1.10: Juego Musical Infantil- Musicalidad y Creatividad

Hay muy poca investigación sobre el juego musical infantil o la creatividad, lo que dificulta sacar grandes conclusiones sobre el tema. La investigación que existe sobre el juego musical se basa en comportamientos de dos categorías generales de datos: 1) observaciones de comportamientos musicales espontáneos de niños más pequeños en guarderías o entornos educativos diseñados por adultos, o 2) observaciones de niños mayores en entornos educativos o al aire libre (Marsh y Young, 2006 ). Con algunas excepciones, los niños no fueron tomados en serio como los principales sujetos o agentes creativos en los estudios de las culturas musicales hasta el libro de Patricia Shehan Campbell Songs in their Heads (2005). Campbell, un destacado educador musical y etnomusicólogo, reconoció: “Hasta hace una década, la cultura musical (o culturas) de los niños había sido en gran parte ignorada y subinvestigada por los etnomusicólogos, y rara vez había sido estudiada etnográficamente por educadores” (2005, p. 17-18). Como se discute en el Capítulo 7 sobre la música y el cerebro, la capacidad de hacer música está presente en todos los humanos, “y esa musicalidad es tan universal como la habilidad lingüística” (Hallam, 2006, p. 104). Cada niño nace con diferentes fortalezas y habilidades, incluyendo diferentes tipos de pensamiento creativo.

Este capítulo esbozará algunas de las características y elementos clave de la música y el juego, incluyendo una discusión sobre la innatividad de la creatividad musical y sugerencias para fomentar la creatividad.

I. Inteligencia Musical y Creatividad

¿Qué es la creatividad? ¿Se puede enseñar la creatividad musical? ¿Solo son creativas las personas brillantes? Una de las preguntas fundamentales respecto a cualquier talento o habilidad es si es innato o aprendida, es decir, ¿nacemos musicales o se puede enseñar la musicalidad y la creatividad? Investigaciones recientes sobre la creatividad han comenzado a responder algunas de estas preguntas.

Resulta que los pensadores creativos no necesitan tener un coeficiente intelectual alto. Según los neurocientíficos, lo que hace a un pensador creativo es la alta actividad en la asociación cortezas secciones del cerebro, responsables de hacer nuevas conexiones y de momentos “eureka”. Cuantas más asociaciones, conexiones, recuerdos o significados pueda hacer un individuo, más creativo será el individuo (Andreasen, 2006) .Medir la creatividad a menudo utiliza tareas que revelan el pensamiento divergente versus el pensamiento convergente. Un pensador divergente puede llegar a muchas respuestas diferentes a una pregunta, mientras que a un pensador convergente se le ocurrirá la única respuesta correcta a un problema. Un ejemplo podría ser pensar en tantas formas como sea posible de tocar un instrumento musical. Existe, por supuesto, una forma estandarizada de tocar un instrumento (pensamiento convergente), pero cualquier instrumento puede ser golpeado, arrancado, golpeado o sacudido para producir muchos, muchos tipos diferentes de sonidos.

Inteligencias múltiples de Gardner

Otra toma de creatividad e inteligencia involucra las múltiples teorías de la inteligencia de Howard Gardner, que postula que las inteligencias son complejas en que están influenciadas por una combinación de factores como el ambiente y la biología, y que son educables, capaces de ser educado o enseñado (Gardner, 1999). En otras palabras, las variaciones en las oportunidades y experiencias pueden afectar el desarrollo de habilidades de un niño y, por lo tanto, impactar en sus inteligencias.

Estilos y enfoques de aprendizaje.

Tipos de Aprendices:	Cómo aprenden
Visual/espacial	aprender viendo (gráficos, mapas, imágenes)
Aural	aprender escuchando (instrucciones orales, música)
Táctico/cinestésico	aprender tocando (actividades prácticas)

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1999) es una de las influencias educativas más significativas del siglo XX e incluso hoy en día. Desarrolló la teoría con el fin de distinguir entre diferentes “modos” de inteligencias en lugar de pensar en la inteligencia como una sola habilidad unificada. Comprender estas distinciones puede ayudar a guiar a los educadores a abordar las diferentes necesidades de aprendizaje de los niños.

Inteligencias Múltiples (Bogod, 1998).

Lógica-Matemática	Capacidad para usar la razón, la lógica y los números. Estos aprendices piensan conceptualmente en patrones lógicos y numéricos haciendo conexiones entre piezas de información. Siempre curiosos por el mundo que les rodea, estos alumnos hacen muchas preguntas y les gusta hacer experimentos. Habilidades: resolución de problemas, clasificación y categorización de información, trabajo con conceptos abstractos para averiguar la relación de cada uno con el otro, manejar largas cadenas de razón para hacer progresiones locales, hacer experimentos controlados, cuestionar y preguntarse sobre eventos naturales, realizar complejos cálculos matemáticos, trabajando con formas geométricas.
Musical-Rítmica	Capacidad para producir y apreciar música. Estos aprendices con inclinaciones musicales piensan en sonidos, ritmos y patrones. De inmediato responden a la música ya sea apreciando o criticando lo que escuchan. Muchos de estos alumnos son extremadamente sensibles a los sonidos ambientales (por ejemplo, grillos, campanas, grifos que gotean). Habilidades: cantar, silbar, tocar instrumentos musicales, reconocer patrones tonales, componer música, recordar melodías, entender la estructura y el ritmo de la música
Visual-Espacial	Capacidad para percibir lo visual. Estos aprendices tienden a pensar en imágenes y necesitan crear imágenes mentales vívidas para retener información. Disfrutan viendo mapas, gráficos, imágenes, videos y películas. Habilidades: construcción de rompecabezas, lectura, escritura, comprensión de tablas y gráficas, buen sentido de la dirección, bosquejar, pintar, crear metáforas y analogías visuales (quizás a través de las artes visuales), manipular imágenes, construir, fijar, diseñar objetos prácticos, interpretar imágenes visuales.
Cuerpo-kinestésica	Capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos hábilmente. Estos aprendices se expresan a través del movimiento. Tienen un buen sentido del equilibrio y coordinación ojo-mano. (por ejemplo, juego de pelota, vigas de equilibrio). Al interactuar con el espacio que los rodea, son capaces de recordar y procesar la información. Habilidades: baile, coordinación física, deportes, experimentación práctica, uso del lenguaje corporal, manualidades, actuación, imitar, usar sus manos para crear o construir, expresar emociones a través del cuerpo.
Intrapersonal	Capacidad para autorreflejarse y ser consciente del propio estado interno de ser. Estos aprendices tratan de entender sus sentimientos internos, sueños, relaciones con los demás, y fortalezas y debilidades. Habilidades: Reconocer sus propias fortalezas y debilidades, reflexionar y analizarse a sí mismos, tomar conciencia de sus sentimientos, deseos y sueños internos, evaluar sus patrones de pensamiento, razonar consigo mismos, comprender su papel en la relación con los demás.
Interpersonal	Capacidad para relacionarse y comprender a los demás. Estos aprendices tratan de ver las cosas desde el punto de vista ajeno para entender cómo piensan y sienten. A menudo tienen una habilidad asombrosa para sentir sentimientos, intenciones y motivaciones. Son grandes organizadores, aunque a veces recurren a la manipulación. Generalmente tratan de mantener la paz en entornos grupales y fomentar la cooperación. Utilizan tanto lenguaje verbal (por ejemplo, hablar) como no verbal (por ejemplo, contacto visual, lenguaje corporal) para abrir canales de comunicación con otros.
Interpersonal (cont.)	Habilidades: ver las cosas desde otras perspectivas (doble perspectiva), escuchar, usar la empatía, comprender los estados de ánimo y sentimientos de otras personas, asesorar, colaborar con grupos, notar los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de las personas, comunicarse tanto verbal como no verbalmente, generar confianza, conflicto pacífico resolución, estableciendo relaciones positivas con otras personas.
Verbal/Lingüístico	Capacidad para usar palabras y lenguaje. Estos alumnos tienen habilidades auditivas altamente desarrolladas y generalmente son hablantes elegantes. Piensan con palabras más que en imágenes. Habilidades: escuchar, hablar, escribir, contar historias, explicar, enseñar, usar el humor, comprender la sintaxis y el significado de las palabras, recordar información, convencer a alguien de su punto de vista, analizar el uso del lenguaje.
Naturalista	Capacidad para nutrir y relacionar la información con el entorno natural. Clasificar formas naturales como plantas, rocas y animales.
Espiritualista/Existencial	Habilidad y proclividad para plantear (y reflexionar) preguntas sobre la vida, la muerte y las realidades últimas.

Inteligencia musical de Gardner

Gardner entendió que los niños son innatos musicales, y también que la creatividad puede ser nutrida y enseñada. En mayor medida, usar la música como medio de expresión no sólo ayuda a desarrollar al niño psicológica e internamente como un ser humano completo, sino que cualquier expresión musical también desarrolla un sentido de cohesión comunitaria y grupal.

La inteligencia musical es la capacidad de discernir el tono, el ritmo, el timbre y el tono. Esta inteligencia nos permite reconocer, crear, reproducir y reflexionar sobre la música, como lo demuestran los compositores, directores, músicos, vocalistas y oyentes sensibles. Curiosamente, a menudo existe una conexión afectiva entre la música y las emociones, y la inteligencia musical puede compartir procesos de pensamiento común con la inteligencia matemática. Los adultos jóvenes con este tipo de inteligencia suelen estar cantando o tamborileando para sí mismos. Suelen ser bastante conscientes de los sonidos que otros pueden perder. (Campbell, 2008, p. 3)

Utilizando todas las inteligencias a través de la música

Al desarrollar una lección o trabajar con niños en cualquier capacidad, cuantas más dimensiones del aprendizaje abordes, más rica será la lección. El uso de todas las Inteligencias Múltiples de Gardner, o tantas como sea posible, permite a los educadores construir sus planes de lecciones como una forma de involucrar a los estudiantes con fortalezas en otras inteligencias y exponer a los estudiantes con inteligencia musical para aplicar esas habilidades a otras áreas. Las conexiones más obvias pueden ser entre la música y las inteligencias lógico-matemáticas o espaciales, ya que la música implica ritmo, contar y trabajar con relaciones tiempo-espacio.

Actividad 10A

Prueba esto

• ¿Eres un pensador divergente o un pensador convergente? Si eres un tipo de pensador, ¿puedes practicar ser del otro tipo al menos una vez al día?
• Deconstruir la Inteligencia Musical de Gardner enumerando cualquiera de los procesos que menciona que incluyen la música: habilidades, habilidades y comportamientos.
• ¿Eres o eres alguien que conoces muy comprometido con la música? ¿Cómo lo sabes?

II. Culturas musicales infantiles y juego

La percepción general es que los niños están rodeados de una variedad de experiencias musicales. A menudo hay cada vez menos oportunidades para que los niños participen activamente en la música haciéndose ellos mismos. Están inundadas con música que emite desde una amplia gama de dispositivos electrónicos, juguetes y computadoras que ofrecen un número ilimitado de selecciones musicales. Sin embargo, gran parte de la música en la vida de los niños es “no elegida”, es decir, son receptores pasivos en gran parte de la música de sus vidas, y no participan activamente en su selección. Experimentan música de fondo en juegos de computadora, caricaturas, programas de televisión, películas, en iPads, radios y tonos de llamada. Escuchan las elecciones musicales de sus padres o hermanos, e incluso las escuelas a las que asisten suelen tocar música antes de que comience el día escolar o en las aulas mientras los estudiantes están trabajando. Se están realizando estudios sobre los efectos de la omnipresente música pregrabada que encuentran y si está o no entrometiendo en su deseo de hacer su propia música o interactuar entre sí en el patio de recreo.

Tradicionalmente, los niños han participado en la creación de música en actividades como cantar canciones aprendidas a través de los medios de comunicación o interacciones en persona (escuela, campamentos, compañeros, juegos infantiles). Los repertorios infantiles incluyen innumerables canciones de juego y rimas para jugar, saltar la cuerda, etc., que han sido transmitidas y modificadas por generaciones. Además de canciones infantiles precompuestas o canciones folclóricas, los niños crean su propio diálogo imaginario y canciones mientras juegan entre sí, o sus juguetes y muñecas, o simplemente mientras sueñan despiertos.

En un estudio de niños en edad preescolar y su obra musical, Berger y Cooper (2003) descubrieron que los niños necesitaban un tiempo prolongado e ininterrumpido para los episodios de juego. Identificaron interrupciones que resultaron en juegos inacabados y extinguieron el juego musical infantil, así como ambientes que potenciaron el juego como la presencia de un adulto valorando todas las expresiones musicales infantiles y la flexibilidad dentro de las lecciones estructuradas. Un área de preocupación es la disminución del tiempo de juegos durante el día escolar debido al énfasis en más planes de estudio impulsados por exámenes. Esto priva a los niños de gran parte de la libertad y la interacción y el desarrollo que pueden darse durante el tiempo libre entre ellos y con ellos mismos.

Actividad 10B

Prueba esto

Piensa en la música que te encuentras en un solo día, incluyendo toda la música elegida vs. no elegida escuchando o haciendo que ocurra. ¿Cuánto de tu día incluyó música no elegida? ¿Música elegida?

¿Qué se considera juego musical infantil? La obra musical infantil difiere de la obra estructurada por el maestro en un entorno educativo. El juego infantil está centrado en el niño, estructurado en el niño, motivado por los niños y dirigido por niños. Se trata de:

• Iniciado por hijos por voluntad propia
• Participó voluntariamente
• Motivados intrínsecamente
• Controlado por el niño o niños
• Libre de reglas externas o ejecutadas desde reglas desarrolladas internamente
• Involucrados en formas cotidianas de actividad musical (Marsh y Young, 2006)

Estudios recientes no sólo han analizado los procesos del juego musical, sino que los han estudiado en el propio entorno del niño más que en un entorno aislado y controlado por adultos. Estudios de Marsh (1995) y Hargreaves (1998) analizan la capacidad de los niños para componer y crear canciones en el patio de recreo entre sus compañeros y en un ambiente controlado por los niños.

El aspecto más intrigante del juego infantil es que incorpora naturalmente la integración y multimodalidad que intentamos inculcar durante la educación como la danza, el drama y la música. Las situaciones de aprendizaje dirigidas por adultos pueden aprovechar o aproximarse a la multimodalidad que puede aumentar las conexiones artísticas y de aprendizaje para los niños.

La obra musical de Marsh y Young dentro de cuatro grupos de edad (2006)

Necho—Edad 3

Interacciones entre adultos y bebés Rebotes, canciones repetitivas

Preescolar (3—6)

Dos tipos de canto: “Cantante comunicativo, canto repetitivo de ideas verbales y musicales cortas” cantado en grupos (p. 294-5) “Introvertido, solitario, de flujo libre” cantando generalmente solo (p. 295) Instrumentos: Explora “creadores de sonido”, instrumentos o realmente cualquier objeto Movimiento: Responder a cualquier música reproducida

Mediados de la infancia (6+)

Mostrar ritmos y melodías más complejos de lo que originalmente asumieron los etnomusicólogos Tessitura mucho más baja, más cercana a la voz natural Reacción al ambiente cultural (música pop, música tradicional)

Adolescencia Temprana

Descargar archivos de música y cantar con ellos Cambiar a un juego más orientado a la danza desde juegos de canto y aplausos

Características de Musical Play

Según Marsh (2006), el juego es:

• Multimodal
  • Combina el movimiento con el canto, haciendo sonidos con objetos e instrumentos
  • Activa visual, cinestéticamente y auralmente
• Sin premeditar e improvisación
  • Los niños más pequeños son más espontáneos
  • Los niños mayores son más estilizados, y basan su juego en otros géneros
• Una forma de interacción social
  • Altamente colaborativo

Las diferencias de género y culturales en todas las obras también se relacionan con la obra musical. La obra musical colaborativa continúa tanto entre niños como niñas en ubicaciones internacionales, mientras que la obra musical colaborativa en Estados Unidos entre los niños tiende a disminuir. Los juegos de aplausos de los chicos también son más privados, mientras que las chicas jugarán abiertamente a juegos de saltar la cuerda. (Marsh, 2006)

El juego del canto: la creatividad musical infantil en juego

Los niños cantando canciones de juegos son uno de los ejemplos más profundos de su creatividad. Encontrados en todo el mundo, los repertorios de canciones infantiles son algunos de los ejemplos culturales más imaginativos e interesantes de cualquier género y son expresiones importantes de la vida de los niños en diferentes culturas y épocas. Estos juegos son artefactos sociales creativos y significativos incrustados en la cultura, la historia, las costumbres sociales, las actitudes y las relaciones de los niños.

Muchos folcloristas especulan que las canciones infantiles en realidad comenzaron como juegos y canciones para adultos, y luego fueron adaptadas por niños, ya que muchas culturas se han alejado de los adultos usando la música y la danza como eventos sociales aceptables o valorados y en cambio se han vuelto hacia otras formas de entretenimiento. Sin embargo, los juegos y las canciones fueron desarrollados en su totalidad o al menos potenciados en gran medida por la creatividad de los niños. Canciones de aplausos manuales, juegos circulares y bailes en los que se utilizan movimientos narrativos fueron interpretados y elaborados generación tras generación por niños y jóvenes. A continuación se presentan algunos ejemplos.

Un juego de canto es una actividad basada en un verso de canción, que tiene acciones o movimientos asociados a él. Algunos juegos infantiles de canto tienen sus raíces en bailes circulares, mientras que otros reflejan tradiciones sociales de cortejo y matrimonio, amistad, superación de miedos infantiles, o simplemente expresar la diversión y alegría de la infancia.

El capítulo 9 introdujo el juego play party y las canciones acumulativas, apropiadas para niños mayores, pero hay muchos otros tipos de canciones de juegos para niños mayores como Circle Game Songs, Handclapping canciones, Jump rope canciones, Counting out rhymes, Nursery rhymes, Chants, y Sea Chanteys .

Muchos de los juegos infantiles en Estados Unidos se originaron en Europa, y los inmigrantes llevaban su herencia ancestral a través de canciones y juegos, que a su vez influyeron en la infancia en Estados Unidos.

La canción “Farmer in the Dell” por ejemplo, recrea la importancia de la vida agrícola, las relaciones animales y familiares en la Alemania de principios del siglo XIX al hacer que los participantes imiten los tipos de animales y la existencia familiar comunes en las zonas rurales.

El granjero en el Dell

Canción tradicional de juego de canto alemán, 1826

Las canciones circulares de Inglaterra con las que estamos familiarizados incluyen “Here we go Round the Mulberry Bush” o “Ring Around the Rosie”, así como lo que se conoce como un juego de “atrapar” como “London Bridge” en el que dos niños enfrentados entre sí, unen las manos en lo alto mientras una corriente de niños pasa por debajo. De pronto, los dos niños bajan los brazos y atrapan a un niño. Muchos folcloristas rastrean estas canciones desde hace siglos. “London Bridge” podría remontarse a la Edad Media en Londres, ya que describe el mal estado del famoso puente.

Puente de Londres se está cayendo

Canción de juego infantil inglés, siglo XVII

Muchos juegos infantiles simples en realidad llevan atributos musicales complejos. Por ejemplo, la canción del campamento B-I-N-G-O parece ser una canción de ortografía relativamente sencilla. No obstante, musicalmente, es bastante avanzado en que a medida que silencias poco a poco la letra de la palabra B-I-N-G-O, el cerebro compensa el tono y el ritmo faltantes usando el oído interno.

B-I-N-G-O

Canción de fiesta americana

Los juegos de aplaudir y saltar la cuerda también están muy extendidos en Estados Unidos y en todo el mundo, y van desde simples patrones de aplausos que se encuentran en “Pat-a-cake, pat-a-cake baker man”, hasta las complejas y versadas rimas como “Miss Mary Mack” o “Miss Mary Had a Steamboat”.

Señorita Mary Mack

Señorita Mary Mack, Mack, Mack

Todo vestido de negro, negro, negro

Con botones plateados, botones, botones [botones]

Todo por su espalda, atrás, atrás.

Ella le preguntó a su madre, madre, madre

por cincuenta centavos, centavos, centavos

Para ver a los elefantes, elefantes, elefantes

Salta la barda, barda, barda.

Saltaron tan alto, alto, alto

llegaron al cielo, cielo, cielo

Y no volví, atrás, atrás

¡Hasta el 4 de julio, ly, ly!

Contar canciones

Contar canciones es otro tipo importante de canciones infantiles, particularmente contar juegos de eliminación como “Eeny Meeny Miny Moe”, o simplemente contar rimas como “One-Two Buckle My Shoe”.

“Eeny Meeny Miny Moe” en su versión moderna (versión más antigua encontrada en 1815 o 20).

Eeny, meeny, miny, moe,

Atrapa un tigre por el dedo del pie.

Si grita, déjalo ir,

Eeny, meeny, miny, moe.

Contar canciones también se encuentran en todo el mundo también. Aquí hay uno de la India.

Ginti Geet (literalmente “Contando canción”)

Ek do, kabhi na ro

adolescente chaar, rakhna pyar

paanch che, mil kar rakh

saath aat, pad le paat

nau das, zor se hans.

Uno Dos, no llores

Tres Cuatro, ten amor

Cinco Seis, únete y vive

Siete Ocho, lee tus lecciones

Nueve y diez, reír a carcajadas.

En ciertas culturas, tanto adultos como niños juegan juegos. Dos juegos de la India son kabbadi y antarkashi. Kabbadi, un juego similar al tag, involucra al perseguidor cantando repetidamente la palabra kabbadi en una corriente ininterrumpida sin aliento mientras intenta etiquetar a alguien. Si la corriente de aliento se rompe antes de que etiqueten a alguien, están fuera. (También hay partidos del Campeonato Mundial de Kabbadi en Asia.) Antarkashi es un juego desafiante que involucra letras de canciones, donde un equipo canta líneas de una canción y el otro equipo debe comenzar su canción con la primera letra de la última palabra de la selección del equipo anterior. El primer equipo en fallar al llegar a una respuesta pierde.

Actividad 10C

Piénsalo

¿Cómo se percibe y valora la creatividad en Estados Unidos? ¿Entre los adultos? ¿Entre los niños? ¿Cómo se percibe el juego infantil? ¿Se le da la importancia adecuada a la creatividad infantil en el plan de estudios?

Prueba esto

Intenta tocar Kabbadi (kuh-bah-dee) usando la palabra Kabbadi o sustituyendo una palabra inglesa. Kabbadi significa “tomados de la mano” en tamil.

En preparación para más tiempo, historias narrativas en las que se incorporan efectos de sonido y música, hay muchas rimas infantiles que cuentan historias e incorporan sonidos divertidos. Uno de ellos es “Bear Hunt” en el que los niños hacen los sonidos de pasos, balanceándose a través de pasto alto, chapoteando a través de un río, etc.

Comienza patsching en tu regazo, L R L R L R mientras hablas la rima.

Caza de Osos

Vamos a cazar osos,

Vamos a atrapar a uno grande,

No tengo miedo

¡Qué hermoso día!

¡Oh, mira! ¡Es una hierba larga y ondulada!

No puedo repasarlo,

No se puede pasar por debajo de ella,

No se puede dar la vuelta,

¡Tengo que atravesarlo!

(Haz movimientos de brazos como si estuvieras atravesando pasto largo y haz sonidos de silbido).

Vamos a cazar osos,

Vamos a atrapar a uno grande,

No tengo miedo

¡Qué hermoso día!

¡Oh, mira! Es un parche de hongos.

No puedo repasarlo,

No se puede pasar por debajo de ella,

No se puede dar la vuelta,

¡Tengo que atravesarlo!

(Finge pasar por el parche haciendo sonidos de reventar juntando los dedos y aplaudiendo las manos).

Vamos a cazar osos,

Vamos a atrapar a uno grande,

No tengo miedo

¡Qué hermoso día!

¡Oh, mira! Es un río ancho.

No puedo repasarlo,

No se puede pasar por debajo de ella,

No puedo pasar por ello,

Tengo que cruzarlo a nado.

(Pretende nadar y hacer sonidos de chapoteo.)

Vamos a cazar osos,

Vamos a atrapar a uno grande,

No tengo miedo

¡Qué hermoso día!

¡Oh, mira! Una cueva profunda y oscura.

No puedo repasarlo,

No se puede pasar por debajo de ella,

No puedo pasar por ello,

Tengo que entrar en él.

(Finge que estás en una cueva y coloca tus manos alrededor de tu boca para hacer un sonido eco).

Uh, ¡oh! Aquí está oscuro.

Siento algo,

¡Tiene mucho pelo!

¡Tiene dientes afilados!

¡Es un oso!

Date prisa por el río,

(Pretende nadar y hacer sonidos de chapoteo)

De vuelta a través del parche de hongos,

(Hacer sonidos de reventar)

De vuelta a través de la hierba larga

(Haz movimientos como si estuvieras pasando por la hierba y haz sonidos de silbidos)

Corre en la casa y cierra la puerta.

(Haz un fuerte sonido de aplauso.)

¡Uf! ¡Eso estuvo cerca!

¡No tengo miedo!

Fomentar la creatividad musical mediante la improvisación

Como educadores, estamos en condiciones de facilitar la creación de música con los niños y alentarlos a explorar su yo musical, incluyendo su originalidad, inteligencia y capacidad musical. Un estudio de Koutsoupidou y Hargreaves (2009), encontró que la improvisación tuvo efectos significativos en el desarrollo del pensamiento musical creativo de los niños, y que la originalidad musical, la forma en que el niño manipula los sonidos musicales de una manera única, aumentó junto con la flexibilidad musical del niño. Uno de sus hallazgos significativos reitera la idea de sentido común de que, “alentar a los niños a ser creativos en el aula puede promover la creatividad, mientras que evitar que participen en actividades creativas podría inhibir su potencial creativo” (p. 265-266).

Una de las formas de fomentar la creatividad es fomentar la improvisación de los estudiantes. El término improvisación a menudo se malinterpreta como “inventando algo en el acto”. Incluso la definición de Merriam-Webster, que dice “hablar o actuar sin preparación”, es altamente engañosa. De hecho, la improvisación es una habilidad avanzada y altamente sofisticada en la que el músico debe aprovechar todos sus conocimientos y técnicas previamente practicados para componer “en el momento”. Los músicos también deben responder de inmediato a su propio sonido a través de una aguda capacidad para escuchar música, a menudo coordinándose con otros músicos a su alrededor.

Si bien se discute si se pueden enseñar habilidades de improvisación, hay algunos pasos básicos que permiten a los niños un contexto seguro y seguro en el que experimentar con la improvisación. Comience por enfatizar el juego y la participación sobre el rendimiento. Esto es crítico, ya que la mayoría de los temas de autoconfianza respecto a las artes se centran en la idea de que los niños pueden “equivocarse” o la idea de que lo que crean es menos que perfecto. En las actividades a continuación no hay enunciados musicales correctos o incorrectos. Todo ello es exploratorio y está destinado a desarrollar el sentido interno de confianza y desarrollo de habilidades del niño mientras juega.

1) Improvisación Instrumental

• Improvisación pentatónica en xilófonos
  • Retire las barras “F” y “B” para hacer que los instrumentos sean pentatónicos.
  • Aplaude un sencillo ritmo de 4 tiempos, y haz que los alumnos toquen cualquier nota sobre el xilófono en ese ritmo.
  • Después de que tengan confianza y estén familiarizados con el proceso, pídales que toquen juntos la última nota en “C” por ejemplo, por lo que fijaron un gol tonal para su breve improvisación.
  • Aumenta la longitud de los ritmos aplaudidos a 8 latidos, luego a 16 latidos. Después de 8 beats, pueden jugar una “G” que es la V o dominante de la escala C para crear otro gol. Entonces pueden terminar en “C” en el beat 16. Esto le da forma a la improvisación.
• Solos y Grupos
  • Cuando se sientan cómodos con el proceso anterior, que algunos solistas se ofrezcan como voluntarios para tocar sus medidas solos. Esto se puede alternar con todo el grupo/solo/todo el grupo/solo, para crear una pieza improvisadora.

2) Improvisación de percusión corporal

• Broche, Aplaudir, Patsching, Pisotear
  • Comience practicando el clapping de eco, usando muchos patrones rítmicos diferentes en diferentes metros (por ejemplo, 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 en 2, 3, 4, 6, 8, 9, 12 o 16 patrones de ritmo). Estas se convierten en las herramientas incorporadas con las que los estudiantes crearán su improvisación
  • Haz que experimenten con estos ritmos ya sea solo aplaudiendo o en su cuerpo primero usando percusión corporal - aplaudiendo, estampando, chasqueando o patsching) hasta que tengan confianza en producir diferentes ritmos.
  • Pregunta/Respuesta. Otro lugar para comenzar es proporcionar una pregunta para el grupo en un patrón de 4 tiempos y luego hacer que respondan con su propio patrón de 4 tiempos. La técnica de preguntas/respuesta es un poco más difícil que hacer eco en que el eco simplemente imita lo que ha hecho el líder, y responder requiere la creación de un ritmo diferente.
  • Pregunta/Respuesta Avanzada. Una respuesta aún un poco más difícil es aquella que involucra una parte de la pregunta. Por ejemplo, en una pregunta y respuesta lingüísticas, podrías preguntar: “¿A dónde vas?” La respuesta suele incluir parte de la pregunta, con una ligera modificación de las palabras o el orden de las palabras. Por ejemplo, “voy a la escuela”. De igual manera, una respuesta musical también debe contener parte de la pregunta, además de tener un sentido de cierre o finalidad. Por ejemplo:

• Cierre o finalidad significa que debe sonar final, y no terminar con notas octavas o decimosexta, lo que implica que habrá una siguiente medida. Finalizar con notas de cuarto, medias notas, o incluso notas de cuarto y un resto le da una sensación de finalidad al ritmo.

3) Improvisación vocal

Si bien uno podría pensar que la improvisación vocal es el tipo de improvisación más fácil, en realidad es muy desafiante. A continuación se presentan actividades de muestra tanto vocales como instrumentales del libro Free to be Musical, (Higgins, et. al, 2010), que ayudarán a guiar a los estudiantes a sentirse cómodos con la improvisación.

Actividades de Free to be Musical: Improvisación grupal en la música

• Sigue respirando
  • Respira y concéntrate en tu respiración.
  • Poco a poco agrega un sonido al aliento exhalado.
  • Consigue un instrumento y descubre cómo tocarlo a la respiración exhalada, cambia si quieres.
• Ser libre
  • Comienza y termina en silencio.
  • Toca con un instrumento como quieras, sin escuchar a nadie más.
  • Después de un rato, empezar a sintonizar con otras personas.
• DIG-A-Dum
  • Canta dig-a-dum dig-a-dum, una y otra vez.
  • Después agrega parche, aplaude, snap, stamp, slap o cualquier otra vocalización como dee, también, bah.
  • Transfiere el ritmo a instrumentos de percusión sin tono.
  • Haga que cada niño juegue el ritmo cuatro veces, mientras que el grupo responde cuatro veces. Escuche las diferencias tímbrales.
  • Transferir a percusión pitcheada.
  • Expandir para que agreguen otros ritmos mientras mantienen algunos dig-a-dums.

Composiciones infantiles usando notación abstracta

Los niños son compositores naturales y experimentan con el sonido a su alrededor. Capturar sus sonidos, sin embargo, es difícil de hacer en notación regular, y los niños no tienen la capacidad de anotar formalmente algo usando papel y líneas del pentagrama. Pero las habilidades expresivas de la música no tienen que ser limitadas. El uso de la notación abstracta es una forma de evitar esto. Los niños pueden dibujar formas y texturas simples para expresar sonidos y composiciones que hayan inventado, o pueden leer la obra de otro niño que haya escrito en este tipo de notación.

Notación abstracta: Ejemplo 1

Notación abstracta: Ejemplo 2

Arriba hay algunos ejemplos de este tipo de notación. Swoops, líneas, puntos, etc., pueden representar muchos sonidos vocales. Aunque esto no es una notación típica o estándar, existen atributos musicales muy específicos que se pueden representar visualmente como el sonido, el silencio, y la duración o la duración del sonido. En el primer ejemplo, las líneas rosadas indican la duración de un sonido y luego el silencio. Otras imágenes requieren una toma de decisiones avanzada. Por ejemplo, ¿el bache alto, grande y azul en medio de la línea ondulada en el primer ejemplo equivale a un sonido fuerte (dinámica) o un tono más alto o ambos? ¿Una protuberancia “más corta” o más pequeña equivale a un paso más suave o inferior o ambos? ¿Qué sonido representa exactamente cada forma? ¿Suave? ¿Ásperos? ¿Corto? ¿Largo? ¿Afilado? ¿Deberías usar una vocal? ¿Consonante? ¿Un sonido onomatopéico? ¿Una palabra? ¿Percusión corporal? ¿Cuál es el tempo de la pieza? ¿Cómo lees la pieza? ¿De izquierda a derecha o de derecha a izquierda? ¿De arriba a abajo o de abajo a arriba? En términos de textura, ¿el primer ejemplo consiste en cuatro líneas o voces separadas, o deberían realizarse todas juntas? ¿A qué tempo se va a interpretar la pieza? Un niño puede ser el conductor de la pieza, y establecer un tempo moviendo lentamente su dedo a lo largo de la “partitura” mientras otros niños realizan sus diferentes partes.

Después de una exitosa vocalización o percusión corporal, el siguiente paso es asignar instrumentos a las diferentes líneas. Un círculo podría representar un ritmo de batería, un swoop podría ser un silbato de diapositivas, etc. Aún así, hay que tomar decisiones sobre crescendos y decrescendos, tempo y lectura de partituras, pero hay infinitas posibilidades para vocalizar y tocar estas composiciones centradas en los niños.

Referencias

Andreasen, N. (2006). El cerebro creativo: La ciencia del genio. Nueva York: Reimpresiones de Plume.

Berger, A., & Cooper, S. (2003). Juego musical: Estudio de caso de niños preescolares y padres de familia. Revista de Investigación en Educación Musical, 51 (2), 151-165.

Bogod, L. (1998). Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. Recuperado a partir de http://www.ldpride.net/

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Campbell, B. (2008). Manual de instrucción diferenciada utilizando las inteligencias múltiples. Boston, MA: Pearson, Allyn, & Bacon.

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El vocabulario

obra musical colaborativa: personas de género y diferencias culturales relacionadas entre sí a través de la música

pensamiento convergente: seguir un conjunto particular de pasos lógicos para llegar a una solución, que en algunos casos es una solución “correcta”

pensamiento divergente: un proceso de pensamiento o método utilizado para generar ideas creativas explorando muchas soluciones posibles

educable: capaz de ser educado o enseñado

improvisación: una técnica avanzada y altamente sofisticada en la que el músico debe aprovechar todas sus habilidades y técnicas previamente practicadas para componer

juego de canto: una actividad basada en un verso de canción, que tiene acciones o movimientos asociados a él