1.7: Comparación de idiomas como estrategia de translenguaje inclusivo- Análisis de una situación docente multilingüe en un aula de primaria alemana
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- Sara F�rstenau & Simone Pl�ger
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Traducido por Judith Keinath
Abstracto
En este capítulo se destaca la implementación práctica de comparaciones de idiomas en un aula multilingüe. Siguiendo el enfoque clave-incidente-incidental, analizamos una situación específica de enseñanza en una escuela primaria alemana con el fin de señalar cómo la maestra forma una estrategia de translanguaging que incluye a todos los niños y sus conocimientos, y cómo aborda los desafíos asociados.
Introducción
En proyectos educativos de todo el mundo, se ha afirmado que los educadores deben alentar a sus alumnos a utilizar todo su repertorio lingüístico para pensar, reflexionar y extender su discurso interior (para una visión general ver Hélot 2013). El presente capítulo se centra en la comparación lingüística como elemento central didáctico de las aulas sensibles al multilingüismo. El uso de las comparaciones lingüísticas se ha promovido en el contexto de la Pedagogía Translanguaging, y lo remontaremos a las ideas de Hawkins (1984) sobre “Conciencia del Lenguaje”.
Aunque las comparaciones lingüísticas juegan un papel importante en la concepción de los enfoques didácticos del multilingüismo, su implementación práctica en el aula puede calificarse como un desideratum de investigación. En esta contribución abordamos este desideratum analizando una situación en el aula. El objetivo del análisis es averiguar cómo una maestra da forma a la comparación de idiomas en un grupo de aprendizaje multilingüe y cómo aborda los desafíos asociados. Un reto frecuentemente mencionado con respecto a las aulas multilingües en las sociedades migratorias es el hecho de que los niños utilizan muchos idiomas familiares diferentes de los cuales la propia maestra sabe muy poco. El análisis de este artículo está liderado por la pregunta de cómo el maestro puede incluir el conocimiento lingüístico de los niños en clase y utilizarlo para el aprendizaje conjunto de idiomas en el grupo a pesar de este desafío. El trabajo se basa en datos de un proyecto de investigación (“Multilingüismo como campo de acción en el desarrollo escolar intercultural”, breve proyecto MIKS) en el que el profesorado de las escuelas primarias fue asistido y apoyado en la implementación de enfoques didácticos multilingües en el aula. Se cumplió una importante condición previa para las comparaciones de idiomas en entornos multilingües: los maestros de las escuelas del proyecto MIKS estaban abiertos y dispuestos a interactuar con los idiomas de origen de los alumnos.
Marco Teórico, Estado de la Investigación y Preguntas de Investigación
2.1 Pedagogía Translanguaging
Para analizar la educación lingüística en las aulas multilingües, es útil adoptar un concepto pedagógico de translanguaging que involucre a todos los idiomas en un aula, como el ofrecido por Ofelia García y otros:
El translanguaging puede definirse como un proceso mediante el cual estudiantes y profesores se involucran en prácticas discursivas complejas que incluyen todas las prácticas lingüísticas de los estudiantes con el fin de desarrollar nuevas prácticas lingüísticas y sostener las antiguas, comunicar conocimientos apropiados y dar voz a nuevas prácticas socio-sociales realidades políticas al interrogar la desigualdad lingüística. (García y Kano 2014, p. 261)
Como sabemos, la inclusión de las prácticas lingüísticas multilingües de los niños en clase no es de ninguna manera la norma sino la excepción en la mayoría de las escuelas del mundo (ver Hélot 2013). En este contexto, los docentes que quieren desarrollar la pedagogía translingüística en clases multilingües se enfrentan a grandes retos. No se trata simplemente de incluir todas las experiencias lingüísticas de todos los estudiantes; además, se deben desarrollar conjuntamente nuevas prácticas lingüísticas en el grupo de aprendizaje multilingüe —involucrando a todos los niños en la comunicación— con el objetivo de aprender algo y de cuestionar las jerarquías lingüísticas en las redes sociales. contextos. No fue sin razón que uno de los puntos focales del proyecto MIKS fue el apoyo a los procesos de desarrollo escolar. Para un solo maestro, difícilmente es posible implementar la pedagogía translingüística en este sentido integral. Más bien, necesita el desarrollo cooperativo de una “cultura escolar amigable con el multilingüismo”, como observa Katrin Huxel en su estudio de caso de una escuela de proyectos MIKS (Huxel 2018). Esto corresponde a la categorización de la pedagogía translanguaging como pedagogía “transformadora” (García y Wei 2014).
Con respecto a las lecciones en cada aula, muchas preguntas permanecen abiertas también. Algunos investigadores señalan que el translenguaje entre los niños es más probable que ocurra de forma natural una vez que una escuela decide estar abierta a todos los idiomas de los niños (Creese y Blackledge 2015; Vogel y García 2017). Esta expectativa se basa en el hallazgo de que los niños multilingües están acostumbrados a acceder a su repertorio lingüístico completo con fines comunicativos, incluso en contextos educativos. En consecuencia, los maestros pueden apoyar los procesos de aprendizaje de niños individuales ya permitiendo todos los idiomas en clase y dando la bienvenida a actividades multilingües. Esto no es suficiente, sin embargo, si adoptamos la comprensión integral de la pedagogía translingüística señalada anteriormente y la premisa de que la enseñanza debe apoyar el aprendizaje coconstructivo en el grupo. Siguiendo a Suresh Canagarajah (2011), basamos el análisis de la interacción en el aula en este trabajo en una comprensión del translenguaje como un “logro social” (p. 4). En esta comprensión, el translenguaje “es un logro interactivo que depende de alinear los recursos lingüísticos propios con las características de la ecología para construir el significado” (p. 5). Por lo tanto, el maestro se enfrenta a la tarea de dar forma al “translenguaje como forma de práctica social” (p. 5) en el aula, aprovechando la experiencia y el conocimiento lingüístico de todos los niños, y volviéndolo útil para el aprendizaje conjunto en el grupo. Con esto en mente, vemos el translanguaging como una estrategia de enseñanza inclusiva. Las acciones profesionales de un maestro que implementa el translenguaje como estrategia de enseñanza inclusiva se pueden caracterizar utilizando tres componentes centrales descritos por García et al. (2017, p. xii): “postura”, “diseño” y “turnos”. Según los autores, una “postura translingüística ve el repertorio lingüístico complejo del niño bilingüe como un recurso, nunca como un déficit” (p. xiii). El segundo componente, el diseño, se relaciona con la planeación y organización de un aula sensible al multilingüismo. El tercer componente, los turnos, significa que el maestro está esencialmente preparado para la actuación y el pensamiento dinámico multilingüe en el aula y está dispuesto a retomar el conocimiento multilingüe de los niños de manera espontánea. Estos componentes centrales son, como lo demostrará el análisis de este artículo, adecuados para capturar las características de la acción docente en la configuración de una situación docente multilingüe. Al dar forma a tal situación de acuerdo a nuestro entendimiento, todos los estudiantes deben tener la oportunidad de desarrollar conciencia metalingüística cooperativa y comprensión mutua, reconocer el valor de todos los idiomas y desafiar conjuntamente las jerarquías lingüísticas. Estos objetivos de la pedagogía translingüística se remontan al concepto de conciencia del lenguaje, como se ilustrará a continuación.
2.2 Conciencia del lenguaje
En la literatura científica sobre Conocimiento del Lenguaje, es popular la siguiente definición atribuida a B. Gillian Donmall (1985): “La conciencia del lenguaje es la sensibilidad de una persona a una conciencia consciente de la naturaleza del lenguaje y su papel en la vida humana” (como se cita en Garret y James 1993, p. 109). Este concepto se ha utilizado desde hace décadas como base para desarrollar una enseñanza que combine la educación lingüística en la escuela y la lengua mayoritaria, en lenguas extranjeras, en las lenguas maternas del alumno y en las lenguas minoritarias; hoy en día, es de suma importancia para los enfoques didácticos del multilingüismo. Eric Hawkins, quien desarrolló el concepto en la década de 1970, es considerado el fundador de Language Awareness. En la discusión científica sobre la didáctica de lenguas extranjeras desde la década de 1960, el foco se ha centrado cada vez más en la enseñanza de competencias comunicativas, contrastándola con la didáctica que se centra en la enseñanza de la gramática. En este contexto, la noción de Hawkins de “Awareness of Language”, que describe en su libro con el mismo título (1984), fue especial e innovadora. Desde el punto de vista de Hawkins, un objetivo importante de la enseñanza de idiomas es reflejar el lenguaje, haciendo así que el conocimiento implícito de los estudiantes sobre el lenguaje sea accesible y convirtiéndolo explícitamente en el tema de la lección. A diferencia de los enfoques didácticos que se centran en las habilidades comunicativas, “Awareness of Language” se trata de desarrollar conocimientos metalingüísticos: “nuestro nuevo tema curricular buscará dar a los alumnos confianza para captar los patrones en el lenguaje” (Hawkins 1984, p. 4). Además, Hawkins desarrolló el concepto no solo desde una perspectiva lingüística sino también desde una perspectiva pedagógica:
Buscamos encender fuegos de curiosidad sobre la característica humana central del lenguaje que arderá a lo largo de la vida de nuestros alumnos. [...] Sobre todo queremos hacer que los contactos de nuestros alumnos con el lenguaje, tanto el suyo como el de sus vecinos, sean más ricos, más interesantes, simplemente más divertidos. (Hawkins 1984, p. 6)
Nuestra solicitud de utilizar la diversidad lingüística en el aula para el aprendizaje conjunto en el grupo y para diseñar situaciones inclusivas también se remonta a los pensamientos de Hawkins sobre “Conciencia del lenguaje” (p. 3). Según Hawkins (1984), cuando los niños “vienen de diferentes orígenes lingüísticos” y “se cuentan entre sí sobre sus experiencias lingüísticas”, todos los niños “pueden sentir que tienen algo que aportar. Las experiencias que comparten [...] pueden, si se manejan adecuadamente, unir a los niños”. Las ideas de Hawkins viven programáticamente en los conceptos actuales de la didáctica del multilingüismo. Sin embargo, todavía apenas hay respuestas a la pregunta de cómo se debe “manejar adecuadamente” el multilingüismo en el aula para hacer posible el aprendizaje conjunto. Esta pregunta surge en particular con respecto a los grupos de aprendizaje en los que los niños tienen experiencias con una gran variedad de idiomas con los que el maestro apenas conoce. Nuestro análisis de una situación docente en este trabajo apunta a este desideratum.
2.3 Comparación de idiomas
Comparar formas lingüísticas de expresión es, según Hawkins (1984), el elemento central de una didáctica que sigue su concepto de Conciencia del Lenguaje:
Un estudio contrastivo, a un nivel apropiado, de [...] patrones [en idioma] con los que se encuentran en otras lenguas (lenguas extranjeras estudiadas en clase así como las lenguas de minorías étnicas de los compañeros de clase) formará parte de [...] una creciente comprensión de la manera en que el lenguaje trabaja para transmitir significado. (pág. 5)
En la investigación, la didáctica de lenguas extranjeras fue la primera en llegar a las comparaciones de idiomas como estrategia de enseñanza, un enfoque didáctico que pronto se discutió de manera polémica (para una visión general ver Ticheloven et al. en prensa, para un ejemplo ver Mehlhorn 2011). Debido a la complejidad de las comparaciones de idiomas, no es fácil delinear claramente el tema de una comparación de idiomas en el aula y usar la comparación para el aprendizaje lingüístico. Sin embargo, las comparaciones lingüísticas juegan un papel importante en los conceptos recientes de didáctica del multilingüismo. Pero el estudio científico de experiencias concretas en el aula acaba de comenzar. La discusión científica suele ser sobre desafíos, obstáculos y las razones por las que las comparaciones de idiomas rara vez se llevan a cabo en grupos de aprendizaje multilingües (ver Bredthauer 2019; Ticheloven et al. en prensa). El malestar de los profesores al tratar con idiomas que no entienden y de los que no saben nada es un tema importante. Uno de los pocos estudios empíricos sobre comparaciones de idiomas en “clases hiperdiversas-multilingües” (p. 5) en escuelas de alemán (Bredthauer 2019) se basa en seis entrevistas expertas con profesores que imparten materias de idiomas a nivel secundario y declaran que regularmente realizan el idioma comparaciones para incorporar los conocimientos de sus alumnos multilingües. Estos profesores dan el paso de aceptar que la asignación clásica de roles en la escuela cambia cuando los alumnos actúan como expertos en sus idiomas en clase y cuando hay cosas que el maestro no sabe. Bredthauer elabora, sin embargo, que los docentes encuestados asumen una importante “función de acompañamiento y moderación” (p. 15) a la hora de orientar las comparaciones lingüísticas, tarea que los encuestados perciben como altamente exigente (2019, traducida del alemán). Hawkins (1984) intenta “desafiar a los alumnos a hacer preguntas sobre el lenguaje” (p. 4). A la luz del papel que desempeñan los profesores en la inclusión y comparación de los idiomas de los estudiantes, nos gustaría agregar que puede ser igualmente importante desafiar a los maestros a hacer preguntas sobre el idioma. El hecho de que las comparaciones de idiomas en las clases multilingües puedan estimular el aprendizaje conjunto no solo entre los niños, sino que también puede incluir al maestro como aprendiz, será representado en el análisis del aula en este trabajo.
Las siguientes preguntas, derivadas de la teoría y el estado de la investigación, guían el análisis de una situación de aula multilingüe: ¿Cómo incluye el maestro los conocimientos de los niños? ¿En qué medida es inclusiva la situación docente? ¿De qué maneras se lleva a cabo el aprendizaje conjunto en el grupo? ¿Cuáles son los objetivos de la comparación de idiomas y cuál es el tema de la comparación?
Proyecto de Investigación y Métodos
El proyecto “Multilingüismo como campo de acción en el desarrollo escolar intercultural” (corto MIKS-project) fue financiado por la BMBF (Secretaría Federal de Educación e Investigación) por seis años (2013-2019). 1 MIKS incluye un programa de capacitación para la profesionalización y el desarrollo escolar, que tiene como objetivo desarrollar enfoques constructivos para incorporar las lenguas maternas de los estudiantes en el aula (Fürstenau 2016). El programa de capacitación se desarrolló en tres escuelas primarias durante la primera fase del proyecto (2013-2016) y luego se implementó e investigó científicamente en 17 escuelas del proyecto en Renania del Norte-Westfalia de 2016 a 2019. Comprende jornadas formativas con enfoque en el desarrollo del conocimiento psicolingüístico y sociolingüístico y de posibles estrategias de enseñanza multilingüe, fases de prueba en las que los profesores experimentan con estrategias multilingües en sus propias clases, y ejercicios de reflexión guiados (para más detalles ver Lange 2019). Durante las fases de prueba, los profesores pudieron elegir o diseñar formas de enseñanza multilingüe que se ajusten a su propio estilo de aula y enseñanza. En este sentido, según Mechthild Dehn el proyecto MIKS es un “proyecto de impulso” (como se cita en Fürstenau 2019): Los profesores reciben aportes de conocimiento y son apoyados en el diseño de unidades de lección multilingües, pero al mismo tiempo, desarrollan sus propias prácticas de enseñanza multilingües. La investigación científica del proyecto MIKS incluyó métodos tanto cualitativos (es decir, observación participante en el aula, entrevistas con maestros y directores, observación de días de capacitación) como cuantitativos (cuestionarios de encuestas antes y después del programa de capacitación). Todas las escuelas del proyecto tenían una población escolar lingüísticamente diversa con estudiantes monolingües y multilingües nacidos en Alemania así como estudiantes recién llegados. De las 17 escuelas del proyecto, se seleccionaron cuatro escuelas de enfoque para la observación participante en función de su interés explícito de ser una escuela de enfoque.
Los resultados del estudio científico del proyecto MIKS muestran que las situaciones de aula multilingües difieren mucho, por ejemplo, dependiendo de qué idiomas se incorporen, por quién, por qué razones y de qué manera (ver Dlugaj y Fürstenau 2019; Gilham y Fürstenau 2019). Los maestros de escuela Project reportaron usar comparaciones de idiomas con mayor frecuencia que otras prácticas de enseñanza multilingües (Ticheloven et al. en prensa). A partir de un análisis de protocolos de observación, distinguimos tres niveles de iniciativa docente (Ticheloven et al. en prensa): responder a comparaciones iniciadas por estudiantes (1), improvisar comparaciones espontáneas (2) y lecciones de planeación que incluyan comparaciones (3). En este trabajo se realiza un análisis profundo de la situación de un aula en el nivel micro. La base de datos es uno de los 92 protocolos de observaciones de aula en los que un maestro realiza una comparación de idiomas de manera planificada. La situación ilustra un manejo exitoso de los desafíos señalados anteriormente. El maestro crea una situación de aula inclusiva en la que los niños multilingües individuales pueden aportar sus conocimientos y, al mismo tiempo, el grupo puede aprender de manera conjunta. Además, el maestro asegura que todos los niños puedan entender el objetivo de su conversación conjunta sobre el lenguaje y el tema de comparación. Al elegir la situación docente para su análisis, se siguió así un enfoque de incidentes clave (Erickson 1977; Wilcox 1980). El objetivo era “escribirlo para que otros puedan ver lo genérico en lo particular, lo universal en lo concreto, la relación entre parte y todo [...]” (Erickson 1977, p. 61). Los resultados arrojan luz sobre patrones de enseñanza a nivel micro que representan y corroboran la teoría más grande y abstracta de la comparación de idiomas en un entorno multilingüe.
Análisis: Comparación de idiomas en un aula de primaria multilingüe
La situación docente analizada se observó en la Escuela Hollyhock, una de las escuelas de enfoque MIKS. La escuela está ubicada en el centro de una ciudad alemana de tamaño mediano. En el ciclo escolar 2017/2018, alrededor de 230 alumnos asistieron a la escuela, el 57% de los cuales, según la dirección de la escuela, utilizan otro idioma familiar además del alemán y el 70% tienen antecedentes migratorios. En la escuela hay clases de lengua patrimonial para los idiomas albanés, árabe, griego, portugués y turco. Según la directora, la escuela participó en el proyecto MIKS porque sienten que el multilingüismo y las clases de alemán como segundo idioma son desafiantes y que un grupo de desarrollo escolar existente debe ser apoyado en su trabajo.
Analizamos una situación docente en una clase interanual 1/2 donde los niños tienen seis a ocho años de edad. El tema de la lección son los verbos de categoría léxicos. Al inicio de la lección, la maestra la Sra. Steffens pregunta a los niños si saben qué son los verbos. Algunos niños saben que los verbos son “hacer palabras” (“Tuwörter”). La Sra. Steffens deja que los niños digan sus verbos en su forma básica y en primera persona del singular y los escribe en el tablero: spielen—ich spiele [Play—yo juego], laufen—ich laufe [Run—corro], etc. Luego llama la atención de los niños sobre el rasgo común de la forma verbal alemana en primera persona, es decir, el final -e 2:
'¿Qué notas ahora? ¿Qué tienen en común estas [enfatiza la palabra y señala a las formas de primera persona] las palabras? ' Ella llama a un estudiante. El alumno se pone de pie, señala el final de cada palabra en la pizarra y dice: 'e, e, e, e. ' La señora Steffens asiente y dice: 'Hay muchos niños en nuestra clase que hablan un idioma distinto al alemán. ¿Alguno de ustedes puede decir spielen [play] en otro idioma? ¿Cómo se dice spielen en su idioma? Lo puedo decir en inglés. En inglés dices play. ¿Qué otros idiomas conoces? '
Como introducción al tema, la Sra. Steffens inicia una conversación de diez minutos en la que el maestro y los niños comparan conjuntamente idiomas. Sujeto de comparación son las formas verbales en primera persona del singular. Con la pregunta “¿Qué otros idiomas conoces?” , el profesor se dirige a todo el grupo de aprendizaje. Durante la siguiente conversación, nunca se dirige a niños individuales con expectativas específicas. Más bien, corresponde a los niños decidir qué conocimientos lingüísticos quieren y son capaces de aportar. Durante la conversación, los niños introducen siete idiomas por su propia cuenta: árabe, turco, persa, albanés, búlgaro, polaco y kurdo. El maestro desarrolla la presentación de pizarra dejando que los niños dicten formas verbales y escribiéndolas fonéticamente (ver Fig. 1: 2ª línea Árabe, 3ª línea Persa, 4ª línea Inglés, 5ª y 6ª líneas Búlgaro, y 7ª línea Kurdo). La propia maestra agrega la forma inglesa “Yo juego” en la pizarra una vez que ninguno de los niños levanta la mano más. De ahí un niño contribuye búlgaro y escribe “Yo juego” en búlgaro usando escritura cirílica en la pizarra después de que el maestro escribiera la versión fonética. En el transcurso de la conversación, otros niños señalan que si bien pueden hablar turco, albanés y polaco, desconocen las formas verbales; por lo tanto, estos idiomas no aparecen en la pizarra. En el protocolo se señala, por ejemplo, “Otro estudiante dice algo desesperadamente: 'Puedo hablar polaco, pero no sé lo que significa'”. El maestro no comenta sobre esto. A continuación, analizaremos en detalle los pasajes elegidos de la secuencia observada con respecto al enfoque pedagógico del profesor y su creación de una discusión inclusiva en clase.
Presentación Blackboard (8 de mayo de 2018, escuela Malva)
Después de la pregunta introductoria “¿Qué otros idiomas conoces?” , el maestro escoge a un alumno que levanta la mano:
Dice una palabra árabe. Ella pregunta: 'Dime tu idioma'. Él responde: 'árabe'. Ella repite: '¿Árabe? ¿Y cómo se dice esto en árabe? Dilo de nuevo. ' Repite la palabra para volver a jugar en árabe. Ella lo imita y le pregunta sonriendo: '¿Lo pronuncio correctamente?' El niño y los demás estudiantes de habla árabe gritan 'no' y se ríen. Ella se ríe, vuelve a intentarlo y dice: 'Oh hombre, eso es difícil. ¿Se puede pronunciar eso? ' Los alumnos gritan 'sí', ríen y repiten la palabra en voz alta algunas veces. Ella lo repite con ellos y los alumnos tratan de ayudarla con la pronunciación. Ella lo intenta algunas veces más y luego dice: 'Ahora, claro que no puedo hablar árabe. ¿Sabes también decir que juego en árabe? ' Ella mira brevemente una nota naranja en su escritorio. 3 Una chica de habla árabe levanta la mano y dice dos palabras árabes. Otra alumna corrige su pronunciación. Entonces la señora Steffens dice: 'Lo he tenido escrito para mí; así es como se escribe. ' Ella escribe innaa aleabu 4 en el tablero debajo ich spiele, luego mira a todos los estudiantes y dice: 'Esto no es escritura árabe. Estas son las letras alemanas”. Ella se vuelve hacia el chico de habla árabe que respondió primero y le pide que vuelva a decir la palabra. Él lo repite; ella también lo repite, es corregida brevemente en su pronunciación por los alumnos y luego se corrige de nuevo.
Los niños de habla árabe aportan sus conocimientos, y la maestra se posiciona como aprendiz (“¿Lo pronuncio correctamente?” , “Ahora, claro que no puedo hablar árabe”). De antemano, la maestra le había pedido a alguien que escribiera “Yo juego” en árabe usando escritura latina (“nota naranja”). Pero esa fue su única preparación para esta comparación de idiomas, y la ortografía es corregida por los niños en el curso posterior de la comparación de idiomas (ver abajo). No solo los niños de habla árabe, sino que todos los niños participan y se corrigen entre sí y al maestro cuando se trata de la pronunciación del árabe (“'¿Puedes pronunciar eso?' Los alumnos gritan 'sí', ríen y repiten la palabra en voz alta algunas veces”). Entonces, el maestro vuelve a asumir el papel docente dirigiendo la atención de los niños hacia la escritura (“Esto no es escritura árabe. Estas son las letras alemanas”).
Otros niños levantan la mano e introducen diversos idiomas. El protocolo de observación indica que en este proceso, los niños y su maestro descubren conjuntamente los conocimientos lingüísticos presentes en el grupo. Queda claro que todas las partes están muy interesadas en este conocimiento, como se muestra por ejemplo en la siguiente situación:
La señora Steffens escribe manbasi miconam 5 en la pizarra. El alumno Zahir Zia asiente con la cabeza contenta. [...] Ella se vuelve hacia él: '¿Eso significa que juego? ¿En qué idioma? ' Se ve sobresaltado, señala con ambas manos a la parte superior de su cuerpo y dice en voz alta: 'En mi idioma'. La señora Steffens se ríe y dice: '¿Cuál es su idioma?' Vuelve a decir en voz alta: 'En persa'. Una exclamación de admiración 'oaah' se puede escuchar de algunos niños.
El multilingüismo y el involucramiento con diferentes idiomas aún no parecen ser una parte normal de la clase en este grupo, ya que los niños conocen con “admiración” el conocimiento del persa, y la maestra no sabía que Zia Zahir habla persa. Sabía que algunos niños del grupo hablan árabe, pero los idiomas familiares de otros niños parecen ser nuevos para ella. Esto también se aplica a Julian. Solo cuando no más niños levantan la mano y la maestra aporta sus propias habilidades en el idioma inglés (escribe “Yo juego” en la pizarra), Julian se pone en pipas:
Julián dice que lo sabe en búlgaro. Otro estudiante en voz alta llama su nombre y le señala: 'Julian puede hacer eso'. La señora Steffens lo mira con sorpresa: '¡Juliano, búlgaro! ¿Yo juego? ' Rápidamente dice las palabras búlgaras para ello. Le sigue un 'woaah' de admiración que recorre el aula.
Julian dicta, y el maestro escribe “como igraje” en la pizarra. Obviamente, los niños entendieron que en la situación actual, a diferencia de la mayoría de las situaciones de aula, se requiere conocimiento en idiomas distintos al alemán. La situación es inclusiva ya que todos los niños se enfocan en el conocimiento multilingüe disponible en el grupo (“Julian puede hacer eso”). La “admiración” también puede ser evocada por la apreciación en el contexto del aula. Julián es capaz además de escribir “Yo juego” en búlgaro en la pizarra usando escritura cirílica, y la maestra como moderadora puede aportar su conocimiento de diversas escrituras: “Mira, Julián escribe en letras cirílicas. ¿Alguna vez lo has visto?” Algunos estudiantes exclaman: “Como la escritura cursiva”. Ella asiente y dice: “Sí, se parece un poco a letra cursiva”. Otro estudiante dice: “Nuestra escritura también es diferente”.
Esto crea una nueva ocasión para la comparación, esta vez a nivel de escritura. Julian no es el único del grupo que conoce diferentes sistemas de escritura (“Nuestra escritura también es diferente”). Este es probablemente un conocimiento que no ha jugado un papel importante en el aula hasta el momento sino que se vuelve significativo ahora a través del entorno inclusivo.
En un siguiente paso, la Sra. Steffens quiere escribir los formularios en primera persona para otro verbo, para correr, en la pizarra:
Dice que ahora también conjugarán el verbo correr multilingüemente y comienza de nuevo con el árabe. Ella pregunta: '¿Alguien puede decir que corro en árabe?' Una estudiante levanta la mano y dice dos palabras árabes. Otro estudiante habla: 'No, eso significa caminar'. Sra. Steffens: '¿Significa que camino? ¿Y correr es otra palabra más? ' Frunce el ceño. Los estudiantes de habla árabe piensan y se miran, pero no responden. Dice la señora Steffens: 'Pero ana definitivamente. ¿Significa que yo? ¿Ana quiere decir yo? ' Ella escribe la palabra ana en la pizarra y pregunta: '¿y correr?' Un alumno dice: 'ana irkot'. Los otros estudiantes de habla árabe lo repiten y la señora Steffens escribe 'ana irkot' en la pizarra. Me sorprende lo atenta y silenciosamente que escuchan los demás alumnos. Dice la señora Steffens: 'Mira, me pregunto ahora mismo. Eso significa [ella señala la palabra innaa alaebu en el tablero] Yo juego y eso significa que corro [ella señala a ana irkot]? ' Los estudiantes asienten 'sí'. La señora Steffens pregunta: '¿Por qué está aquí [señala la palabra innaa] otra palabra para' yo 'que aquí [señala la palabra ana]?' Un estudiante de habla árabe dice: 'Eso está mal'. Sra. Steffens: '¿Esto está mal escrito? ¿También es ana? ' El alumno asiente y la señora Steffens dice: 'Quién sabe cómo se escribe eso. No podemos escribir árabe. Pero entonces esto también debería ser una ana”. Ella cambia la palabra innaa por ana. Los alumnos asienten.
El protocolo contiene diversos indicios de que en esta situación todos los involucrados son estimulados a pensar en el lenguaje mientras el maestro y varios niños de habla árabe trabajan juntos cómo escribir “Corro” en árabe usando escritura latina en la pizarra. La reflexión conjunta comienza en el nivel semántico ya que los niños traducen oralmente “Corro” al árabe (correr vs. caminar). El maestro piensa adelante (“'¿Significa que camino? ¿Y correr es otra palabra más? ' Ella frunce el ceño.”). El maestro deja que los niños sigan reflexionando al no insistir en una respuesta rápida sino escribiendo primero la parte de la traducción en la que los niños parecen estar de acuerdo: ana. “¿Ana quiere decir yo? [...] y correr?” Pregunta la señora Steffens. Ahora un estudiante dicta “ana irkot” y otros niños están de acuerdo repitiendo la redacción. El meditar obviamente ha llevado a un resultado conjunto. Incluso los niños que no pueden traducir 'Yo correr' al árabe parecen estar reflexionando (el observador está “sorprendido de lo atenta y silenciosamente que escuchan los demás alumnos”). En el siguiente paso, el maestro busca una vez más la cuestión de comparar idiomas y descubrir patrones regulares. Llama la atención sobre la traducción de la palabra I al árabe, o más bien a su representación fonética en escritura latina, porque hay dos ortografías diferentes, “innaa” y “ana” en la pizarra. Si bien fue el maestro quien introdujo la ortografía “innaa” (“nota naranja”, ver arriba), un estudiante ahora se atreve a decir: “Eso está mal”. El profesor, a su vez, acepta la corrección del alumno sin cuestionarla (“entonces esto también debería ser una ana”) y corrige la ortografía en la pizarra. El maestro arregla la situación de tal manera que los niños tengan la última palabra, honrando así el conocimiento de los niños. Al mismo tiempo, observa algo que el grupo tiene en común, que es que aparentemente ninguno de los presentes ha aprendido a escribir escritura árabe (“Quién sabe cómo se escribe eso. No podemos escribir árabe.”). En el papel de maestra, la Sra. Steffens llama la atención de la clase sobre la importancia de los diferentes sistemas de escritura. No obstante, con la ortografía “ana” establecida por los niños, todos parecen estar satisfechos (“Los alumnos asienten.”). Con el objetivo de visibilizar diferentes idiomas para compararlos, los niños, por cierto, logran la hazaña de asignar sonidos de la lengua árabe a la escritura latina.
Después de que el grupo haya acordado el árabe, un estudiante habla y nombra un idioma que aún no ha sido considerado, pero que es hablado por muchos niños en la Escuela Hollyhock: el kurdo. “Sra. Steffens: 'Oh, nos olvidamos del kurdo. ¿Lo conoces? ' Otra chica de habla kurda se ríe y dice: 'Cualquiera puede hacerlo'”.
La redacción del maestro en el plural en primera persona —“ Nos olvidamos del kurdo ”— puede verse como un enfoque más inclusivo del multilingüismo. Al usar nosotros, el maestro deja claro que el kurdo como idioma es significativo para todos en el grupo, no solo para quienes hablan kurdo en casa. Rápidamente las chicas dictan a la maestra que juego y corro en kurdo. Posteriormente, Zahir Zia dicta que corro en persa —hombre midoam — y explica que hombre quiere decir yo. 6 El profesor retoma el ejemplo para comparar explícitamente las formas de primera persona:
La señora Steffens resume: 'Bueno, eso es lo mismo que en alemán. El yo al principio se queda igual. Siempre tenemos una - e como final y en persa siempre tenemos una - am. ' Ella subraya la palabra hombre y el final - soy con un color diferente.
Nuevamente, el maestro habla en plural en primera persona (“... y en persa siempre tenemos un - am”), enfatizando así el significado de la forma del verbo persa para el aprendizaje conjunto. Llama la atención de los estudiantes sobre las similitudes y diferencias entre las formas verbales:
Como último ejemplo, toma la palabra búlgara y le pide a Julián la traducción de I run. Él lo dice y ella escribe como titscham en la pizarra. Ella vuelve a preguntar: '¿Qué es lo mismo ahora en búlgaro?' Nikolas levanta la mano y dice que la primera palabra como recurre. La señora Steffens asiente y subraya el as; luego pregunta por el final: '¿El final también es el mismo?' Los estudiantes gritan: 'No'. Un alumno dice: 'No, pero como significa yo'. Sra. Steffens: 'Eso es posible. Pero como puedes ver, las terminaciones no son necesariamente las mismas en todos los idiomas. Aquí tenemos diferentes finales [señala las traducciones al árabe], en alemán el final es siempre el mismo y en persa es el mismo, también. Pero en búlgaro es diferente. Así, puede diferir de un idioma a otro. '
Si bien Julián es el único estudiante del grupo que habla búlgaro, el maestro claramente se dirige a todos los niños con la pregunta “¿Qué es lo mismo en búlgaro?” Nikolas reconoció que la palabra “como” recurre. Entonces la señora Steffens pide a los niños que miren los finales de las formas búlgaras de primera persona escritas en escritura latina en la pizarra (“¿También es el final lo mismo?”). El protocolo establece que “Los estudiantes [es decir, todos y no sólo el chico que habla búlgaro] gritan: 'No'”. El estudiante que luego objeta “pero como significa yo” se refiere al significado de una palabra en un lenguaje que es nuevo para ella y muestra lo que ha aprendido. La maestra responde “eso es posible”, dejando claro que ella misma no es la que habla búlgaro, y continúa la reflexión conjunta sobre el lenguaje. Por último, el profesor utiliza todas las formas verbales reunidas en el tablero para una breve charla sobre el tema de la comparación —verbos en primera persona singulares— y señala con respecto a las regularidades y discrepancias observadas que “puede diferir de un idioma a otro”. La esencia de lo que todos los niños deben aprender en esta lección de alemán también lo afirma explícitamente la Sra. Steffens: “En alemán, el final es siempre el mismo”.
Conclusiones
Elegimos la situación docente analizada como un incidente clave porque es productiva para responder a las preguntas de investigación formuladas anteriormente. El análisis brinda orientación sobre cómo un maestro puede crear una situación de aula inclusiva en la que los niños individuales puedan aportar sus conocimientos y, al mismo tiempo, el grupo pueda aprender conjuntamente. Además, podemos ver en la situación analizada cómo un maestro puede asegurar que todos los niños comprendan el objetivo y el tema de la comparación lingüística y desarrollen conjuntamente la conciencia del idioma. Para concluir, trazaremos cómo se pueden capturar las características de las acciones del maestro con los tres componentes centrales de la pedagogía translingüística ideada por García et al. (2017, p. xii): “postura”, “diseño” y “turnos”.
¿Cómo logra el profesor en la situación docente analizada activar el conocimiento multilingüe de los alumnos de primer y segundo grado para la comparación de idiomas y convertirlo en tema de conversación? Es de destacar que la maestra dirige sus preguntas de manera consistente a todo el grupo, no a los niños individuales. Corresponde a los propios niños decidir si quieren aportar sus conocimientos o no. Atribuimos la vivaz participación de los niños, no menos importante, a la postura del maestro: La forma en que el maestro trata las declaraciones de los niños muestra una postura permisiva, apreciativa, curiosa y amigable con los errores. A modo de preguntas genuinas y de gran interés, la maestra parece animar a los niños a hablar de sus lenguas familiares, aunque no se hayan acostumbrado a ello en el contexto del aula. Además, la maestra parece infectar literalmente a todos los niños del grupo con su interés por los idiomas, lo que ayuda a desarrollar una conversación en la que realmente piensen juntos sobre el lenguaje. Esto se hace evidente, por ejemplo, en el hecho de que los niños expresan y discuten observaciones sobre los idiomas de sus compañeros de clase que ellos mismos no entienden. La reflexión conjunta se sustenta en la moderación del maestro, quien toma en serio las contribuciones de los niños y las retoma, dejando en claro repetidamente que el grupo (“nosotros”) tiene un interés común en todas las lenguas representadas. De esta manera, la maestra asegura una situación de aula inclusiva en la que el grupo pueda aprender conjuntamente no sólo por su postura, sino también por anuncios explícitos. Hawkins (1984) asume en su concepción de “Awareness of Language” que “[a] ll puede sentir que tienen algo que aportar” (p. 3). Esto es obviamente cierto en la situación analizada, independientemente de que los niños crezcan monolingües o multilingües.
El análisis ha demostrado que, durante su conversación sobre las lenguas, el maestro y los niños descubren conjuntamente los conocimientos lingüísticos existentes en el grupo. En el proceso, el conocimiento de los niños individuales recibe un gran reconocimiento, incluso “admiración”, según el protocolo de observación. Por lo tanto, asumimos que abordar el multilingüismo existente es una nueva experiencia para el grupo de aprendizaje. El análisis proporciona así una visión de una situación de aula, en la que se hace evidente el potencial transformador de la pedagogía translingüística. Según Vogel y García (2017), la pedagogía translingüística tiene incluso “el potencial de transformar las relaciones entre alumnos, profesores y el currículo” (p. 10). Nuestro análisis de la situación docente contiene referencias a un proceso tan transformador, ya que efectivamente es cierto que “profesores y alumnos aprenden unos de otros, y todas las prácticas lingüísticas son igualmente valoradas”. (Vogel y García 2017, p. 10). Las transformaciones descritas tienen lugar como parte de un proceso de desarrollo escolar. El personal docente de la Escuela Hollyhock, donde se observó la situación docente, decidió abordar el multilingüismo como campo de acción para el desarrollo escolar participando en el proyecto MIKS. Los profesores prueban enfoques didácticos multilingües en el aula y así adquieren nuevas experiencias.
Una experiencia especial para los profesores consiste en planear y diseñar lecciones en las que se aborden los contenidos —más específicamente: los idiomas—, de los cuales ellos mismos saben muy poco. Esto hace que un diseño cuidadoso no sea menos importante, como lo ha demostrado el análisis. El maestro observado orienta la comparación de idiomas de una manera bien planificada. En el análisis, trazamos cómo la maestra en su papel de moderadora asegura que todos los niños puedan entender la meta y el tema de la comparación de idiomas. El maestro no pierde de vista el tema de la lección (formas verbales en primera persona del singular) y repetidamente les dice explícitamente a los niños lo que necesitan entender (regularidades e irregularidades). En última instancia, esta comparación de idiomas multilingües es una parte planificada de la clase de idioma alemán, y el objetivo es comprender las formas verbales de la lengua alemana. Sin embargo, el arte de enseñar consiste en mantener la apertura a los conocimientos y pensamientos de los niños a pesar del plan, y aquí es donde entran en juego los cambios.
García y col. (2017) lo describen como un reto en el aula “seguir el movimiento dinámico de la corriente translanguaging” (p. xiii). Si bien la maestra observada tiene un plan, tiene que lidiar con el hecho de que no está completamente claro qué conocimientos lingüísticos aportarán los niños y cuál será la base lingüística para la comparación de las formas verbales. El maestro platica repetidamente con los niños sobre preguntas sin conocer las respuestas. Los “turnos” consisten en las “decisiones momento a momento” (García et al. 2017, p. xiii), por ejemplo, cuando un niño dicta algo en un idioma que la maestra no entiende, y lo escribe en ortografía fonética en la pizarra. Tales turnos sólo son posibles si el maestro toma en serio los conocimientos de los niños y está preparado para dejar terreno seguro. Los hallazgos del proyecto MIKS indican que esta disposición entre los profesores varía considerablemente dependiendo, entre otras cosas, de sus propias experiencias con el aprendizaje de idiomas (Gilham y Fürstenau 2019).
Es una tarea de investigación adicional investigar cómo los profesores en situaciones de enseñanza multilingüe abordan las incertidumbres lingüísticas, y qué estrategias persiguen al aplicar la didáctica del multilingüismo para utilizar lenguajes de los que conocen muy poco. Para prepararse para una lección, la maestra puede, por supuesto, leer sobre los idiomas hablados por los niños en su clase como parte del diseño. Este enfoque solo jugó un papel menor en la situación docente analizada anteriormente (el profesor tenía palabras árabes escritas en escritura latina en una hoja de papel por adelantado). Otras lecciones que observamos en las escuelas de enfoque MIKS se basaron en, por ejemplo, cooperar con padres multilingües que aportan sus conocimientos lingüísticos a las lecciones. En cualquier caso, las situaciones de aula multilingües tienen en común que difícilmente se pueden evitar inseguridades del lado del maestro, es decir, se producirán momentos de desconocimiento. Esto entra en conflicto con la autoimagen de algunos maestros. Por lo tanto, los estudios sobre cómo los profesores en situaciones de enseñanza multilingüe pueden lidiar constructivamente con la inseguridad y el desconocimiento serán útiles para avanzar en la investigación sobre la didáctica del multilingüismo.