1.8: Reflejando lingualidades y posicionalidades para un sistema educativo cambiante
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- Asl? Can Ayten, Corinna Peschel, Magdalena Knappik, Sara H�gi-Mead, & Tatjana Atanasoska
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Abstracto
Para mejorar la formación docente para aulas multilingües y a menudo minoritarias, nuestro objetivo es conocer más sobre la comprensión del multilingüismo de los futuros maestros. A partir de un enfoque de investigación de profesionalización biográfica, investigamos las interacciones del conocimiento biográfico y académico de los estudiantes en textos autobiográficos, enfocándonos en dos estudiantes minoritarios. Sus textos permiten reconstruir el conocimiento biográfico de las políticas lingüísticas familiares, la Instrucción del Lenguaje Patrimonial y los mundos de vida translingües. También muestran el conocimiento de los estudiantes sobre las ideologías del lenguaje que devalúan el multilingüismo.
Introducción
Las multilingüalidades no son ni neutrales ni iguales, a pesar de que forman parte de la vida cotidiana y de la educación en la mayoría de las sociedades de todo el mundo. La investigación muestra que los estudiantes multilingües minoritarios aún enfrentan injusticias sociales y corren el riesgo de estar en desventaja educativa (Kuhn y Neumann 2017; Panagiotopoulou y Rosen 2018). Las prácticas de aula que devalúan las prácticas de lenguaje multilingüe están contribuyendo en gran medida a esta desigualdad. Esto suele ser el caso en los sistemas educativos nacionales que todavía apoyan principalmente el monolingüismo a pesar de que son factualmente multilingües, como en Alemania o Austria. Los maestros a menudo informan estar sobrecargados por la heterogeneidad lingual en sus respectivas aulas, sintiéndose mal preparados y temiendo perder el control (Arnold 2015; Baumann y Becker-Mrotzek 2014; Bredthauer y Engfer 2018). Para preparar mejor a los futuros maestros para un sistema educativo cambiante, el módulo “Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte” (alemán para estudiantes con historia de inmigración, corto “módulo DAz”) se implementó en la formación docente en 2009 en Alemania. En algunos estados federales de Alemania, es obligatorio para todos los estudiantes en formación docente), incluido el estado donde se encuentra nuestro proyecto, y facultativo en algunos de los otros estados (Baumann 2017). El módulo (6 ECTS 1) suele comprender una conferencia y un seminario y proporciona una introducción al multilingüismo y su didáctica.
El “módulo DaZ” tiene como objetivo dotar a los futuros maestros de conocimientos para trabajar en la didáctica relacionada con el lenguaje y las desigualdades educativas. Algunos estudios muestran que los estudiantes de formación docente que participan en seminarios que preparan a los maestros para las aulas multilingales muestran una mayor apreciación de las multilingüidades y menos insistencia en prácticas docentes estrictamente monolingües (Strobl et al. 2019 —aunque para una versión más extensa del módulo con 12 ECTS, Born et al. 2019). Además, muestran una mayor competencia en la enseñanza de materias relacionadas con el multilingüismo y el alemán como segunda lengua (Bührig et al. 2020). La suma de seminarios asistidos es el predictor más importante para el crecimiento de su competencia (Stangen et al. 2019). Sin embargo, algunos resultados también apuntan hacia un efecto adversario: El módulo parece crear y etiquetar a un grupo de estudiantes como otros, y además, como otros que tienen déficit y necesitan la ayuda de los maestros (Döll et al. 2017). Esto parece suceder en lugar de desarrollar una postura que valore la curiosidad lingüística, la flexibilidad y sus habilidades comunicativas y de aprendizaje de los bilingües emergentes. Bredthauer y Engfer (2018) resumen su revisión de doce estudios empíricos sobre las creencias de los docentes sobre el multilingüismo señalando una discrepancia considerable entre la postura positiva manifiesta de los docentes hacia el multilingüismo y su falta de enseñanza multilingüe real prácticas y opiniones negativas sobre las lenguas minoritarias. Esto está en línea con investigaciones que enfatizan la importancia de desarrollar una postura profesional y reflexiva hacia temas de migración, desigualdades sociales y lenguaje (s) como parte de la formación docente (Skerrett 2015; Gomez y Johnson Lachuk 2017; Dirim y Mecheril 2018; Gottuck et al. 2019). Esto se complementa maravillosamente con García's et al. (2017) la insistencia en el desarrollo de una postura translanguaging como base para la planificación y enseñanza de lecciones dentro de la pedagogía translanguaging.
Sin embargo, antes de que podamos investigar más sobre las posturas de los docentes sobre el multilingüismo, necesitamos conocer más sobre la comprensión real del multilingüismo por parte de los estudiantes. ¿Qué quieren decir cuando hablan de multilingüismo?
Abordamos esta pregunta con un enfoque basado en la investigación biográfica de profesionalización (Dausien 2003; Volkmann 2008; Schwendowius 2015; Dausien y Hanses 2017; Thoma 2018 ; Epp 2019). Basándose en la sociología del conocimiento y su distinción entre diferentes tipos de conocimiento (Berger y Luckmann 1966), la investigación biográfica se centra en el conocimiento biográfico (Alheit y Hoerning 1989; Dausien y Hanses 2017 ). El conocimiento biográfico es el conocimiento que adquirimos a lo largo de nuestra vida. Está apilado a lo largo del tiempo de la vida útil y es específico para cada individuo. Sin embargo, el conocimiento biográfico no es solo de carácter personal o individual, sino que también contiene conocimiento institucional y social, ya que las experiencias de los individuos están incrustadas dentro de marcos sociales e institucionales. Al formar su conocimiento biográfico, interpretan y dan sentido a sus experiencias, y a sí mismas, dentro de estos marcos. Esto nos permite ver el conocimiento biográfico de los estudiantes como una interacción de múltiples capas con marcos sociales como las ideologías del lenguaje (Irvine 2016). Estas interacciones podrían dar forma a su comprensión del multilingüismo y sus respectivas creencias.
Es importante señalar que la biografía no es simplemente un término que se relaciona con las historias de vida de los individuos. Dausien y Hanses (2017) señalan que la biografía es también un constructo social. Las historias de vida individuales reflejan expectativas sociales sobre biografías (normales). Argumentan que es posible reconstruir las expectativas sociales de normalidad a partir de las formas en que los individuos se presentan a través de sus historias de vida. Desde esta perspectiva, un enfoque de investigación biográfica se interesa no sólo por los relatos de vida individuales, sino también, como enfatizan Dausien y Hanses, en reconstrucciones más generales y abstractas de expectativas sociales y construcciones de normalidad respecto a las biografías. En una línea similar, los textos biográficos permiten reconstruir las categorías de pertenencia social y las “reglas” de su inclusividad o exclusividad analizando cómo los individuos negocian sus propias membresías sociales en sus textos biográficos.
La investigación de profesionalización biográfica también destaca la naturaleza interaccional (Dausien y Hanses 2017) del conocimiento biográfico con otros tipos de conocimiento, como el “conocimiento académico”. Esta relación puede ser vista como fluida (Epp 2019), o, como nos parece, también contradictoria. Utilizamos el término “conocimiento académico” para referirnos a los conocimientos que se puedan crear al participar en la educación superior. Los procesos de creación de conocimiento son individuales. Solo están influenciados en parte por la materia de contenido de un plan de estudios y las oportunidades de aprendizaje que brindan los educadores.
Así, preguntamos:
- ¿Qué entendimientos del multilingüismo tienen los futuros maestros?
- ¿Qué tipo de conocimiento implica la comprensión del multilingüismo por parte de los futuros maestros?
- ¿Qué influencias de sus conocimientos biográficos sobre su comprensión del multilingüismo podemos reconstruir?
- ¿Qué interacciones de conocimientos biográficos y académicos podemos reconstruir?
Método
Para responder a estas preguntas, realizamos el proyecto en curso “DaZu” (“Aushandlungen von Zugehörigkeiten im DAZ-Modul” — “Negociación de Membresías Sociales en el DAZ-Modul” 2). El proyecto “DaZu” consiste en datos cuantitativos y cualitativos; en este artículo, nos centraremos en los datos cualitativos. Para pilotar nuestro estudio, pedimos a los estudiantes que participaron en el DAZ-Modul que escribieran sus “biografías multilingües”. Esta fue una tarea al término de sus seminarios en el módulo. Se utilizó un prompt que se centró en los encuentros y experiencias individuales de los estudiantes con el multilingüismo, los hablantes multilingües y el alemán como segunda lengua. También les pedimos que escribieran sobre cualquier tema de contenido que encontraran durante sus estudios que tuviera que ver con el multilingüismo. El aviso estuvo acompañado de un breve cuestionario que preguntaba a los estudiantes sobre sus antecedentes (como la edad, los idiomas aprendidos en sus primeros tres años, etc.). Podrían decidir si querían que su texto fuera incluido en nuestro proyecto o no. Se recopilaron 125 biografías y se anonimizaron utilizando un código alfanumérico individualizado. Los textos escritos son de dos a cuatro páginas de largo en promedio.
Pedir a los alumnos que escriban parece tener dos grandes ventajas: Primero, la escritura da acceso a pensamientos y creencias, que de otra manera no podríamos analizar por nosotros. Segundo, la escritura podría, gracias a su calidad epistémica, ser una oportunidad para que los escritores organicen sus propios conocimientos y creencias y reflexionen sobre ellos.
El método de recolección de datos resultó apto para provocar posicionamientos explícitos de los estudiantes hacia las multilingües y sus hablantes. Los alumnos relataron tanto las experiencias cotidianas como las cosas que aprendieron en sus estudios. Es posible reconstruir el conocimiento biográfico y académico a partir de los textos, y es muy interesante cómo ese tipo de conocimientos se contradicen entre sí. Esas contradicciones parecen ser una gran fuente de datos para analizar fricciones y cambios en los conocimientos y conceptos (también en aquellos, que antes podrían haber sido inertes), desarrollos en la forma en que los estudiantes reflexionan sobre el multilingüismo y, por ende, los procesos de aprendizaje.
Como limitación, en el aviso de escritura del piloto, no pedimos explícitamente a los estudiantes que reflexionaran. Solo tuvimos un punto de recolección de datos (hacia el final del módulo DAZ-módulo), por lo que no es posible reconstruir los procesos de aprendizaje. Sin embargo, podríamos reconstruir posibles señales para tales procesos. Se trata de puntos en los que los estudiantes hacen de las contradicciones antes mencionadas el tema de discusión. El marco del seminario de recolección de datos enmarca la relación entre estudiantes e investigadores que fueron los profesores del seminario. Los marcos institucionales pueden haber influido sobre qué contenido eligieron escribir los estudiantes. Considerando la fuerte deseabilidad social que se espera aquí, es aún más notable cuando los estudiantes se posicionan en oposición a la materia de contenido que se impartió en el módulo. Utilizamos los datos de nuestro estudio piloto para desarrollar una heurística para estas preguntas y desarrollar aún más nuestro diseño de investigación para el estudio principal.
Interpretamos las biografías utilizando, inicialmente, un enfoque de análisis secuencial (Reichertz 2016) y posteriormente un enfoque de construcción de categorías basado en la Metodología de la Teoría Fundamentada (Charmaz 2006).
Hallazgos
Al analizar las biografías del multilingüismo, notamos que existen diferencias sistemáticas entre el conocimiento biográfico de los estudiantes multilingües minoritarios y los estudiantes que crecieron monolingües de habla alemana. Para los estudiantes que crecieron monolingües de habla alemana, los contenidos del módulo DaZ son producciones de conocimiento sobre “otros”. Para los estudiantes multilingües relacionados con la migración son contenidos que se dirigen a sí mismos como miembros del grupo/categoría que produce el módulo (“con historia inmigrante”). No se limitan a asignarse a este grupo, sino que negocian intensamente esta dirección. Para este texto, destacaremos el conocimiento biográfico de dos estudiantes multilingües y las negociaciones que forman parte de sus entendimientos del multilingüismo. 3 A continuación, presentaremos hallazgos sobre las negociaciones de los estudiantes de ser un “hablante del alemán como segunda lengua”, sobre sus políticas de lengua familiar, sobre sus experiencias con las Instrucciones de Lenguaje Patrimonial y sobre sus puntos de vista sobre las prácticas translingües. Se optó por presentar los hallazgos siguiendo la secuencia temporal de los textos de los estudiantes.
3.1 Negociación de ser un “hablante de alemán como segunda lengua” (“Daz-sprecher*in”)
Al inicio de sus textos, tres cuartas partes de los estudiantes multilingües se identifican como “hablantes de DaZ”. De acuerdo con los contenidos impartidos en el módulo DaZ, este término se refiere a hablantes que han adquirido alemán después de los tres años (Ahrenholz 2017). El término se emplea en la literatura para distinguir esta constelación de adquisición de la adquisición simultánea del lenguaje bilingüe, es decir, la adquisición de dos idiomas dentro de los tres primeros años de vida.
“Mi primer contacto con un hablante de Daz es probablemente yo mismo. A pesar de que ahora hablo alemán mucho mejor que el árabe, fue el idioma con el que entré en contacto por primera vez, ya que nací en Túnez. Pero en los seminarios DaZ aprendí que tu primer idioma no es lo mismo que el idioma que uno habla mejor, sino un término completamente neutral y orientado al tiempo” (BDS28, pp. 1—5).
“Antes de ir a la universidad, pude hacer experiencias con hablantes de alemán como Segunda Lengua en muchos contextos, porque básicamente soy hablante de alemán como Segunda Lengua yo mismo. Mi familia es originaria de Turquía. Mis padres nacieron ambos en Turquía, aunque mi madre completó completamente su educación en Alemania. De ahí que nací en Alemania” (RRA28, pp. 1 y ss.). 4
Aquí hay tres cosas a tener en cuenta: En primer lugar, los alumnos se autoidentifican como miembros del grupo de “DAZ-speakers” con expresiones modalizantes como “probablemente” (BDS28), lo que da la impresión de que se asignan vacilante a esta categoría. En segundo lugar, vinculan su identificación como integrantes de este grupo con explicaciones sobre su biografía (educativa) y en ocasiones, como en el caso de la RRA28, la de sus padres. En tercer lugar, su asignación implica declaraciones sobre sus habilidades lingüísticas en alemán y en su idioma familiar. Estos dos últimos puntos suelen estar estrechamente entrelazados; a lo largo de sus textos, se pueden encontrar descripciones de sus habilidades lingüísticas.
En primer lugar, la autoidentificación modalizadora (“básicamente soy hablante...”, RRA28; “probablemente soy yo mismo”, BDS28) podría ser una reacción al prompt de escritura. La primera pregunta del prompt se hizo sobre las experiencias con “DAZ-speakers” lo que significa que, de hecho, no está dirigida a ellos sino a estudiantes monolingües criados. La modalización también podría indicar que a los hablantes multilingües no les gusta que se les asigne a esta categoría. El término “Segunda Lengua” suele entenderse como peyorativo, especialmente por los propios hablantes multilingales (Miladinović 2014; Dirim y Pokitsch 2018, también Ennser-Kananen y Montecillo-Leider 2018 en crítica al término” Aprendices del idioma inglés”). También hay que señalar que los estudiantes que fueron criados monolingües de habla alemana no se definen como tales en sus biografías. Ser criado monolingualmente es una categoría sin marcar.
En segundo lugar, la autoasignación como locutor de Daz no es independiente, sino que se vincula con explicaciones de la biografía migratoria de los escritores. Explican por qué son bilingües: o ellos mismos nacieron en el país de su lengua familiar, como en BDS28, o sus padres, como en RRA28. Esto indica que los escritores sienten la necesidad de explicar su bilingüismo. RRA28 también menciona la biografía educativa de su madre, que se completó “completamente” en Alemania. Una razón de esto podría ser que quiere mostrar cuánto tiempo lleva ya su familia en Alemania, al menos desde la matrícula de su madre en la escuela primaria. Una interpretación complementaria es que al mencionar la biografía educativa de su madre, y no meramente la duración de su estancia, quiere señalar la fuerte afiliación de su familia con el sistema educativo alemán.
Tercero, ambos estudiantes hacen declaraciones sobre sus habilidades lingüísticas en sus lenguas familiares y en alemán. BDS28 dice que su alemán es ahora mucho mejor que su árabe, refiriéndose así a una comprensión común de la primera lengua como la “mejor” lengua de uno. El hecho de que el término “primera lengua” tal como se emplea en la literatura científica difiera de este entendimiento común —es decir, que el término pretende ser “neutral y orientado al tiempo” (BDS28 )— demuestra, nuevamente, que el entendimiento común contradice este entendimiento. Parece relevante que los estudiantes enfaticen sus altas habilidades lingüísticas, en alemán y, en parte, también en el idioma familiar.
3.2 Política de Lenguaje Familiar
Otra parte importante de las biografías del multilingüismo de los estudiantes es su explicación (y respaldo) de su política lingüística familiar (Macalister y Mirvahedi 2017). Este término se refiere a las decisiones que los padres y sus hijos toman sobre los idiomas utilizados en el hogar (Crump 2017). Según Crump, las políticas de lenguaje familiar tienen tres componentes: ideología, prácticas y gestión. En los textos de los estudiantes aprendemos sobre su representación de las ideologías de sus padres, lo que, en su perspectiva o recuerdo, defendieron sus padres y por qué. En términos muy generales, los estudiantes también mencionan lo que se practicaba en la familia.
“El primer idioma que aprendí cuando era niño fue el idioma turco. Mis padres solo hablaban turco conmigo hasta que yo tenía tres años. Era importante para ambos que tuviera un buen dominio del idioma de mi familia. [...] Tengo que decir que esto funcionó bastante bien” (RRA28).
Las políticas lingüísticas familiares de los estudiantes en nuestros datos varían, pero son similares en las dos biografías examinadas aquí: ambos padres deciden utilizar el idioma familiar exclusivamente (RRA28) o principalmente (BDS28) durante los tres primeros años de vida de sus hijos. El motivo de esta estrategia también es el mismo: ambas familias están convencidas de que sus hijos aprenderían alemán más tarde de todos modos; también es importante para la familia de RRA28 que ella tenga un buen dominio de su idioma familiar. Ambos estudiantes evalúan la política lingüística familiar de su familia como positiva, ambos con referencia a sus habilidades lingüísticas en alemán; RRA28 también con respecto a sus habilidades lingüísticas familiares en turco. Si recordamos el pasaje inicial de la biografía de RRA28 donde destaca la biografía educativa de su madre, ahora es posible presentar otra interpretación para ello. RRA28 podría querer enfatizar aquí que la política lingüística de su familia, eligiendo el turco solo durante los tres primeros años, no muestra una falta de aspiración u orientación educativa hacia el sistema educativo alemán: Al menos uno de los padres tomó esta decisión con pleno conocimiento del sistema educativo alemán.
Crump (2017) enfatiza que una política de lenguaje familiar nunca es decidida y aplicada solo por los padres, sino que se negiotó entre padres e hijos. No encontramos ninguna mención de este tipo de negociaciones por parte de los niños en las dos biografías, pero su presentación positiva puede leerse como un aval de la política lingüística de su familia.
3.3 Instrucción del lenguaje patrimonial (“Herkunftssprachlicher Unterricht”)
Ambos estudiantes relatan experiencias con la Instrucción en Lenguas Patrimoniales (HLI) en sus textos, y ambos la valoran negativamente. BDS28 relata su perspectiva como ex alumna de HLI cuando era niña, y RRA28 reflexiona sobre las observaciones de HLI que hizo durante una pasantía durante su formación docente. El recuerdo de BDS28 se caracteriza por la perspectiva de un niño. Recuerda que, de niño, no le gustaba la maestra de HLI, que le resultaba aburridos los libros de texto, que las lecciones se llevaban a cabo por la tarde. También se sintió excluido de un grupo de estudiantes con un país de origen de habla árabe diferente en la clase. Desde una perspectiva adulta, analiza que la distancia emocional con el lenguaje de su familia también fue motivo de su rechazo al HLI. Afirma que estaba emocionalmente distante de su padre quien, siendo un hombre tranquilo, nunca le platicó mucho. En consecuencia, dice que no experimentó su lenguaje familiar para ser un lenguaje de emociones, sino más bien uno del que estaba distante. De adulto, sin embargo, lamenta que “no aprovechara esta oportunidad” (BDS28) para desarrollar la alfabetización en su lengua familiar a través del HLI.
RRA28, quien no asistió a HLI cuando era niño, lo discute desde la perspectiva de un futuro maestro:
“Durante una práctica en una escuela secundaria me dieron la oportunidad de visitar una 'clase de lengua de herencia turca'. Para mi horror, tuve que enterarme en la clase de turco que la mayoría de los estudiantes no podían hablar correctamente turco ni alemán. En cambio, hablaban un lenguaje mixto usando ambos, pero esto estuvo marcado por errores gramaticales. [...] Adicionalmente, hay que decir que el maestro era originario de Turquía. Tampoco fue capaz de hablar alemán correctamente. En mi opinión, esto es muy problemático, porque el profesor actúa como un modelo lingüístico a seguir y, por lo tanto, debería poder utilizar también el idioma alemán correctamente” (RRA28, 22—30).
Para RRA28, es horrendo que los alumnos no hablen alemán o turco correctamente en la clase HLI que observa. Reporta que los estudiantes utilizan prácticas translinguales y cometen errores gramaticales. En este punto, no sabemos si rechaza las prácticas translingües per se, o si rechaza principalmente la falta de corrección que observa. Sin embargo, no está claro qué clasifica RRA28 como errores gramaticales. En las prácticas translingües, por ejemplo, las palabras de un idioma suelen insertarse en el sistema sintáctico y/o morfológico de la otra lengua, lo que se denomina mezcla de código (Dirim 1998). Si tuviéramos que evaluar la corrección de todo un discurso desde dentro del sistema de una sola lengua (nombrada), este fenómeno puede aparecer como una falta de corrección en este lenguaje. RRA28 también critica las habilidades del idioma alemán del maestro que es de origen turco. Ella argumenta que los profesores también deben ser modelos de idioma y, así, en su opinión, esta maestra también debería poder hablar alemán correctamente.
La presentación de RRA28 se caracteriza por una fuerte disociación de las lecciones observadas y del profesor HLI. En la Secc. 4, lo discutiremos en el contexto de su posición como miembro de un grupo lingüístico minoritario y en el contexto de las demandas sociales sobre las habilidades lingüísticas ciudadanas (alemanas) en los países de habla alemana.
3.4 Opiniones sobre prácticas translinguales
No sabemos si RRA28 desautoriza prácticas translingües per se. Sus recuerdos y observaciones parecen basarse en la idea común de lenguas de nombre único, más que en la idea de un repertorio translingüe. También describe sus propias habilidades lingüísticas dentro del marco de lenguas separadas y nombradas. Sin embargo, en su trabajo como maestra suplente, RRA28 tiene como objetivo crear espacios de translanguaging:
“A partir de mis propias experiencias, era importante para mí incluir los primeros idiomas en mi enseñanza. Entonces, antes que nada, obtuve una visión general de los primeros idiomas individuales. Mi dominio del idioma turco fue muy útil. En mi planeación de lecciones, traté de traducir expresiones importantes a los respectivos idiomas de los estudiantes también, para facilitar la comprensión. Se debe suponer que la mayoría de los “recién llegados 5” también fueron a la escuela en su país de origen y, por lo tanto, están familiarizados con ciertos contenidos. Es importante construir sobre este conocimiento. Al incluir los primeros idiomas, se creó un ambiente muy agradable en la clase y los alumnos se divirtieron mucho aprendiendo” (RRA28).
A pesar de que RRA28 describe lo que hace en el vocabulario de idiomas separados, es evidente que está ansiosa por incluir los repertorios de su alumna de manera significativa. Valora los conocimientos previos de sus alumnos. Su planeación de lecciones debió requerir algo de tiempo y esfuerzo, pero ella no lo menciona. En cambio, valora sus propias habilidades lingüísticas familiares como un recurso para su planificación.
BDS28, en cambio, crea la imagen de un “cosmos” para describir sus experiencias translinguales muy positivas en la secundaria.
“La secundaria a la que asistí tuvo un alto porcentaje de migrantes -se estima 72%. Jugar con idiomas y culturas era parte de la vida cotidiana, y convivir entre naciones, religiones y pueblos era parte de nuestra identidad. Los chicos podrían ser insultados en decenas de idiomas desde el ruso al italiano al polaco y podrías felicitar a las chicas y cantarles canciones de amor del turco al árabe al español. Todos los días hablábamos de cómo se llamaban las cosas en otros idiomas o se reflejaban, de hecho, en los hábitos de hablar. A veces parodiábamos el otro idioma y teníamos que reír si algo significativo salía de él. [...] Las lenguas extranjeras eran algo muy consciente para nosotros. Esto también se mostró musicalmente. La música rusa, turca o griega no era infrecuente en el patio de la escuela y todos conocían algunas canciones. En este lugar éramos extranjeros, pero éramos extranjeros juntos y nos identificamos con el multiculturalismo y el multilingüismo. Intentamos quitarle el humor a la picancia del racismo, no sólo lanzándonos resentimientos racistas enteros entre nosotros en bromas, sino también llamándonos K*****, P****** o N****. 6 De hecho, los conflictos interétnicos nunca fueron un tema, incluso los maestros homosexuales fueron respetados en la mayor medida posible. Al convivir con lo extranjero, simplemente habíamos aprendido a ser tolerantes y a empatizar con el otro. Habíamos desarrollado nuestro propio pequeño cosmos” (BDS28).
BDS28 describe el multilingüismo aquí como parte del lebenswelt/lifeworld 7 (Schütz y Luckmann 1973) en el que vivió como estudiante de secundaria. Sus memorias parecen estar situadas principalmente en el patio de la escuela. En este mundo de vida multilingüe, todos los idiomas parecen estar al alcance de todos. Aquí, todos los alumnos forman un grupo en su “extrañeza” compartida, son iguales entre sí. Sus interacciones se caracterizan por el humor y el respeto. También comparten experiencias de racismo, y “nosotros [intentamos] quitarle el borde al racismo con humor”. BDS28 recuerda prácticas translinguales como cantar canciones de amor a las niñas e insultar a los niños, utilizando un rico repertorio de idiomas para ambos. Los jóvenes estudiantes utilizan prácticas translingües de tal manera que, en palabras de BDS28, crean su “pequeño cosmos propio”. Los jóvenes también reflexionan sobre el (los) lenguaje (s) en un meta-nivel: “Todos los días hablamos de lo que las cosas significaban en otras lenguas, o reflexionábamos sobre hábitos de habla”.
BDS28 también usa lenguajes con nombre para describir las prácticas de lenguaje en este “cosmos”, pero enfatiza cómo todos podrían participar en cualquier práctica de lenguaje, independientemente de los nombres de los idiomas. Esta práctica trasciende las nociones de multilingüismo como que implican solo una primera y una segunda lengua, o la noción de lenguas y sus hablantes como asociados a miembros de una nación específica. Las experiencias de lenguaje compartido que describe BDS28 están disponibles para todos, y en lugar de diferentes “mundos”, este espacio translingüe crea su “propio cosmos”.
Posteriormente en su texto, BDS28 describe la “ruptura cultural” que experimenta al ingresar a la universidad. Aquí, a nadie le importa su repertorio lingüístico completo, ya que solo se valoran como idiomas académicos el alemán y el inglés. Esto demuestra que la comprensión del multilingüismo aquí descrita, este cosmos translingüe e igualitario, no se relaciona solo con un individuo, sino que describe las prácticas lingüísticas y sociales de una comunidad local. El “cosmos” desaparece en otro contexto, en la universidad.
Discusión
Los textos biográficos de los estudiantes nos permiten reconstruir sus conocimientos biográficos y académicos del multilingüismo y, así, profundizar en su comprensión del multilingüismo. Con sus relatos de sus políticas lingüísticas familiares, sus experiencias con la Instrucción del Lenguaje Patrimonial (HLI) y de un mundo de vida translingüe (como en BDS28), sus textos permiten identificar algunos elementos compartidos del conocimiento biográfico de múltiples líneas. Se trata de elementos que no contienen los textos de estudiantes monolingües criados en nuestros datos. Sin embargo, este resultado debe ser considerado como preliminar, ya que necesita mayor confusión por más datos.
Los textos biográficos también permiten reconstruir el conocimiento de los estudiantes sobre las expectativas sociales del multilingüismo y de las ideologías del lenguaje (Irvine 2016). A través de su participación en instituciones monolingües, su socialización en una sociedad con una norma monolingüe, a través de su recepción de medios y artes (mainstream), el conocimiento sobre las ideologías del lenguaje se ha convertido en parte de su conocimiento biográfico. En la mayoría de las biografías, este conocimiento no se articula tan explícitamente como los elementos antes mencionados: políticas de lenguaje familiar, HLI o mundos de vida translingües (aunque en algún otro texto de nuestros datos, lo es). Su conocimiento sobre las expectativas sociales sobre el multilingüismo puede ser reconstruido analizando lo que los estudiantes parecen pensar que necesita explicación, y analizando sus evaluaciones recurrentes de habilidades lingüísticas.
En los pasajes iniciales, los alumnos explican por qué son bilingües al relacionar sus biografías migratorias y, en el caso de RRA28, también la historia migratoria de su familia. Esto permite reconstruir un conocimiento del multilingüismo como algo que necesita explicaciones en Alemania. La expectativa social de la normalidad es el monolingüismo y una biografía no migratoria.
Ambos estudiantes combinan sus relatos de sus políticas lingüísticas familiares con énfasis en sus fuertes habilidades lingüísticas. RRA28 también destaca las conexiones de su familia con el sistema educativo alemán. Se puede reconstruir que los estudiantes tienen un conocimiento biográfico de que las políticas de lenguaje familiar centradas en el idioma familiar no son, en Alemania, consideradas una parte cotidiana de la crianza de los hijos o un derecho familiar evidente por sí mismo. En cambio, las políticas de lenguaje familiar parecen necesitar defensa al resaltar fuertes habilidades lingüísticas.
El conocimiento biográfico de los estudiantes muestra que los términos “primer idioma”, “segundo idioma” y “DAZ-hablante” no son, en sentido común, términos “absolutamente neutros y orientados al tiempo”, como BDS29 formula para el término técnico “primer idioma”. Como término técnico, no transmite información sobre el nivel de dominio de esta lengua, pero en su conocimiento biográfico, lo contrario es más exacto. Esto puede reconstruirse ya que los estudiantes solo se asignan vacilantes a la categoría “DAZ-speaker”, y son rápidos para resaltar sus fuertes habilidades en el idioma alemán. Aquí, los conocimientos biográficos de los estudiantes contradicen los conocimientos académicos que adquieren en el módulo DaZ.
Entendemos las articulaciones de los estudiantes como responder y contrarrestar las expectativas sociales sobre el multilingüismo que forma parte de su conocimiento biográfico. En sus textos biográficos, se autoposicionan y se reposicionan contra las expectativas sociales y las ideologías sobre los lenguajes. Podemos reconstruir esto en sus evaluaciones de políticas multilingües, por ejemplo, en su respaldo a su propia política lingüística familiar, o en su rechazo al HLI. Ambos deben interpretarse contra la ideología lingüística del monolingüismo como norma, y contra la devaluación social de las lenguas migrantes. Con su respaldo a su política lingüística familiar, se reposicionan contra las expectativas sociales de que las familias hablen idiomas mayorizados. En cuanto al HLI, sus evaluaciones negativas les permiten alinearse con una visión social negativa común sobre el HLI que se refleja en su masiva marginación institucional. Con esta alineación, podrían obtener una posición socialmente viable.
Los estudiantes se reposicionan también contra la sencillez de algunos de los términos técnicos y materias docentes que forman parte de sus conocimientos académicos. Estas pueden verse como “historias individuales” (Adichie 2009) si se comparan con la complejidad de una biografía en lenguaje multilingüe. Los relatos de BDS28 sobre la quietud de su padre y su consiguiente distancia emocional se oponen a la idea de que las lenguas familiares son importantes para la auténtica expresión de las emociones, como podría enfatizarse en la enseñanza como parte de la defensa del multilingüismo del módulo. En estos aspectos, podemos ver cómo los estudiantes se reposicionan frente a supuestos y expectativas sobre multilingüismo que forman parte de sus conocimientos biográficos.
En el caso del énfasis en las habilidades lingüísticas, y en particular en la corrección, los textos biográficos retoman las ideologías del lenguaje de manera afirmativa. El texto de RRA28 se caracteriza por un fuerte énfasis en la corrección en el uso del lenguaje. Esto puede interpretarse como la adopción de la ideología lingüística de idealizar la corrección, y esta ideología a menudo contiene la idea de un hablante nativo como hablante ideal de una lengua (Holliday 2006). BDS28 no formula la corrección como un objetivo fuerte, pero constantemente negocia por qué sus habilidades lingüísticas familiares son “así de malas” (BDS28). Podemos observar una adopción de ideologías lingüísticas por parte de estudiantes o profesores multilingües en varios estudios sobre el translanguaging como parte de la formación docente, también. Holdway y Hitchcock (2018) muestran que el compromiso con la traducción de la literatura en un curso de educación superior cambia la práctica docente de los maestros para ser más inclusivos con los recursos multilingües. De siete docentes en este estudio, una maestra no cambia su enseñanza e insiste en enfocarse en la enseñanza de la materia de contenido utilizando únicamente el medio inglés. Creemos que es digno de mención que esta maestra muy experimentada y bien educada es ella misma multilingüe debido a la migración. Martínez-Roldán (2015) encontró que los candidatos a maestros bilingües tendían a reforzar las prácticas hegemónicas de lenguaje inglés en un programa extracurricular para estudiantes latinx cuando no había reglas y espacios específicos para el uso del español.
Hay que tener en cuenta que a menudo se toma a los hablantes de lenguas minoritarias como representantes de todo su grupo (Gümüşay 2020). Los futuros maestros minoritarios están, en particular, en condiciones de negociar sus ideas sobre la educación (multilingüe), y su biografía lingüística, negociando las expectativas de una sociedad que avala ampliamente las ideologías monolingües (Thoma 2018). El énfasis en la corrección, y en sus habilidades lingüísticas, podría ser una manera de aprovechar sus biografías lingüísticas y educativas dentro de este marco.
Conclusión
Con el fin de mejorar aún más la formación docente para una población estudiantil multilingüe y a menudo minoritaria, creemos que es importante conocer más sobre la comprensión real del multilingüismo por parte de los futuros maestros. Utilizando un enfoque de investigación de profesionalización biográfica, nos interesa la interacción del conocimiento biográfico y académico en la comprensión del multilingüismo por parte de los estudiantes. El término conocimiento biográfico no sólo implica experiencias personales, sino que también refleja expectativas sociales sobre la normalidad y las biografías “normales” como constructos sociales (Dausien y Hanses 2017). Así, este enfoque permite reconstruir los conocimientos biográficos de los estudiantes sobre las expectativas sociales y las ideologías sobre el multilingüismo y el multilingüismo, así como sus actos de (re) posicionamiento contra esas expectativas. Se utilizaron textos biográficos escritos por estudiantes de formación docente con un enfoque en sus experiencias con el multilingüismo como instrumento de recolección de datos. En este texto, presentamos dos biografías de estudiantes multilingües minoritarios.
La política lingüística familiar, sus experiencias con la Instrucción del Lenguaje Patrimonial y, en parte, sus experiencias con mundos de vida translingües son elementos compartidos de su conocimiento biográfico del multilingüismo. Con Schwendowius y Thoma (2016), sugerimos que es importante que los educadores docentes reconozcan estos elementos como fondos de conocimiento (Moll et al. 1992). El mundo de vida translingüe que describe BDS28 es rico, polifacético y lleno de aprendizaje informal: aprendizaje lingüístico y metalingüístico, la experiencia de la solidaridad, búsqueda de estrategias para enfrentar la experiencia del racismo y el desarrollo de una empatía respetuosa por todos los “demás”. De igual manera, conocer las políticas lingüísticas familiares y sobre el HLI es un fondo de conocimiento que es importante para que (futuros) maestros tengan en una sociedad migratoria multilingüe. En la formación docente, esto necesita ser parte del trabajo reflexivo (“trabajo biográfico”, Dausien y Hanses 2017) para que los estudiantes tomen conciencia de las deficiencias estructurales y desarrollen ideas transformadoras para instituciones como la Instrucción en Lenguas Patrimoniales, en particular si experiencias personales con esto fueron negativas.
Los textos biográficos también permitieron reconstrucciones del conocimiento biográfico de los estudiantes sobre las expectativas sociales sobre lingualidades e ideologías lingüísticas, principalmente la expectativa del monolingüismo como normalidad. Se encontró que los estudiantes se reposicionan contra algunas de estas ideologías, por ejemplo, avalando su política lingüística familiar orientada al lenguaje familiar. Sin embargo, encontramos que también han retomado algunas de las ideologías, principalmente la idealización de la corrección y la idea de las lenguas como entidades separadas. Esto también fue evidente en su afirmación recurrente de que sus habilidades lingüísticas (alemanas) eran fuertes.
El proyecto “DaZu” está en curso. Hasta ahora, hemos obtenido primeros conocimientos sobre la comprensión del multilingüismo de los estudiantes y cómo su conocimiento biográfico podría interactuar con el conocimiento académico que crean al participar en el módulo DaZ. En un paso más del proyecto, recopilaremos textos biográficos antes del módulo DaZ y pediremos a los estudiantes que comenten sus propios textos después del módulo DaZ. De esta manera, esperamos obtener más información sobre los posibles cambios en la comprensión del multilingüismo de los estudiantes después del módulo DaZ y en sus formas de reflexionar sobre sus biografías.
Martinéz-Roldán (2015) señala que los futuros maestros bilingües “necesitan tiempo para reflexionar sobre sus propias biografías, para interrogar sus entendimientos y valoraciones del bilingüismo, y los programas de formación docente deben brindar tales oportunidades” (Martínez-Roldán 2015 , p. 55). El acto de escribir tu propia biografía lingüística y reflexionar sobre ella en la formación del profesorado podría brindar una excelente oportunidad para ello. Este tipo de reflexión y formas de incitarla podrían entonces quizás convertirse en una parte regular de la formación docente.