabe y el frisón. Todos los idiomas están permitidos. Esta interacción ilustra tanto una función simbólica como una andamiaje del translenguaje, ya que la maestra reconoce todos los idiomas en el aula involucrándolos explícitamente en su historia. Además, el profesor utiliza los idiomas para comprobar la comprensión de los términos clave de la historia. El idioma holandés se utiliza como puente a los otros idiomas.
En el segundo extracto, un profesor de quinto grado discute el tema “comunicación” en una lección de idiomas en una escuela de la ciudad convencional con un alto porcentaje de hablantes de holandés. El profesor utiliza el inglés, el frisón y el holandés como idiomas de instrucción (Tab. 3).
Discutir el papel de las palabras en la comunicación
El profesor cambia de ida y vuelta entre inglés, holandés y frisón. El alumno en este extracto responde en holandés con la palabra frisona para “palabra”. En este extracto el translanguaging tiene tres funciones. Al incluir el translanguage francés tiene una función simbólica. También tiene una función de andamiaje ya que el translanguaging se utiliza como puente entre los tres idiomas. Finalmente, por el tema de la lección el translanguaging también tiene una función epistemológica ya que se potencian tanto el contenido (sobre la función del lenguaje) como el conocimiento en las lenguas.
En suma, estos dos extractos muestran cómo el translanguaging puede cumplir diferentes funciones pedagógicas. Los profesores están utilizando conscientemente el translenguaje para lograr varios objetivos comunicativos: reconocer diferentes idiomas, como palanca entre diferentes idiomas y potenciar tanto el contenido como el conocimiento del idioma.
4.2 Análisis de Secuencias de Translanguaging para PD
Se transcribieron y codificaron las grabaciones de las discusiones grupales sobre las viñetas basadas en el lenguaje translingüístico. De los seis códigos aplicados, la mayor cantidad se codificó como “habilidades” (33%), seguida de “conocimiento” (20%), “ejemplos de actividades” (15%), “cambios a través de la participación en proyectos” (14%), “actitudes” (9%) y “desafíos” (9%). En lo siguiente, se discutirán las categorías habilidades, conocimientos y actitudes.
4.2.1 Habilidades reportadas en enfoques basados en el lenguaje
Los profesores describen una variedad de habilidades prácticas que aplican en su enseñanza y que están relacionadas con el uso de varios idiomas. A menudo relacionan estas habilidades con diferentes funciones que han identificado a partir de su uso del multilingüismo en clase. Cuatro funciones principales del translanguaging fueron codificadas en los datos. La mayor cantidad de habilidades se atribuyó al código que facilita la comprensión de contenidos, el cual contiene diversos relatos de cómo los profesores utilizan los diferentes idiomas en sus clases con el fin de mejorar la adquisición de conocimientos y comprensión de los alumnos. Un ejemplo de esto se presenta en el siguiente extracto. Una maestra en una escuela para alumnos recién llegados explica cómo hace una pausa en su clase para permitir que los alumnos de habla árabe discutan nuevos contenidos, usando varios dialectos, para luego llegar a una conclusión grupal que se traduce al holandés:
Porque en árabe también tienes diferentes dialectos. Al menos eso es lo que dicen en mi clase. Van y vienen en su propio idioma. Yo los escucho, pero no lo entiendo. Entonces llegan a una conclusión y luego también hablamos de ello en el grupo. Creo que esto es muy valioso.
A menudo se destaca la importancia de conectar las lenguas maternas con la lengua holandesa para mejorar la comprensión. Una de las maestras, por ejemplo, describe cómo enseña nuevos conceptos buscándolos en los idiomas del hogar, por ejemplo, preguntando a los padres, a otros alumnos o usando Google Translate, y luego los vincula explícitamente con el concepto holandés.
Junto a la comprensión de contenidos, los profesores identifican el reconocimiento y la conciencia como una de las principales funciones derivadas del uso de varios idiomas en la instrucción. En el siguiente extracto, un grupo de profesores está comentando la interacción en una de las viñetas:
- S3
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¿Para qué función utiliza el profesor los diferentes idiomas?
- S1
-
Pues no tanto para aprender ese idioma, creo.
- S4
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Concienciación.
- S1
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Sí, conciencia de que hay múltiples idiomas, más idiomas.
- S3
-
Y aprecio que alguien pueda hablarlos
Los profesores de este grupo comentan cómo valorizar los diferentes idiomas presentes en la clase puede ser tan importante como desarrollar actividades para aprender diferentes idiomas. En cuanto a la implementación didáctica y manejo en el aula del uso de varios idiomas para mejorar la comprensión, los maestros informan sobre cómo utilizan explícitamente la tutoría entre pares. En el siguiente extracto, dos profesores dan cuenta de la experiencia de su escuela con un alto porcentaje de alumnos recién llegados:
- S1
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El sistema de pares funciona muy bien en nuestra escuela. A menudo hay niños que ya están más lejos en sus habilidades lingüísticas.
- S3
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Quienes ya conocen el idioma.
- S1
-
Y de esta manera que puedan ayudarse mutuamente de nuevo. Luego pueden traducir y mejorar la comprensión para los nuevos niños pero también para el maestro. Y si hay problemas, ayudan a traducir y entender el problema
En dos de los grupos se discute la relevancia de desarrollar una política microlingüística propia cuando las políticas institucionales oficiales son principalmente monolingües:
Hablamos holandés todos los días. También tenemos diferentes días para el inglés y el frisón. En un día holandés, cuando un niño pregunta algo en frisón, yo respondo en frisón. Facilita la comprensión lectora. Entonces un niño también aprende más rápido, porque lo entiende mejor. Me gustaría usar los idiomas indistintamente mucho más. Los niños no tienen ningún problema con eso, nosotros sólo pensamos eso. De esta manera puedes desarrollar un poco tu propia política. Cuando entra el director, me apago a la política lingüística oficial.
4.2.2 Conocimientos reportados en enfoques basados en el lenguaje
Los segmentos codificados bajo la categoría “conocimiento” se subdividieron en seis categorías temáticas: adquisición del lenguaje en entornos multilingües, metodologías de enseñanza, papel de la traducción, interconexión entre lenguas, ventajas de un enfoque integral y participación parental. La mayoría de los segmentos se atribuyeron a la subcategoría de metodologías de enseñanza. En el siguiente extracto, por ejemplo, el maestro demuestra conocimientos sobre multilingüismo receptivo:
A veces no importa qué idioma hables, siempre y cuando se entiendan, como con el multilingüismo receptivo. Puede que no hables un idioma pero lo entiendas, como con el frisón y el holandés. Entonces el punto es que obtienes el mensaje aunque hables un idioma diferente.
Al comentar los extractos de las viñetas, los maestros también aportaron sus puntos de vista sobre la combinación de diferentes enfoques de enseñanza:
- S4
-
Me pregunto cuáles son los objetivos aquí en términos de lenguaje. Si miramos, también vemos que este segmento se realiza desde una perspectiva CLIL, donde tienes objetivos de contenido y lenguaje. ¿Qué es lo que realmente quieres en tal interacción que aprendan los niños?
- S1
-
Sí, esto también es translanguaging.
- S3
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Pero el translanguaging y CLIL pueden trabajar juntos.
- S1
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¡Sí!
Este extracto muestra claramente que los profesores son conscientes de los diferentes enfoques de enseñanza que se pueden implementar para utilizar varios idiomas en la instrucción y cómo combinarlos.
Junto a los conocimientos sobre metodologías específicas de enseñanza, los profesores también compartieron sus experiencias sobre la adquisición del lenguaje en entornos multilingües. En el siguiente extracto, los maestros discuten la importancia de los idiomas de origen de los alumnos para aprender nuevos conceptos:
- S2
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Sí, todos estos son principios importantes, que primero tienes que entender algo en tu propio idioma para que luego puedas construir el otro idioma más fácilmente.
- S3
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Porque entonces estás aprendiendo algo inútil. Simplemente aprendes una palabra vacía.
- S1
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Sí, porque no sabes lo que significa, y no sabes cómo aplicarlo
Un profesor de otro grupo da cuenta de las habilidades de los alumnos con y sin instrucción previa en los idiomas del hogar:
Si un niño tiene ocho o diez años, y habla chino en casa y nadie más habla este idioma en clase, es difícil pero posible. Han aprendido a aprender, saben a sentarse en una silla en una mesa, a prestar atención, a escribir. Habilidades como esa mejoran el aprendizaje de un nuevo idioma. También tuvimos niños de Eritrea que no tenían educación en absoluto en su país de origen. Ni siquiera saben lo que es sentarse en una silla en una mesa todo el día o escribir con lápiz. Entonces, primero tienen que aprender las habilidades motoras para escribir.
Este maestro es así consciente de la transferencia de habilidades que los alumnos con educación previa pueden lograr dentro del sistema educativo holandés y que la enseñanza necesita para adaptarse a esta situación. Otro profesor discute las fases en la adquisición del lenguaje de los alumnos multilingües:
También ves que los alumnos primero tienen algún tipo de fase intermedia en que usan palabras en holandés pero a veces en su propio idioma y que es muy lógico para ellos pero no siempre para nosotros.
4.2.3 Actitudes reportadas en enfoques basados en el lenguaje
Las actitudes explícitas son difíciles de suscitar, en particular en una discusión grupal. Como resultado, sólo 9% de los segmentos codificados fueron atribuidos a esta categoría. Se distinguieron tres subcategorías principales: cambio de actitudes, desarrollo de conciencia y visión y bidireccionalidad de la enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a los cambios de actitudes un maestro en uno de los grupos informa que la “actitud total del personal y cómo tratamos el multilingüismo” ha cambiado dentro de la escuela. En otro grupo, esto se concreta en términos de cambios de actitudes en diferentes niveles:
- S1
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Sí, si se habla del uso del multilingüismo en el aula: el aspecto social, el lingüístico, el aspecto pedagógico. Lo que sale de eso.
- S2
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Creo que eso es genial y especial porque también implica un cambio de pensamiento sobre estos aspectos.
- S1
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Sí, de hecho
En uno de los grupos, los maestros informaron sobre la necesidad de desarrollar su propia visión sobre el multilingüismo y cooperar con otros maestros: “Ese es sin duda el primer gran cambio, la conciencia, la comprensión, cómo se maneja el multilingüismo, cuál es su visión, ese tipo de cosas y lo otro los profesores te ayudan con esto. La conciencia y el desarrollo de la visión son importantes”.
Otra discusión se centró en la necesidad de reconocer que el aprendizaje es bidireccional y para que esto se lleve a cabo, los maestros deben estar abiertos a las culturas de los alumnos:
- S2
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Bien. Entonces, vuelve a referirse a la situación del hogar. Cosas del país de origen.
- S1
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Y eso en última instancia sucede porque estás abierto a las culturas de tus alumnos.
- S2
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Eso es diferente a: 'te enseñaremos cómo están las cosas por aquí'. Aprenden juntos
Por último, otro grupo resume los cambios en las actitudes dentro de su escuela de la siguiente manera: “Pero ya sabes que ya no es 'yo riendo de ti', sino 'nos reímos juntos'. ¿Entiendes a lo que me refiero? Y noté que este cambio se debe a nuestra actitud positiva general”.
Discusión y Conclusión
En este capítulo nos propusimos esbozar los potenciales de los enfoques basados en el lenguaje translingüístico como parte de un enfoque holístico para el multilingüismo en la educación (Duarte 2017). Se investigó la interacción en el aula en tres escuelas que participaron en una intervención de dos años para el multilingüismo en la educación (ver descripción en Duarte y Günther-van der Meij 2018b) con el fin de identificar varias funciones del translenguaje. Además, se utilizaron viñetas como impulso para obtener habilidades, conocimientos y actitudes de los docentes hacia enfoques basados en el translenguaje.
Ambas fuentes de datos apuntan hacia la relevancia de la función simbólica del translanguaging (Duarte 2018) tanto para alumnos como para profesores. A nivel interaccional, los maestros suelen tender puentes hacia las lenguas maternas de los alumnos para mejorar el aprendizaje. También enfatizan la importancia de vincular las lenguas maternas con la lengua holandesa. En nuestra muestra, encontramos que esto sucede principalmente a nivel semántico, es decir, profesores que piden palabras individuales en las lenguas de los alumnos. La excepción fue una escuela para alumnos recién llegados que alienta a los alumnos a participar en interacciones más largas en sus idiomas de origen durante la charla oficial en el aula. Otras escuelas también estimularon la interacción en los idiomas de los alumnos mediante el uso de coaching entre pares durante el trabajo en grupo. Estos espacios recurrentes de translanguaging hacen uso de “diversos sistemas de creación de significados múltiples” (Li Wei 2017, p. 24) y parecen ocurrir naturalmente en las escuelas del proyecto.
En el nivel PD, los profesores de hecho reforzaron la relevancia de reconocer los diferentes idiomas de los alumnos y de vincularlos a conceptos en holandés. En sus discusiones, se mencionaron varias habilidades para realizar esto, como preguntar a los propios alumnos o a sus padres, usar la traducción o involucrar a compañeros.
Como se ve tanto en extractos de interacción como en varios relatos de los maestros, la función simbólica del translenguaje, la conciencia y el reconocimiento de diferentes lenguas, a menudo se percibe como vinculada a aspectos cognitivos del aprendizaje. Los docentes informaron que dichos momentos de concientización facilitaron la comprensión de contenidos y el aprendizaje tanto en el idioma como en las materias Esto sucedía a menudo sin que los propios maestros fueran competentes en los idiomas de los alumnos y pudieran verificar las respuestas de los alumnos en sus lenguas familiares.
Otro aspecto que surge tanto en la interacción como en las discusiones de los profesores está relacionado con el propio proceso de aprendizaje de idiomas. Los datos muestran cómo tanto las comparaciones explícitas de lenguaje como hacer del lenguaje un tema en clase también pueden mejorar el conocimiento (meta) lingüístico de todos los alumnos. En los relatos de los maestros sobre el uso del translanguaging informaron con mayor frecuencia sobre los beneficios de usar varios idiomas en la instrucción para potenciar el conocimiento de las lenguas en general pero no para aprender un idioma específico.
El estudio actual, aunque basado en una pequeña muestra de observaciones en video y discusiones basadas en viñetas, apunta hacia la importancia de abordar las habilidades pedagógicas, conocimientos y actitudes de los docentes en EP (Fürstenau 2016; Pulinx et al. 2017) mientras se desarrollan e implementan programas de educación multilingüe. Los maestros de nuestra muestra gradualmente abrazaron y utilizaron el multilingüismo de sus alumnos a través de la experimentación en clase a una escala pequeña y segura, discutiendo los resultados con colegas e investigadores antes de participar en otro ciclo de experimentación. El enfoque iterativo basado en el diseño (McKenney y Reeves 2013; Cobb et al. 2003) utilizados para co-desarrollar las actividades docentes multilingües parecían proporcionar suficientes posibilidades para que los profesores desarrollaran sus conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje y la enseñanza en entornos multilingües, para experimentar e implementar diferentes habilidades pedagógicas en un translanguaging y reportar haber desarrollado una actitud positiva hacia el uso del multilingüismo en la educación. Como tal, nuestros resultados hasta ahora contradicen hallazgos anteriores sobre maestros que perpetúan mitos monolingües, (Angelis 2011; Fürstenau 2016; Gkaintartzi et al. 2015), sobre la percepción de las lenguas migrantes como déficit (Kaptain 2007; Pulinx et al. 2017; Tolbert y Knox 2016) y sobre lenguajes domésticos que tienen poco valor, cognitivamente o de otro modo (Gkaintartzi et al. 2015; Pulinx et al. 2017; Vaish 2012; Young 2014).