1.5: Translanguaging, (In) Educación en Seguridad y Justicia Social
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- Constadina Charalambous, Eleni Theodorou, & Michalinos Zembylas
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Abstracto
Este capítulo se basa en dos estudios etnográficos en escuelas grecochipriotas, centrándose en niños inmigrantes con el turco como L1, lengua que ha sido estigmatizada por una historia de conflicto tanto en el contexto greco-chipriota como en muchas de las propias comunidades infantiles y trayectorias históricas. Analizando los silencios de los niños y la autocensura de su habla turca, examina cómo las ideologías lingüísticas y los discursos de (in) seguridad y conflicto pueden plantear serios obstáculos para promulgar el translenguaje como una pedagogía socialmente justa.
Introducción
El concepto de “translanguaging” —refiriéndose al “uso flexible de los recursos lingüísticos por parte de los bilingües para darle sentido a su mundo” (García et al. 2015, p. 200) —ha dominado recientemente debates sobre educación bilingüe inspirando muchos proyectos, conferencias, artículos, monografías y volúmenes editados— más allá del actual (García 2009; García y Li Wei 2014; Blackledge y Creese 2014; Jaspers y Madsen 2016, 2019). Acuñado en 1994 por Cen Williams en el contexto del norte de Gales, el “translanguaging” se ha expandido desde entonces significativamente en la obra de Ofelia García (Beres 2015) y muchos otros (por ejemplo, García 2009; García y Li Wei 2014; García et al. 2015; Li Wei 2018). Los beneficios educativos del translenguaje han sido muy celebrados en la medida en que a menudo se considera “la mejor manera de educar a los niños bilingües en el siglo XXI” (Beres 2015, p. 103). Como estrategia pedagógica, el translanguaging puede “ofrecer posibilidades comunicativas y educativas a todos” (García 2009, p. 148), ayudando a los estudiantes bilingües a desarrollar “seguridad lingüística e inversión en la identidad” (García 2009, p. 157) y finalmente trabajando hacia la igualdad lingüística (García y Li Wei 2014). Dentro de este contexto, el translanguaging también puede verse como una especie de pedagogía socialmente justa, ya que se refiere a un esfuerzo pedagógico consciente para mejorar las oportunidades de aprendizaje y vida de los estudiantes típicamente desatendidos, a la vez que equipa y empodera a todos los estudiantes que trabajan hacia una sociedad más justa y sociedad inclusiva (Ayers et al. 2009; Kincheloe y Steinberg 1998; King 2005; Ladson-Billings 1994).
Sin embargo, como lo implica el título del presente capítulo, aquí no nos centraremos tanto en los resultados positivos del translanguaging, que han sido documentados a fondo por muchos estudios (citados anteriormente). En cambio, más bien nos centraremos en algunas complicaciones que surgen de los procesos de conflicto e inseguridad que cada vez más están afectando la vida de muchos estudiantes y profesores (ver también P. Charalambous et al. 2016, 2019). Es decir, nuestro capítulo tiene como objetivo abordar cuestiones como: ¿Cómo pueden las prácticas translingüistas verse afectadas por las ideologías del lenguaje, y en particular, las ideologías y discursos de conflicto? ¿Y cuáles son los retos que plantean los crecientes procesos y prácticas de (in) titulización que “promulgan nuestro mundo como si fuera un mundo peligroso, un mundo saturado de inseguridades” (Huysmans 2014, p. 3)?
Para responder a estas preguntas, nos basamos en datos de dos estudios etnográficos, realizados en diversas escuelas y aulas, enfocados en las prácticas lingüísticas de los estudiantes. Ambos estudios se realizaron en Chipre, un país que se ha visto gravemente afectado por el conflicto interétnico y que ha estado dividido desde la guerra de 1974. Teniendo en cuenta los discursos dominantes del conflicto en este contexto sociopolítico, veremos las aulas como un “espacio cargado” (Pace 2015) que incluye fricciones, malestar emocional e inseguridad, y discutiremos el papel que las pedagogías translingüistas pueden tener en tales espacios.
En lo que sigue, primero damos cuenta de cómo los discursos de “seguridad” afectan nuestra vida cotidiana, tomando prestados los conceptos de “titulización” e (in) seguridad de estudios críticos de Relaciones Internacionales (IR). Luego pasamos a discutir la noción de translanguaging en relación con las pedagogías de la justicia social. Después de introducir brevemente el contexto chipriota afectado por el conflicto, presentamos los dos estudios de caso y discutimos las complicaciones para promulgar el translenguaje como una pedagogía socialmente justa en condiciones de inseguridad y conflicto.
Securitización diaria (In)
Desde el 11 de septiembre, las “preocupaciones de seguridad” y los discursos de amenaza, miedo y sospecha se han vuelto mucho más penetrantes en la vida cotidiana, impactando significativamente a las instituciones educativas. Escuelas, guarderías, universidades y centros comunitarios juveniles se están convirtiendo en sitios de vigilancia de seguridad ya que los maestros tienen que atender a estudiantes indocumentados, y estudiantes de lo que se consideran “comunidades sospechosas” (C. Charalambous et al. 2018; Figueroa 2017; Khan 2017; Nguyen 2016).
Por ejemplo, en el Reino Unido la política Prevent consiste en una estrategia integral contra el terrorismo que incluye a las autoridades locales, educación desde proveedores de cuidado infantil temprano hasta educación superior, y servicios de salud. Dentro de esta política, las instituciones educativas están obligadas a denunciar a cualquier niño que pueda radicalizarse o “en riesgo”, siendo los estudiantes musulmanes retratados como potenciales terroristas y los maestros como profesionales de la seguridad de facto (C. Charalambous et al. 2018). De manera similar a lo que describe Nguyen (2016) en el contexto estadounidense, el FBI ha advertido de la “vulnerabilidad” de los estudiantes de secundaria por el reclutamiento de extremistas violentos que llaman a las instituciones educativas a denunciar a niños/individuos que podrían radicalizarse o “en riesgo” observando y evaluar comportamientos y comunicación.
Para dar cuenta de la creciente presencia de discursos de seguridad en la educación y su impacto en la educación lingüística y el bilingüismo, la noción de “securitización” (Emmers 2013; Stritzel 2007) emerge como útil, y de hecho recientemente ha sido ampliamente utilizado, más allá del campo de IR y de la Escuela de Estudios de Seguridad de Copenhague, donde se acuñó inicialmente (ver P. Charalambous et al. 2017; Rampton y Charalambous 2020). La titulización, en la forma en que se ha utilizado en IR, se refiere a procesos institucionales autoritativos en los que se identifican amenazas existenciales, y en respuesta a este peligro potencial, los temas pueden trasladarse del ámbito de la política ordinaria al ámbito de las medidas excepcionales, donde la política normal derechos y procedimientos están suspendidos. A lo largo de este proceso, el discurso juega un papel crucial, tanto al declarar a un grupo, fenómeno o proceso en particular como una amenaza existencial, como en persuadir a la gente de que esto justifica la introducción de medidas especiales para garantizar la “seguridad” (P. Charalambous et al. 2017).
No obstante, una pregunta que vale la pena hacerse es hasta qué punto podemos separar la “seguridad” de la “inseguridad”. Por ejemplo, ¿la imagen de soldados armados en lugares públicos produce seguridad o inseguridad a las personas presentes? Usando la metáfora de una “franja de mobius” donde no se pueden separar los dos lados de la cuerda, Bigo y Mc Cluskey (2018) argumentan a favor de la “consubstancialidad de la seguridad y la inseguridad” (p. 126), sugiriendo en cambio el uso del paréntesis “(in)” y en consecuencia los términos” (in) seguridad” y “(in) securitización” para resaltar que lo que se considera seguridad para algunos podría ser inseguridad para otros, dependiendo del punto de vista. Tras la conceptualización de la “(in) seguridad” como práctica cotidiana, Rampton y Charalambous (2020) enfatizan la necesidad de entender la “experiencia vivida de (in) titulización como una aprehensión intensificadora de la vulnerabilidad institucionalmente autorizada y la amenaza existencial, producida (y recibida) en práctica comunicativa en diversos contextos sociales” (p. 6). Para hacerlo aquí, nos dirigimos a la práctica comunicativa del translanguaging y al entorno social de un aula.
Translanguaging & Justicia Social
La teoría y la investigación translingüistas surgieron dentro de una crítica más general de las ideologías de la “fijedad” en las conceptualizaciones del lenguaje, la pertenencia y la identidad social y un cambio de énfasis hacia la naturaleza más fluida e híbrida de las prácticas lingüísticas, especialmente en lo social urbano, globalizado y culturalmente diverso contextos (p. ej., Jaspers 2005; Madsen et al. 2016; Rampton 1995). En este contexto, se han introducido conceptos como “cruce”, “translanguaging”, “polylanguaging” etc. (Creese y Blackledge 2010; García 2009; Jørgensen 2008; Rampton 1995, 2006) para describir diversas prácticas heteroglossicas y sus implicaciones sociales y pedagógicas.
El translenguaje, en particular, se refiere tanto a (a) prácticas discursivas habituales más generales de hablantes multilingües, como (b) a un enfoque pedagógico particular para la enseñanza tanto de la lengua como del contenido (Canagarajah 2011; Creese y Blackledge 2010; García 2009; para un relato más detallado ver P. Charalambous et al. 2019). En las últimas dos décadas, el translanguaging ha sido retomado y desarrollado por varios educadores (García 2009; García y Li Wei 2014; ver también Beres 2015) como una estrategia pedagógica que puede contribuir a una mundo justo:
un proceso mediante el cual estudiantes y profesores se involucran en prácticas discursivas complejas que incluyen TODAS las prácticas lingüísticas de TODOS los estudiantes de una clase con el fin de desarrollar nuevas prácticas lingüísticas y sostener las viejas, comunicar y apropiarse del conocimiento, y dar voz a nuevas realidades sociopolíticas mediante el interrogatorio desigualdad lingüística. (García y Kano 2014, p. 261)
Las pedagogías socialmente justas se entienden generalmente como aquellas prácticas pedagógicas que abordan activamente temas de opresión y privilegio en el aula con el propósito de abordar las desigualdades sociales y contribuir a una sociedad más justa socialmente (Kincheloe y Steinberg 1998; King 2005; Ladson-Billings 1994). Si bien las pedagogías socialmente justas en y por sí mismas no erradicarán las desigualdades estructurales, pueden contribuir a reconocer e interrogar críticamente los temas que perpetúan estas injusticias. Los docentes que promulgan la pedagogía de la justicia social en sus aulas reconocen su papel como agentes de cambio social y buscan dotar a sus alumnos de los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para transformar la sociedad en un lugar donde pueda existir la justicia social. Básicamente, entonces, un marco de justicia social en la práctica pedagógica es impulsado por la determinación de resistir y actuar contra la injusticia y la inequidad, al tiempo que mejora la libertad y la posibilidad para todos los estudiantes (Ayers et al. 2009).
También comprometidos con empoderar a todos los estudiantes, el translenguaje fomenta “el despliegue del repertorio lingüístico completo de un hablante sin tener en cuenta la adhesión vigilante a los límites definidos social y políticamente de las lenguas nombradas (y generalmente nacionales y estatales)” (Otheguy et al. 2015, p. 3), yendo así contra el poderoso paradigma monolingüe y el “dogma del homogeneismo” nacionalista (Blommaert y Verschueren 1992). Como tal, la pedagogía translingüística surge como un “acto político” intrínsecamente, (Flores 2014 como se cita en García y Lin 2016, p. 8) dentro de un “enfoque sociocrítico de la enseñanza” más amplio (García y Li Wei 2014, p. 92 f.), estrechamente relacionada con la educación para justicia social (García y Leiva 2014) y derechos humanos (García y Li Wei 2014, p. 116). Según García y Li Wei (2014, p. 13) las prácticas translingüistas “promulgan un proceso político de transformación social y subjetiva que resiste las asimetrías de poder que producen el lenguaje y otros significados que hacen códigos asociados a una u otra ideología nacionalista ”.
En este contexto, el despliegue de repertorios lingüísticos completos de los estudiantes se ve como la creación de un “tercer espacio” “donde se pueden generar representaciones y enunciaciones alternativas porque se liberan historias enterradas y se producen saberes alternativos y conflictivos” (García y Leiva 2014, p. 204). Según García y Li Wei (2014) el translenguaje como pedagogía promete “liberar” y empoderar a los estudiantes bilingües minoritarios que han sido “silenciados” (p. 101), “oprimidos” (p. 42) y condenados al ostracismo por “devolverles la voz que había sido arrebatada por ideologías de monoglot normas” (p. 105).
Hurst y Mona (2017), por ejemplo, proponen las pedagogías translingüistas como una alternativa socialmente justa a las prácticas monolingües y anglonormativas coloniales de continua dependencia del inglés como medio educativo en Sudáfrica, lo que perjudica a muchos estudiantes cuyo idioma materno no es inglés. De hecho, en contextos poscoloniales el translenguaje puede proporcionar reconocimiento a lenguas que generalmente son ignoradas, empoderando a los estudiantes y promoviendo la justicia social.
Sin embargo, como con cualquier intento educativo de correr contra ideologías poderosas y hegememónicas, el translanguaging puede producir resistencia, malestar y reacciones emocionales negativas (P. Charalambous et al. 2016, 2019) y en este trabajo nos centramos en estas instancias, y las implicaciones para docentes, alumnos y pedagogía (socialmente justa) cuando los discursos de (in) seguridad y procesos de (in) titulización afectan al aula.
Antes de pasar a los ejemplos de los dos estudios, vale la pena describir el contexto chipriota y las formas en que se ve afectado por los discursos de amenaza.
El contexto chipriota
Chipre ha sufrido una larga historia de conflicto interétnico entre las dos principales comunidades etnolingüísticas, grecochipriotas y turcochipriotas. Como ambos grupos étnicos tenían reivindicaciones políticas sobre la identidad de la isla —“ griega” y “turca” respectivamente (Bryant 2004 )—, la violencia interétnica (1963-1967) estalló poco después del establecimiento de la República independiente de Chipre en 1960 y el conflicto culminó con la de Turquía operación militar en 1974. Desde 1974, Chipre se ha dividido de facto, con turcochipriotas que residen en el norte, considerados “bajo ocupación turca” por las Naciones Unidas, y los grecochipriotas que residen en las zonas de la República de Chipre controladas por el gobierno meridional. Hasta 2003 la comunicación entre las dos partes era casi imposible.
A pesar de las negociaciones en curso para llegar a un acuerdo acordado, el llamado “Problema de Chipre” sigue sin resolverse, dejando abiertas muchas cuestiones legales pero también emocionales (por ejemplo, derechos de propiedad, personas desaparecidas). Esta “herida abierta” ha contribuido al cultivo de una fuerte orientación etnocéntrica en la sociedad grecochipriota, representándose a los turcos como una amenaza inminente que plantea sinceras preocupaciones de seguridad.
En este contexto, el lenguaje ha jugado un papel importante en la perpetuación del conflicto, ya que ambas comunidades vieron su lengua como una parte destacada de la identidad colectiva y como crucial para la supervivencia etnolingüística (Karoulla-Vrikki 2004). Es por esta razón que, a pesar de que tanto el griego como el turco son lenguas oficiales de la República, el turco solo se introdujo en la educación grecochipriota en 2003, como “lengua extranjera” y como “medida para construir confianza” entre las dos comunidades. Aún así, los estudios mostraron cómo el turco seguía invocando al “enemigo” y los traumas históricos de la guerra y el desplazamiento; a los estudiantes grecochipriotas de turco a menudo se les llamaba “traidores”; mientras que los maestros intentaban sistemáticamente evitar referencias a los contextos locales de uso del idioma turco (C. Charalambous 2012, 2014).
Al mismo tiempo, la sociedad grecochipriota ha estado presenciando (desde los años 90) una diversificación con un aumento significativo de la migración y el último censo estimó que los migrantes comprenden alrededor del 23% de la población (por ejemplo, expatriados greco-pontianos, migrantes europeos del este del sudeste asiático, y políticos o refugiados de guerra de Siria, Irán etc.). Como resultado, en 2001, la Educación Intercultural se introdujo por primera vez en las escuelas estatales y, a pesar de avances considerables, la investigación apunta a los desafíos que plantea la hegemonía de las narrativas de conflicto sobre la implementación de la educación intercultural (P. Charalambous et al. 2016; Theodorou y Symeou 2013).
Otro cambio notable en las orientaciones ideológicas de la educación grecochipriota ha sido la introducción en 2008 de una política relacionada con la paz encaminada a promover una “cultura de convivencia pacífica” entre grecochipriotas y turcochipriotas. Esta iniciativa provocó feroces debates públicos y educativos, ya que muchos docentes consideraron que la política era incompatible con la cultura dominante y desconsiderada con las sensibilidades locales. Aunque un paso significativo en la introducción de la educación para la paz en la retórica oficial greco-chipriota, en la práctica real la iniciativa resultó en resultados de implementación relativamente pobres (ver también Zembylas et al. 2016). El segundo estudio de caso descrito aquí involucra el intento de un maestro de implementar la nueva política relacionada con la paz en 2010, en un aula donde la mayoría de los estudiantes tenían el turco como idioma materno.
A continuación presentamos los dos estudios de caso realizados en aulas multilingües, y mostramos cómo los discursos conflictivos y los procesos de (in) titulización crearon ecologías desfavorables en las escuelas y aulas para actuaciones de habla turca.
Los dos estudios
5.1 Estudio de caso 1: Negociación de identidad de niños inmigrantes en una escuela primaria grecochipriota
Este fue un estudio etnográfico que buscó explorar los procesos de negociación de identidad entre estudiantes inmigrantes en Chipre. Fue realizado por Eleni Theodorou durante un periodo de ocho meses en 2007 (enero-agosto) e incluyó entrevistas a estudiantes, maestros, padres de familia y miembros de las comunidades étnicas existentes en la escuela, así como análisis documental. Además, se realizaron observaciones diarias de día completo en la escuela tanto durante el horario escolar como después, durante eventos sociales como partidos de fútbol, festivales escolares y ceremonias de graduación, en un club juvenil público cercano, hogares infantiles y la comunidad circundante durante todo el tiempo que dure el trabajo de campo.
La escuela que consistió en el sitio primario del estudio fue una pequeña escuela primaria pública urbana con menos de 150 estudiantes que fue elegida por su alta concentración de estudiantes no grecochipriotas. El treinta y tres por ciento (33%) de la población escolar eran no chipriotas. De la población no chipriota en la escuela, la mitad eran niños con padres de Georgia, 21% con padres de otros países de la ex Unión Soviética, como Rusia y Bulgaria, 21% eran griegos de Grecia continental, 4% tenían padres de países de Oriente Medio, y otro 4% de países de Asia. La gran mayoría de los niños inmigrantes eran pontianos cuyos padres habían nacido y criado en Georgia. Es importante señalar que las familias poncianas originarias de Georgia hablaban turco en casa (los niños también podrían comunicarse en ruso). En el contexto sociohistórico de Chipre, este hecho demostró ser muy consecuente para la forma en que los niños turcofones en la escuela diseñaron su espacio y se posicionaron en él y más allá, como se explica a continuación.
Uno de los hallazgos centrales del estudio fue la revelación del alcance de la marginación educativa y social que los niños inmigrantes sufrieron en la escuela, contrariamente a las percepciones de los maestros sobre la integración social, que a menudo se basan en la relativa ausencia de incidentes volátiles y descaradamente racistas. En efecto, a primera vista la escuela parecía ser una escuela de convivencia pacífica de diferentes culturas, idiomas y orígenes. Miradas más cercanas sin embargo revelaron que los niños inmigrantes recibieron mensajes tan fuertes de asimilación que de hecho una de las estrategias que desplegaron para negociar sus posicionalidades en la escuela fue esconderse y pasar. Dependiendo de las esferas y contextos que atravesaron, se trataba de un proceso doble de asociación y desasociación con una identidad social particular, para evitar la eterización. El paso consistió principalmente en hacer valer la Griego. Ocultar era un proceso de varias capas que implicaba ocultar el estado de extranjería, ocultar la Pontianía y distanciarse de la turquía. Esto se manifestó principalmente en la forma en que los niños inmigrantes en la escuela a menudo recurrieron a ocultar aspectos de sus identidades, incluyendo su lengua materna, la lengua o lenguas que hablaban en casa y el país de origen de sus padres. A los efectos de esta discusión, nos centraremos en los procesos de distanciamiento de la turquía de uno cuando esté en la escuela o en público (para una discusión sobre cómo navegaban los niños inmigrantes públicos y privados ver Theodorou 2008), precisamente para resaltar la necesidad de comprender procesos de translanguaging (y negociación de identidad) como intrincadamente enredados en campos de poder que se despliegan en medio de la interacción social y, en particular, de contextos sociohistóricos.
Como se indicó anteriormente, el idioma de la esfera privada dentro de la comunidad diaspórica griega de pontífices de Georgia era el turco. Para los niños pontianos, la relación friccional entre las nociones dominantes de griego y turcosidad en el contexto chipriota planteó cuestiones de identidad étnica, lealtad y patriotismo a la vez. En consecuencia, los niños poncianos, desconfiados de posibles repercusiones “porque los turcos hicieron esa otra cosa... [y] algunos se enojan seguro, no les gusta [que hables turco]” (Katerina, mujer, griega, 1 inmigrante), optaron por mantener en secreto su lengua materna, como se ejemplifica en el extracto de una conversación informal que Eleni Theodorou tuvo con una chica pontiana en el patio de la escuela durante el recreo a continuación:
Popi (f., im.): {estaré} Aquí {durante el verano}. Yo no quiero ir a Grecia, ellos no ven los canales turcos allá por allá. Los tienen pero no los vigilan.
Eleni/Investigador: ¿Mientras que aquí los ves?
Popi: Sí.
Eleni: ¿Te gusta?
Popi: Sí, me gusta mucho el turco.
Eleni: ¿También le dices a tus compañeros que sabes turco?
Popi: ¡Noooo! (énfasis en el original))
Eleni: ¿Por qué?
Popi: ¿Alguna vez preguntaron o algo así?
Eleni: Si lo hicieran, ¿se lo dirías?
Popi: ¡Noooo!! (énfasis en el original))
Eleni: ¿Por qué?
Popi: ((Ella no responde y me mira con una sonrisa nerviosa))
Eleni: Si te preguntaran qué idiomas conoces, ¿qué dirías?
Popi: Griego ((pausas)) y ruso.
Eleni: ¿Solo? ¿No traería a colación el turco?
Popi: No. (Notas de campo de Eleni Theodorou, 13 de junio de 2007)
Actos de admisión directa y espontánea respecto al turco, como lo anterior, ocurrieron únicamente en privado, fuera del entorno estructural formal del aula, y en la intimidad y seguridad de pequeños grupos de amistad en el patio fuera del alcance del oído de sus compañeros de clase. El miedo a la exposición que impulsó todos estos esfuerzos para tomar medidas cautelares contra una posible exposición pública no estaba de ninguna manera infundado y no pudo haber sido mitigado simplemente a través de lo que bien pudo haber sido esfuerzos bien intencionados pero ingenuos en nombre de los maestros para fomentar el multilingüismo en el aula. Sin una lectura más matizada de estos silencios, sus (hi) historias, e historicidades, los esfuerzos por promover el translenguaje (celebrativo en lugar de crítico) en el aula pueden volverse no sólo ineficaces (como se ve en el ejemplo siguiente) sino dañinos, incluso, para los más vulnerables.
5.2 Estudio de caso 2: “Investigando los obstáculos y limitaciones para la reconciliación, el multiculturalismo y la justicia social”
El segundo estudio fue un proyecto etnográfico de dos años (2009-2011, financiado por la Universidad Abierta de Chipre) que se propuso explorar los desafíos y oportunidades que implica la iniciativa educativa greco-chipriota 2008 para la “Convivencia Pacífica”. 2 El estudio fue realizado por los tres primeros autores e involucró tres fases: (1) observaciones participantes, grabaciones y entrevistas en 6 aulas focales durante 3 meses; (2) una serie de 6 seminarios de capacitación de 3 horas sobre Paz, Reconciliación y Justicia Social en los que todos los focales participaron maestros; 3) observaciones y lecciones diseñadas e implementadas por maestros focales con base en la capacitación que habían recibido sobre pedagogías de la paz. Los datos de este trabajo derivan de esta tercera fase después de que la maestra focal, Thalia (seudónimo), hubiera completado su formación en pedagogías de la paz.
Thalia fue maestra a finales de los 30 años con 15 años de experiencia docente y considerables estudios de posgrado. Ella había estado enseñando en la escuela durante los últimos cuatro años y estaba dando clases al mismo grupo por segundo año. De ahí que las relaciones en el aula fueran fuertes y los estudiantes parecían muy aficionados a su maestro, deseosos de participar y en general disfrutaron de su tiempo en clase. Thalia calificó a sus alumnos como “niños buenos”, aunque “mediocres a malos” en términos de logros, e informó haber modificado considerablemente su enseñanza para satisfacer sus necesidades. Thalía también parecía bastante conocedora de la vida extraescolar de sus alumnos (historias migratorias, residencia, circunstancias familiares, intereses etc.) y su enseñanza a menudo buscaba incorporarlo en el aula.
La pequeña escuela primaria donde trabajaba Thalia estaba ubicada cerca de la zona de amortiguamiento que dividía el casco antiguo de la ciudad de Nicosia, y pertenecía a las Zonas de Prioridad Educativa (ZEP), un programa especial de intervención (en su momento) para abordar las desigualdades sociales en la educación. El 95% de los estudiantes eran de migrantes antecedentes de clase trabajadora, con trayectorias migratorias complejas. Los maestros a menudo describían la escuela como “especial”, “muy diferente” y a veces “difícil”. Además de sus diversos antecedentes etnolingüísticos, los estudiantes también tenían diversos niveles de competencia comunicativa y académica en griego.
El turco tuvo una presencia significativa en la escuela ya que los estudiantes de origen ponciano de habla turca formaban el grupo étnico más grande (alrededor del 40% de la población), siendo la mayoría originaria de Georgia y Rusia Occidental. Según los maestros, la mayoría de las familias poncianas habían migrado a Chipre a fines de la década de 1990, a menudo después de haber pasado varios años en Grecia como griegos repatriados. Por lo tanto, los estudiantes poncianos tendían a tener más confianza en el griego, algunos de ellos habían asistido a la educación griega desde su primera infancia, y el turco se usaba en sus entornos hogareños principalmente para la comunicación oral. Otros estudiantes de habla turca en la escuela tenían antecedentes búlgaros, romaníes, turcos y turcochipriotas. Aunque estos grupos utilizaron diferentes variedades de turco, los maestros informaron que los estudiantes de habla turca parecían manejar la comprensión básica entre estas variedades. Sin embargo, el griego siguió siendo el idioma preferido de comunicación entre todos los estudiantes de la escuela.
El grupo de Thalia estaba integrado por 11 estudiantes (3 niñas, 9 niños) de entre 8 y 9 años, de los cuales sólo uno era greco-chipriota. El resto de los estudiantes tenían el griego como segundo idioma, mientras que el turco era el idioma materno de seis estudiantes, cinco con origen ponciano y uno con antecedentes turco-búlgaros. Emil era, con mucho, el hablante más fluido de turco en clase y también tenía habilidades básicas de alfabetización, adquiridas a través del chat en línea con su tío en Bulgaria. Thalia caracterizó a Emil (quien será el protagonista en el siguiente ejemplo), como un “chico tranquilo pero muy bueno”, que “todavía estaba luchando con el griego” porque, a diferencia de la mayoría de los estudiantes, solo había ingresado a la educación greco-chipriota hace un año, mientras que su familia no podía hablar griego en absoluto.
Durante nuestras observaciones etnográficas surgió que muchos estudiantes de habla turca en la clase de Thalia tuvieron considerables experiencias fuera de la escuela con la gente y la cultura turcos. Sin embargo, nuestra investigación recopiló evidencias para la supresión del habla turca de los estudiantes en la escuela de diversas maneras, de manera similar al estudio de caso 1. Generalmente los estudiantes de habla turca tendían a abstenerse de hablar turco en la escuela, especialmente en contextos más formales como el aula, o frente al investigador. Según Thalia, los estudiantes poncianos parecían llevar de casa “una culpa mezclada con miedo” por ser turcófono, y a menudo sentían la necesidad de aclarar que “hablo el idioma pero no soy turco”.
De igual manera, Emil durante varios meses retuvo el hecho de que también tenía un nombre turco (Mehmet) y se negó a ser llamado por este en la escuela. También parecía “incómodo” durante las discusiones en el aula sobre musulmanes y turcos e intentó ocultar las relaciones de su familia con el norte de habla turca.
En contraste, las prácticas propias de Thalia en el aula no fomentaron, en modo alguno, las normas monolingües. En línea con las sugerencias de la literatura translingüística discutida anteriormente, con las que estaba familiarizada por sus estudios, generalmente abrazó la diversidad de su grupo y alentó a los estudiantes a utilizar repertorios lingüísticos domésticos para asegurar la comprensión y maximizar la comunicación. Por lo tanto, a menudo invitó a los estudiantes a ofrecer sinónimos de palabras griegas en sus idiomas domésticos o usar los idiomas del hogar para explicar aspectos de la lección a sus compañeros, lo que resultó en construcciones híbridas que combinaban diferentes características lingüísticas.
Sin embargo, cuando Thalia intentó fomentar formalmente las interpretaciones lingüísticas del turco, encontró una considerable resistencia, ya que su intento educativo sincero y bien intencionado iba en contra de poderosas ideologías de (in) titulización y conflicto. Este choque ideológico se hace evidente en el extracto que presentamos y discutimos a continuación (para una discusión extendida de este episodio ver P. Charalambous et al. 2018). Este extracto proviene de una serie de 3 lecciones que Thalia diseñó durante los talleres de formación educativa, e involucró la enseñanza de relaciones positivas greco-turcas en el marco de la educación para la paz. Para ello, Thalia eligió una historia que tematizaba las relaciones greco-turcas, incluía personajes turcos y bilingües griego-turcos, y contenía elementos léxicos turcos.
Durante la primera lección, en la que Emil estuvo ausente, Thalia introdujo la historia, y la clase discutió el bilingüismo del protagonista griego (que usaba muchas palabras turcas) comparándolo con su propio bilingüismo, ya sea que involucrara al turco o no. Thalía también compartió con los estudiantes el hecho de que su propio abuelo era bilingüe porque había estado viviendo y trabajando con turcochipriotas. Thalia intentó entonces obtener algunas frases turcas de los estudiantes pero se resistieron, y hubo referencias a Emil como bilingüe más competente.
La siguiente lección comenzó con una breve revisión de lo que hicieron la última vez. Aprovechando la presencia de Emil, Thalia le dijo que lo necesitaban la última vez para componer una nota que sería enviada al personaje ficticio turco de la historia.
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THALIA: ok, Emil debería decirnos ahora, en caso de que encontraras a Meltem ((personaje ficticio)), qué le dirías en turco, porque perdió su zapatilla y así sucesivamente y así sucesivamente Emil: señorita le diría: :r- María: ¡en turco! Yorgos: ¡no en griego! THALIA: veamos si los que saben lo entienden ((María sostiene un estuche frente a Emil como un micrófono)) ah María está haciendo la reportera, Emil cuéntanos algo Emil: señorita le diría: :r THALIA: ((susurrando a Emil)) en turco ahora, no en griego, digamos Emil: (2') señorita (6') THALIA: lo que sea que ibas a decir en griego, dilo en turco, ayer no teníamos a alguien que nos ayudara Emil: (5') miss THALIA: decir Emil: (2') THALIA: ¿quieres decirlo primero en griego y después en turco? María: señorita se avergüenza THALIA: ok, bien, primero en griego y luego en turco Emil: Yo le diría “Encontré la zapatilla en el mar a: :nd Lo tomé (1') y lo tomé (.) para dártelo” THALIA: agradable, ahora dilo en turco, ahora que lo dijiste tan amablemente Emil: (4') “(- edin) (2') buldum ben denizde” a (12') ((Thalia espera a que Emil continúe pero él no; ella continúa con otra tarea en el aula)) (Grabación en el aula, notas de campo tomadas por Panayiota Charalambous) |
una traducción al inglés: Encontré tu (zapatilla) en el mar
Como se evidenció en el episodio anterior, a pesar de que un grupo numeroso de estudiantes tenía al menos algún nivel de competencia en turco, y a pesar de las mejores intenciones de Thalia, el intento de incentivar a los estudiantes a realizar sus repertorios lingüísticos domésticos se encontró con considerable resistencia: pausas (líneas 12, 15, 17, 26 ), vacilación (e.g., líneas 4, 10, 15) y silencio (líneas 26—27). A lo largo del extracto tanto Thalia como los estudiantes son solidarios y alentadores (por ejemplo, líneas 5, 6, 12, 13,) mientras que Emil parece muy dispuesto a realizar la tarea (que se construyó como “ayudar a la clase” —línea 14) y complacer a Thalia; de hecho, no abandona el intento e intenta entregar el contenido de la tarea (un mensaje a Meltem). Es sólo en la línea 18 que Thalia se da cuenta de que el problema es el medio en el que se suponía que debía entregarse la tarea y por lo tanto recomienda un cambio (primero en griego y luego en turco). En efecto, Emil responde inmediatamente a este cambio y sin dudarlo intenta en la línea 22 realizar la tarea en su L2 incluso con algunas dificultades audibles para construir las oraciones y elegir las palabras griegas correctas. Cuando finalmente intenta traducir el mensaje a su L1 y su idioma materno vuelven a surgir dudas y pausas, y deja la tarea inconclusa. Después de toda una pausa de 12s, Thalia interviene y cambia la tarea para aliviar la tensión.
Entonces, ¿cómo podemos interpretar las “sensibilidades” y los “silencios” que surgen, a pesar de los esfuerzos del maestro y las buenas intenciones? Para ello, debemos considerar cómo las narrativas colectivas más amplias, las trayectorias históricas, los procesos sociopolíticos y las ideologías más amplias pueden impactar la interacción en el aula, y específicamente las formas en que la diversidad lingüística se “expresa” —o no—.
Lo hacemos en la sección de discusión que sigue, donde reflexionamos sobre cómo los dos estudios de caso pueden ayudarnos a repensar conceptos como el “translanguaging” y su relación con las pedagogías de la justicia social.
Discusión e implicaciones
Una pedagogía socialmente justa implica estrategias pedagógicas que fomentan el cuestionamiento crítico y la resistencia contra los sistemas de opresión y normalización, e inspiran acciones sociales que desafían la injusticia (Ayers et al. 2009; Kincheloe y Steinberg 1998; King 2005; Ladson-Billings 1994). Un enfoque pedagógico translanguaging involucra estrategias pedagógicas diseñadas para empoderar, liberar y “dar voz” a los estudiantes para que expresen sus repertorios lingüísticos completos marginados. Sin embargo, en ambos casos de estudio que discutimos, más que grabar representaciones polilingües creativas evidenciamos silencio e inarticulación. Como ha demostrado este capítulo, los discursos fuertes (in) titulizadores pueden haber complicado la promulgación del translanguaging como pedagogía socialmente justa.
A pesar de las prácticas lingüísticas de los estudiantes en el hogar, así como de las competencias lingüísticas, el desempeño público de los estudiantes de sus repertorios lingüísticos hogareños en entornos educativos pareció causar malestar emocional y vacilación resultando en autocensura. Esto nos impulsa como investigadores y educadores a repensar e interrogar nuestros conceptos y prácticas. ¿Qué tan fácil es evitar asociaciones con idiomas con nombre? ¿Podemos escapar de las ideologías lingüísticas y cómo? ¿Y hasta qué punto podemos trascender el lenguaje como un poderoso índice de pertenencia etnonacional? Además, ¿cómo podemos repensar el translenguaje como una pedagogía socialmente justa cuando se trata de temas de (in) seguridad?
Estas preguntas se vuelven más apremiantes en contextos donde el lenguaje es inevitablemente parte de una “herencia conflictiva” que los estudiantes tienen que negociar en su vida cotidiana (C. Charalambous 2019) y que puede suponer un riesgo y crear graves inseguridades. De hecho, en las comunidades de origen de los estudiantes (ponciano, búlgaro) podemos encontrar narrativas de conflicto con turcos e historias de opresión del uso del idioma turco. Con la situación política en Chipre aún sin resolverse, los temas planteados en este capítulo continúan creando complicaciones y otros estudios recientes también discuten sus complejidades emocionales y políticas (Zembylas et al. 2017, 2019a, b —la primera en el contexto de la educación religiosa, la segunda en la educación del Holocausto y la tercera en la educación en derechos humanos). Pero los temas de (in) seguridad no son únicos para Chipre. Con el incremento de los procesos de (in) titulización que se describió al inicio de este capítulo, las lenguas minoritarias en diferentes países también podrían ser (in) titulizadas, y su desempeño público en el aula puede verse como amenazante. Khan (2017) describe tales procesos que tienen lugar en el Reino Unido, mientras que Zakharia (2016) describe el impacto de los procesos de (in) securitización en la educación árabe en Nueva York.
Como nos recuerdan Jaspers y Madsen (2019), la literatura de socialización del lenguaje ha sostenido desde hace mucho tiempo que desde muy temprano los niños socializan en ideologías del lenguaje, y asimetrías de poder entre diferentes “lenguas nombradas” y que esta conciencia metapragmática siempre forma hasta cierto punto su uso del idioma. Este es también el caso de los procesos de (in) titulización y los niños en ambos estudios de caso sabían que realizar turco en el aula potencialmente podría ponerlos en riesgo.
Los ejemplos aquí discutidos no socavan el potencial pedagógico de las prácticas translanguaging. Sin embargo, nos instan a examinar cuidadosamente las limitaciones discursivas, históricas, ideológicas y culturales que enmarcan las interacciones en el aula, así como las inseguridades de los estudiantes, para diseñar no solo socialmente solo sino también pedagogías sensibles, incluido el translenguaje. En este empeño el concepto de “inarticulación” tal vez tan útil como “translanguaging”. Según McDermott (1988), la inarticulación no debe ser abordada como producto de la incapacidad individual de la deficiencia lingüística sino ligada a situaciones sociales, roles y estructuras sociales que condicionan lo que se puede decir (McDermott 1988). De esta manera la inarticulación puede servir como “una invitación a escuchar de una nueva manera”. El llamado a pedagogías socialmente justas en condiciones de (in) seguridad requiere atención a los silencios (Rampton y Charalambous 2016; Spyrou 2016) e inarticulatividad tanto como a temas de reconocimiento, voz y representaciones creativas polilingües.
Esto puede ayudar a los educadores a tomar seriamente en consideración las complejidades emocionales y políticas y las posiciones precarias de los estudiantes.