3.2: Lectura Requerida

El origen de la teoría cognitiva social: teoría del aprendizaje social

En 1961 y 1963 junto con sus alumnos y colegas, Bandura realizó una serie de estudios conocidos como los experimentos de muñecas Bobo para averiguar por qué y cuándo los niños muestran comportamientos agresivos. Estos estudios demostraron el valor de modelar para adquirir comportamientos novedosos. Estos estudios ayudaron a Bandura a publicar su artículo y libro seminal en 1977 que amplió la idea de cómo se adquiere el comportamiento (Evans & Bandura, 1989), así la teoría del aprendizaje social. En su artículo Bandura (1977a) afirmó que la Teoría del Aprendizaje Social muestra una correlación directa entre la autoeficacia percibida de una persona y el cambio conductual. La autoeficacia proviene de cuatro fuentes: “logros de desempeño, experiencia vicaria, persuasión verbal y estados fisiológicos” (Bandura, 1977a, p. 195).

El aprendizaje social también se conoce comúnmente como aprendizaje observacional, porque se produce como resultado de modelos de observación. Bandura se interesó por los aspectos sociales del aprendizaje al inicio de su carrera. Las teorías tempranas consideraban que el comportamiento era una función de la persona y su entorno, o una función de la interacción entre la persona y su entorno. Bandura creía que el comportamiento en sí influye tanto en la persona como en el entorno, cada uno de los cuales a su vez afecta el comportamiento y entre sí. El resultado es una compleja interacción de factores conocidos como determinismo recíproco. La teoría del aprendizaje social enfatiza que el comportamiento, los factores personales y los factores ambientales son todos iguales, entrelazando determinantes entre sí (Bandura, 1973, 1977a;\(Figure\PageIndex{1}\)).

Figura\(\PageIndex{1}\): Determinismo recíproco

Bandura propuso la idea del determinismo recíproco, en el que nuestro comportamiento, los factores personales y los factores ambientales se influyen mutuamente.

El determinismo recíproco puede verse en las observaciones cotidianas, como las realizadas por Bandura y otras durante sus estudios de agresión. Por ejemplo, aproximadamente el 75 por ciento de las veces, el comportamiento hostil da como resultado respuestas hostiles, mientras que los actos amistosos rara vez resultan en tales consecuencias. Con poco esfuerzo, se vuelve fácil reconocer a individuos que crean climas sociales negativos (Bandura, 1973). Así, si bien aún puede ser cierto que las contingencias ambientales cambiantes cambian el comportamiento, también es cierto que el cambio de comportamiento altera las contingencias ambientales. Esto da como resultado una perspectiva única sobre la libertad vs. determinismo. Por lo general pensamos en el determinismo como algo que elimina o restringe nuestra libertad. Sin embargo, Bandura creía que los individuos pueden actuar intencionalmente como agentes de cambio dentro de su entorno, alterando así los factores que determinan su comportamiento. En otras palabras, tenemos la libertad de influir en los factores que determinan nuestro comportamiento:

... Dadas las mismas limitaciones ambientales, los individuos que tienen muchas opciones de comportamiento y son expertos en regular su propio comportamiento experimentarán una mayor libertad que los individuos cuyos recursos personales son limitados. (Bandura, 1977a, p. 203)

Es importante señalar que el aprendizaje puede ocurrir sin un cambio en el comportamiento. De acuerdo con los principios generales de aprendizaje social de Ormrod (2008), si bien un cambio visible en el comportamiento es la prueba más común de aprendizaje, no es absolutamente necesario. Los teóricos del aprendizaje social dicen que debido a que las personas pueden aprender solo a través de la observación, su aprendizaje puede no necesariamente mostrarse en su desempeño.

Descripción general de la teoría cognitiva social

En 1986, Bandura publicó su segundo libro Fundamentos sociales del pensamiento y la acción: Una teoría cognitiva social, que expandió y renombró su teoría original. Llamó a la nueva teoría Teoría Cognitiva Social (SCT). Bandura cambió el nombre teoría del aprendizaje social por teoría cognitiva social para enfatizar el papel principal que juega la cognición en la codificación y realización de comportamientos. En este libro, Bandura (1986) argumentó que el comportamiento humano es causado por influencias personales, conductuales y ambientales. La Teoría Cognitiva Social (SCT) sostiene que partes de la adquisición de conocimiento de un individuo pueden estar directamente relacionadas con la observación de otros dentro del contexto de interacciones sociales, experiencias e influencias externas de los medios. La teoría establece que cuando las personas observan un modelo realizando un comportamiento y las consecuencias de ese comportamiento, recuerdan la secuencia de eventos y utilizan esta información para guiar comportamientos posteriores. Observar un modelo también puede incitar al espectador a involucrarse en comportamientos que ya aprendieron (Bandura, 1986, 2002). En otras palabras, las personas no aprenden nuevos comportamientos únicamente al probarlos y tener éxito o fallar, sino más bien, la supervivencia de la humanidad depende de la replicación de las acciones ajenas. Dependiendo de si las personas son recompensadas o castigadas por su comportamiento y el resultado del comportamiento, el observador puede optar por replicar el comportamiento modelado. Los medios proporcionan modelos para una amplia gama de personas en muchos entornos ambientales diferentes.

La Teoría Cognitiva Social (SCT) es una teoría de aprendizaje basada en la idea de que las personas aprenden observando a los demás. Estos comportamientos aprendidos pueden ser centrales para la propia personalidad. Si bien los psicólogos sociales coinciden en que el entorno en el que uno crece contribuye al comportamiento, la persona individual (y por lo tanto la cognición) es igual de importante. Las personas aprenden observando a los demás, con el ambiente, el comportamiento y la cognición como factores principales para influir en el desarrollo en una relación triádica recíproca. Por ejemplo, cada comportamiento presenciado puede cambiar la forma de pensar de una persona (cognición). De igual manera, el ambiente en el que uno se cría puede influir en comportamientos posteriores, así como la mentalidad de un padre (también la cognición) determina el ambiente en el que se crían sus hijos. El determinismo recíproco se explicó en la esquematización de la causalidad recíproca triádica (Bandura, 2002). El esquema muestra cómo la reproducción de un comportamiento observado se ve influenciada por la interacción de los siguientes tres determinantes:

1. Personal: Si el individuo tiene alta o baja autoeficacia hacia el comportamiento (es decir, hacer que el alumno crea en sus habilidades personales para completar correctamente un comportamiento).
2. Comportamiento: La respuesta que recibe un individuo después de realizar un comportamiento (es decir, Proporcionar oportunidades para que el alumno experimente un aprendizaje exitoso como resultado de realizar el comportamiento correctamente).
3. Ambientales: Aspectos del ambiente o entorno que influyen en la capacidad del individuo para completar con éxito un comportamiento (es decir, Hacer que las condiciones ambientales propicien una mejor autoeficacia al proporcionar soporte y materiales adecuados). (Bandura, 2002)

Agencia Humana

La Teoría Cognitiva Social se plantea desde una perspectiva agéntica (Bandura, 1986), lo que sugiere que, en lugar de ser simplemente moldeados por ambientes o fuerzas internas, los individuos son autodesarrollados, autorregulados, autorreflectantes y proactivos:

... La teoría cognitiva social rechaza una dualidad de agencia humana y una estructura social incorpórea. Los sistemas sociales son producto de la actividad humana, y los sistemas sociales, a su vez, ayudan a organizar, orientar y regular los asuntos humanos. Sin embargo, en la interacción dinámica dentro de las estructuras de gobierno social, hay una considerable variación personal en la interpretación, adopción, aplicación, elusión y oposición a las prescripciones y sanciones sociales... la libertad se concibe no solo pasivamente como la ausencia de limitaciones, sino también proactivamente como el ejercicio de la autoinfluencia... (Bandura, 2006, p. 165).

Específicamente, la agencia humana opera dentro de tres modos:

• Organismo individual: La influencia propia de una persona en el medio ambiente;
• Agencia apoderada: El esfuerzo de otra persona para asegurar los intereses del individuo;
• Agencia Colectiva: Un grupo de personas trabaja en conjunto para lograr los beneficios comunes. (Pajares, Prestin, Chen y Nabi, 2009)

La agencia humana tiene cuatro propiedades principales:

• Intencionalidad: La decisión activa de los individuos sobre la participación en ciertas actividades;
• Previsión: La capacidad de los individuos para anticipar el resultado de ciertas acciones;
• Auto-Reactividad: La capacidad de los individuos para construir y regular comportamientos apropiados;
• Autorreflectividad: La capacidad de los individuos para reflejar y evaluar la solidez de sus cogniciones y comportamientos. (Pajares, Prestin, Chen y Nabi, 2009)

Capacidad Humana

Evolucionando con el tiempo, los seres humanos se presentan con sistemas neutros avanzados, que permiten a los individuos adquirir conocimientos y habilidades tanto en términos directos como simbólicos (Bandura, 2002). Cuatro capacidades primarias se abordan como fundamentos importantes de la teoría cognitiva social: capacidad simbolizante, capacidad de autorregulación, capacidad autorreflexiva y capacidad vicaria:

1. Capacidad simbolizadora: Las personas se ven afectadas no solo por la experiencia directa sino también por eventos indirectos. En lugar de simplemente aprender a través del laborioso proceso de prueba y error, los seres humanos son capaces de percibir simbólicamente los eventos transmitidos en los mensajes, construir posibles soluciones y evaluar los resultados esperados.
2. Capacidad de autorregulación: Los individuos pueden regular sus propias intenciones y comportamientos por sí mismos. La autorregulación se basa tanto en sistemas de retroalimentación negativa como positiva, en los que están involucradas la reducción de discrepancias y la producción de discrepancias. Es decir, los individuos motivan y guían proactivamente sus acciones estableciendo metas desafiantes y luego haciendo esfuerzos para cumplirlas. Al hacerlo, los individuos adquieren habilidades, recursos, autoeficacia y más allá.
3. Capacidad autorreflexiva: Los seres humanos pueden evaluar sus pensamientos y acciones por sí mismos, lo que se identifica como otra característica distintiva de los seres humanos. Al verificar la idoneidad y solidez de sus pensamientos a través de una manera enactiva, diversa, social o lógica, los individuos pueden generar nuevas ideas, ajustar sus pensamientos y tomar acciones en consecuencia.
4. Capacidad Vicaria: Una habilidad crítica que presentan los seres humanos es adoptar habilidades y conocimientos a partir de la información comunicada a través de una amplia gama de medios. Al observar indirectamente las acciones de los demás y sus consecuencias, los individuos pueden obtener información sobre sus propias actividades. La capacidad vicaria es de gran valor para el desarrollo cognitivo de los seres humanos en la actualidad, en el que la mayor parte de nuestra información encontrada en nuestras vidas deriva de los medios de comunicación masiva que del proceso de prueba y error. (Bandura, 2002)

Conceptos básicos de la teoría cognitiva social

Modelado/Aprendizaje Observacional

La Teoría Cognitiva Social (SCT) gira en torno al proceso de adquisición de conocimiento o aprendizaje directamente correlacionado con la observación de modelos. Los modelos pueden ser los de una imitación interpersonal o fuentes mediáticas. El modelado efectivo enseña reglas generales y estrategias para enfrentar diferentes situaciones (Bandura, 1988). Modelado es el término que mejor describe y, por lo tanto, se utiliza para caracterizar los procesos psicológicos que subyacen al comportamiento coincidente (Bandura, 1986):

Aprender sería sumamente laborioso, sin mencionar peligroso, si las personas tuvieran que depender únicamente de los efectos de sus propias acciones para informarles qué hacer. Afortunadamente, la mayor parte del comportamiento humano se aprende observacionalmente a través del modelado: de observar a los demás se forma una idea de cómo se realizan los nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores esta información codificada sirve de guía para la acción. (Bandura, 1977b, p. 22)

Los individuos difieren en el grado en que pueden ser influenciados por los modelos, y no todos los modelos son igualmente efectivos. Según Bandura, tres factores son los más influyentes en cuanto a la efectividad de modelar situaciones: las características del modelo, los atributos de los observadores y las consecuencias de las acciones del modelo. Las características más relevantes de un modelo influyente son el alto estatus, competencia y poder. Cuando los observadores no están seguros de una situación, se basan en señales para indicar lo que perciben como evidencia de éxito pasado por el modelo. Tales señales incluyen apariencia general, símbolos de éxito socioeconómico (por ejemplo, un auto deportivo elegante) y signos de experiencia (por ejemplo, una bata de laboratorio de un médico). Dado que esos modelos parecen haber tenido éxito ellos mismos, parece lógico que los observadores quieran imitar su comportamiento. Los individuos que son bajos en autoestima, dependientes y que carecen de confianza no necesariamente tienen más probabilidades de ser influenciados por modelos. Bandura propuso que cuando se utiliza el modelaje para desarrollar explícitamente nuevas competencias, los que más se beneficiarán de la situación son aquellos que son más talentosos y más aventureros (Bandura, 1977b).

A pesar de la influencia potencial de los modelos, todo el proceso de aprendizaje observacional en un ambiente de aprendizaje social probablemente no tendría éxito si no fuera por cuatro procesos componentes importantes: procesos atencionales, procesos de retención, procesos de producción (o reproducción) y procesos motivacionales ( Bandura, 1977b, 1986). El hecho de que un observador deba prestar atención a un modelo puede parecer obvio, pero algunos modelos tienen más probabilidades de llamar la atención. Los individuos son más propensos a prestar atención a los modelos con los que se asocian, aunque la asociación sea más cognitiva que personal. También es bien sabido que las personas que son admiradas, como las que son físicamente atractivas o deportistas populares, hacen modelos para llamar la atención. También hay ciertos tipos de medios que son muy buenos para llamar la atención de la gente, como los anuncios de televisión (Bandura, 1977b, 1986). Es un curioso fenómeno cultural que los anuncios televisivos presentados durante el Super Bowl de la Liga Nacional de Fútbol se hayan convertido en casi tanto de la emoción como el juego en sí (¡y aún más emocionante para los que no son fanáticos del fútbol)!

Los procesos de retención involucran principalmente la memoria de un observador para el comportamiento modelado. Los procesos de memoria más importantes, según Bandura (1977b), son las imágenes visuales y la codificación verbal, siendo las imágenes visuales particularmente importantes al principio del desarrollo cuando las habilidades verbales son limitadas. Una vez que el comportamiento modelado se ha transformado en códigos visuales y/o verbales, estos recuerdos pueden servir para guiar el desempeño del comportamiento en los momentos apropiados. Cuando el comportamiento modelado es producido por el observador, el llamado proceso de producción, la recreación se puede descomponer en la organización cognitiva de las respuestas, su iniciación, seguimiento posterior y finalmente el refinamiento del comportamiento a partir de retroalimentación informativa. Producir comportamientos modelados complejos no siempre es una tarea fácil:

... Un problema común en el aprendizaje de habilidades complejas, como el golf o la natación, es que los artistas intérpretes o ejecutantes no pueden observar plenamente sus respuestas y, por lo tanto, deben confiar en señales cinestésicas vagas o informes verbales de los espectadores. Es difícil orientar acciones que sólo son parcialmente observables o identificar las correcciones necesarias para lograr una coincidencia cercana entre representación y desempeño. (Bandura, 1977b, p. 28)

Finalmente, los procesos motivacionales determinan si el observador se inclina a igualar el comportamiento modelado en primer lugar. Los individuos son más propensos a modelar comportamientos que dan como resultado un resultado que valoran, y si el comportamiento parece ser efectivo para los modelos que demostraron el comportamiento. Dada la complejidad de las relaciones entre modelos, observadores, la efectividad percibida del comportamiento modelado y el valor subjetivo de las recompensas, incluso el uso de modelos prominentes no garantiza que puedan crear comportamientos similares en los observadores (Bandura, 1977b, 1986).

En definitiva, para que ocurra el modelaje /aprendizaje observacional, existen cuatro procesos:

• Atención: Los observadores prestan atención selectivamente a comportamientos sociales específicos dependiendo de la accesibilidad, relevancia, complejidad, valor funcional del comportamiento o atributos personales de algunos observadores como capacidad cognitiva, preferencia de valor, preconcepciones.
• Retención: Observe un comportamiento y consecuencias posteriores, luego convierta esa observación en un símbolo al que se pueda acceder para futuras representaciones del comportamiento. Nota: Cuando se muestra un comportamiento positivo se debe seguir un refuerzo positivo, este paralelo es similar para el comportamiento negativo.
• Producción: se refiere a la representación simbólica del comportamiento original que se traduce en acción a través de la reproducción del comportamiento observado en contextos aparentemente apropiados. Durante la reproducción del comportamiento, una persona recibe retroalimentación de otros y puede ajustar su representación para futuras referencias.
• Motivación: recrea un comportamiento dependiendo de las respuestas y consecuencias que recibe el observador al recrear ese comportamiento. (Bandura, 1986, 2002)

Un concepto erróneo común con respecto al modelado es que solo lleva a aprender los comportamientos que se han modelado. Sin embargo, el modelado puede conducir a patrones de comportamiento innovadores. Los observadores suelen ver un comportamiento dado realizado por múltiples modelos; incluso en la primera infancia a menudo se llega a ver a ambos padres modelar un comportamiento dado. Cuando el comportamiento es entonces coincidente, el observador normalmente seleccionará elementos de los diferentes modelos, confiando solo en ciertos aspectos del comportamiento realizado por cada uno, y luego creará un patrón único que logre el comportamiento final. Así, las desviaciones parciales del comportamiento originalmente modelado pueden ser una fuente de nuevas direcciones, especialmente en los esfuerzos creativos (como componer música o crear una escultura). En contraste, sin embargo, cuando las rutinas simples resultan útiles, el modelado en realidad puede sofocar la innovación. Entonces, los individuos más innovadores parecen ser aquellos que han estado expuestos a modelos innovadores, siempre que los modelos no sean tan innovadores como para crear un desafío irrazonablemente difícil en modelar su creatividad e innovación (Bandura, 1977b, 1986; Bandura, Ross, & Ross, 1963).

Además, el modelado no se limita solo a las demostraciones en vivo sino que también el comportamiento verbal y escrito puede actuar como formas indirectas de modelización. El modelado no solo permite a los estudiantes aprender comportamientos que deben repetir sino también inhibir ciertos comportamientos. Por ejemplo, si un maestro mira a un alumno que está hablando fuera de turno, otros estudiantes pueden suprimir este comportamiento para evitar una reacción similar. Los maestros modelan tanto los objetivos materiales como el currículo subyacente de la vida virtuosa. Los maestros también deben dedicarse a la construcción de altos niveles de autoeficacia en sus alumnos reconociendo sus logros.

Expectativas de resultados

Para aprender un comportamiento particular, las personas deben entender cuál es el resultado potencial si repiten ese comportamiento. El observador no espera las recompensas o castigos reales incurridos por el modelo, sino que anticipa resultados similares al imitar el comportamiento (llamados expectativas de resultados), razón por la cual el modelado impacta la cognición y el comportamiento. Estas expectativas están fuertemente influenciadas por el ambiente en el que crece el observador; por ejemplo, las consecuencias esperadas para un DUI en Estados Unidos de América son una multa, con posible tiempo de cárcel, mientras que el mismo cargo en otro país podría llevar a la imposición de la pena de muerte. Por ejemplo, en el caso de un estudiante, las instrucciones que brinda el maestro ayudan a los estudiantes a ver a qué resultado conduce un comportamiento en particular. Es deber del maestro enseñar a un estudiante que cuando se aprende con éxito una conducta, los resultados son significativos y valiosos para los estudiantes.

Autoeficacia

La Teoría Cognitiva Social plantea que lo más probable es que el aprendizaje ocurra si existe una estrecha identificación entre el observador y el modelo y si el observador también tiene una buena autoeficacia. La autoeficacia es la medida en que un individuo cree que puede dominar una habilidad particular. Las creencias de autoeficacia funcionan como un importante conjunto de determinantes proximales de la motivación humana, afecto y acción, que operan en la acción a través de procesos de intervención motivacional, cognitiva y afectiva (Bandura, 1989).

Según Bandura (1995), la autoeficacia es “la creencia en las capacidades propias para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones prospectivas” (p. 2). Bandura y otros investigadores han descubierto que la autoeficacia de un individuo juega un papel importante en la forma en que se abordan las metas, las tareas y los desafíos. Los individuos con alta autoeficacia tienen más probabilidades de creer que pueden dominar problemas desafiantes y pueden recuperarse rápidamente de contratiempos y decepciones. Los individuos con baja autoeficacia tienden a tener menos confianza y no creen que puedan desempeñarse bien, lo que los lleva a evitar tareas desafiantes. Por lo tanto, la autoeficacia juega un papel central en el desempeño de la conducta. Los observadores que tienen un alto nivel de autoeficacia tienen más probabilidades de adoptar comportamientos de aprendizaje observacional. La autoeficacia se puede desarrollar o aumentar mediante:

• Experiencia de maestría: que es un proceso que ayuda a un individuo a lograr tareas simples que conducen a objetivos más complejos.
• Modelado social: proporciona un modelo identificable que muestra los procesos que logran un comportamiento.
• Mejorar los estados físicos y emocionales: se refiere a asegurar que una persona esté descansada y relajada antes de intentar un nuevo comportamiento. Cuanto menos relajados, menos pacientes, más probabilidades hay de que no alcancen el comportamiento objetivo.
• Persuasión verbal: es brindar aliento para que una persona complete una tarea o logre cierto comportamiento. (McAlister, Perry, & Parcel, 2008)

Por ejemplo, los estudiantes se vuelven más esforzados, activos, prestan atención, están altamente motivados y son mejores aprendices cuando perciben que han dominado una tarea en particular (Bandura, 1993). Es deber del maestro permitir que el alumno desarrolle y perciba su eficacia al proporcionar retroalimentación para comprender su nivel de competencia. Los maestros deben asegurarse de que los alumnos tengan los conocimientos y estrategias que necesitan para completar las tareas. El desarrollo de la autoeficacia es un proceso de exploración de agencia humana y capacidad humana. Los niños pequeños tienen poca comprensión de lo que pueden y no pueden hacer, por lo que el desarrollo de una autoeficacia realista es un proceso muy importante:

... Los niños muy pequeños carecen de conocimiento de sus propias capacidades y de las demandas y peligros potenciales de los diferentes cursos de acción. En repetidas ocasiones se meterían en situaciones peligrosas si no fuera por la guía de otros. Pueden subir a lugares altos, deambular por ríos o albercas profundas, y empuñar cuchillos afilados antes de que desarrollen las habilidades necesarias para manejar este tipo de situaciones de manera segura... La vigilancia y orientación de los adultos ven a los niños pequeños a través de este periodo formativo temprano hasta que obtengan el conocimiento suficiente de lo que pueden hacer y lo que las diferentes situaciones requieren en el camino de las habilidades. (Bandura, 1986, p. 414)

Durante la infancia, el desarrollo de la eficacia causal percibida, es decir, la percepción de que uno ha afectado al mundo por sus propias acciones, parece ser un aspecto importante para desarrollar un sentido de sí mismo. A medida que el infante interactúa con su entorno, el infante es capaz de provocar eventos predecibles, como el sonido que acompaña a sacudir un sonajero. El entendimiento de que las propias acciones pueden influir en el entorno es algo a lo que Bandura se refiere como agencia personal, la capacidad de actuar como agente de cambio en el propio mundo. El infante también comienza a experimentar que ciertos eventos afectan a los modelos de manera diferente al niño. Por ejemplo, si un modelo toca una estufa caliente no le hace daño al infante, por lo que el infante comienza a reconocer su singularidad, su existencia real como individuo. Durante este periodo, las interacciones con el entorno físico pueden ser más importantes que las interacciones sociales, ya que el entorno físico es más predecible, y por lo tanto más fácil de aprender (Bandura, 1986, 1997). Sin embargo, rápidamente la interacción social se vuelve altamente influyente.

No sólo el niño aprende mucho de la familia, sino que a medida que crece, los compañeros se vuelven cada vez más importantes. A medida que el mundo del niño se expande, los compañeros traen consigo una ampliación de las experiencias de autoeficacia. Esto puede tener consecuencias tanto positivas como negativas. Los compañeros que tienen más experiencia y competencia pueden convertirse en importantes modelos de comportamiento. Sin embargo, si un niño se percibe a sí mismo como socialmente ineficaz, pero sí desarrolla autoeficacia en el comportamiento coercitivo y agresivo, entonces es probable que ese niño se convierta en un matón. En medio de este esfuerzo por aprender comportamientos socialmente aceptables, la mayoría de los niños también comienzan a asistir a la escuela, donde el enfoque principal es el desarrollo de la eficacia cognitiva. Para muchos niños, lamentablemente, el ambiente académico de la escuela es un reto. Los niños aprenden rápidamente a clasificarse (las calificaciones ayudan, tanto buenas como malas), y los niños a los que les va mal pueden perder el sentido de autoeficacia que es necesario para el esfuerzo continuo en la escuela. Según Bandura, es importante que las prácticas educativas se centren no sólo en el contenido que proporcionan, sino también en lo que hacen con las creencias de los niños sobre sus habilidades (Bandura, 1986, 1997).

A medida que los niños continúan a través de la adolescencia hacia la edad adulta, necesitan asumir la responsabilidad de sí mismos en todos los aspectos de la vida. Deben dominar muchas habilidades nuevas, y un sentido de confianza para trabajar hacia el futuro depende de un sentido de autoeficacia en desarrollo respaldado por experiencias pasadas de dominio. En la edad adulta, un sentido saludable y realista de autoeficacia proporciona la motivación necesaria para perseguir el éxito en la vida de uno. Los adultos mal equipados, atormentados por la duda, suelen encontrar la vida estresante y deprimente. Incluso los adultos psicológicamente sanos deben enfrentar eventualmente las realidades del envejecimiento, y la inevitable disminución del estado físico. Sin embargo, hay poca evidencia de disminuciones significativas en los estados mentales hasta la vejez muy avanzada. En las culturas que admiran a la juventud, bien puede haber una tendencia a que los ancianos pierdan su sentido de autoeficacia y comiencen un inexorable declive hacia la muerte. Pero en sociedades que promueven el autocrecimiento a lo largo de la vida, y que admiran a los ancianos por su sabiduría y experiencia, existe la posibilidad de que los individuos de edad sigan viviendo vidas productivas y autosatisfactorias (Bandura, 1986, 1997).

En resumen, a medida que aprendimos más sobre nuestro mundo y cómo funciona, también aprendimos que podemos tener un impacto significativo en él. Lo más importante es que podemos tener un efecto directo en nuestro entorno personal inmediato, especialmente en lo que respecta a las relaciones personales, comportamientos y metas. Lo que nos motiva a intentar influir en nuestro entorno son formas específicas en las que creemos, de hecho, podemos marcar la diferencia en una dirección que queramos en la vida. Así, la investigación se ha centrado en gran medida en lo que las personas piensan sobre su eficacia, más que en su capacidad real para lograr sus objetivos (Bandura, 1997).

Autorregulación

La autorregulación y la autoeficacia son dos elementos de la teoría de Bandura que se basan en gran medida en los procesos cognitivos. Representan la capacidad de un individuo para controlar su comportamiento a través de la recompensa interna o el castigo en el caso de la autorregulación, y sus creencias en su capacidad para lograr los objetivos deseados como resultado de sus propias acciones, en el caso de la autoeficacia. Bandura nunca rechaza la influencia de recompensas o castigos externos, sino que propone que incluir interno, autorrefuerzo y autocastigo expande el potencial de aprendizaje:

... Las teorías que explican el comportamiento humano como producto únicamente de recompensas y castigos externos presentan una imagen truncada de las personas porque poseen capacidades autorreactivas que les permiten ejercer cierto control sobre sus propios sentimientos, pensamientos y acciones. Por lo tanto, el comportamiento está regulado por la interacción de fuentes de influencia autogeneradas y externas... (Bandura, 1977b, p. 129).

La autorregulación es un término general que incluye tanto el autorrefuerzo como el autocastigo. El autorrefuerzo funciona principalmente a través de sus efectos motivacionales. Cuando un individuo establece un estándar de desempeño para sí mismo, juzga su comportamiento y determina si cumple o no con los criterios autodeterminados de recompensa. Dado que muchas actividades no tienen medidas absolutas de éxito, el individuo a menudo establece sus estándares de manera relativa. Por ejemplo, un levantador de pesas podría realizar un seguimiento de cuánto peso total levanta en cada sesión de entrenamiento y luego monitorear su mejora a lo largo del tiempo o a medida que llega cada competencia. Aunque las competencias ofrecen el potencial de recompensa externa, el individuo aún podría establecer un estándar personal para el éxito, como estar satisfecho solo si gana al menos uno de los levantamientos individuales. Los estándares que los individuos se establecen por sí mismos se pueden aprender a través del modelado. Esto puede crear problemas cuando los modelos son altamente competentes, mucho más de lo que el observador es capaz de rendir (como aprender los estándares de un atleta de clase mundial). Los niños, sin embargo, parecen estar más inclinados a modelar los estándares de modelos de bajo rendimiento o moderadamente competentes, estableciendo estándares que están razonablemente a su alcance (Bandura, 1977b). Según Bandura, el efecto acumulativo de establecer estándares y regular el propio desempeño en términos de esos estándares puede conducir a juicios sobre uno mismo. Dentro de un contexto de aprendizaje social, los autoconceptos negativos surgen cuando uno es propenso a devaluarse, mientras que los autoconceptos positivos surgen de una tendencia a juzgarse favorablemente a sí mismo (Bandura, 1977b). En general, la complejidad de este proceso hace que predecir el comportamiento de un individuo sea bastante difícil, y el comportamiento a menudo se desvía de las normas sociales en formas que normalmente no se esperarían. Sin embargo, este parece ser el caso en una variedad de culturas, lo que sugiere que efectivamente es un proceso natural para las personas (Bandura & Walters, 1963).

Impacto de la Teoría Cognitiva Social

La Teoría Cognitiva Social (SCT) ha influido en muchas áreas de investigación, incluidos los medios, la educación para la salud y la moral La teoría cognitiva social a menudo se aplica como marco teórico de estudios relacionados con la representación mediática respecto a la raza, el género, la edad y más allá (Aubrey, 2004; Mastro & Stern, 2003; Raman, Harwood, Weis, Anderson, & Miller, 2008). La teoría cognitiva social sugirió que las imágenes muy repetidas presentadas en los medios masivos pueden ser potencialmente procesadas y codificadas por los espectadores (Bandura, 2011). Los estudios analíticos de contenido de medios examinan el sustrato de los mensajes de medios a los que están expuestos los espectadores, lo que podría brindar la oportunidad de descubrir los valores sociales vinculados a estas representaciones mediáticas (Raman, Harwood, Weis, Anderson, & Miller, 2008). Aunque los estudios de contenido de medios no pueden probar directamente el proceso cognitivo, los hallazgos pueden ofrecer una vía para predecir posibles efectos mediáticos a partir del modelado de ciertos contenidos, lo que proporciona evidencia y pautas para diseñar trabajos empíricos posteriores (Nabi & Clark, 2008; Raman, Harwood, Weis, Anderson, & Miller, 2008). La teoría cognitiva social se emplea de manera generalizada en estudios que examinan los cambios de actitud o comportamiento desencadenados por los medios masivos de comunicación. Como sugirió Bandura, las personas pueden aprender a realizar comportamientos a través del modelaje de medios (Bandura, 2002).

La teoría cognitiva social se ha aplicado ampliamente en estudios de medios relacionados con el deporte, la salud, la educación y más allá. Por ejemplo, Hardin y Greer (2009) examinaron la tipificación de género del deporte dentro del marco teórico de la teoría cognitiva social, sugiriendo que el consumo de medios deportivos y la socialización de roles de género se relacionaron significativamente con la percepción de género del deporte en estudiantes universitarios estadounidenses. En la programación televisiva en serie, según la teoría cognitiva social, se supone que los comportamientos premiados de los personajes que me gustan deben ser seguidos por los espectadores, mientras que los comportamientos castigados se supone que deben ser evitados por los consumidores Sin embargo, en la mayoría de los casos, los protagonistas de los programas de televisión tienen menos probabilidades de experimentar el sufrimiento a largo plazo y las consecuencias negativas que provocan sus comportamientos de riesgo, lo que potencialmente podría socavar los castigos que transmiten los medios de comunicación, lo que lleva a un modelado de las conductas de riesgo. Nabi y Clark (2008) realizaron experimentos sobre las actitudes e intenciones del individuo consumiendo diversas representaciones de una noche sexo-comportamiento sexual inseguro y riesgoso, encontrando que las personas que no habían experimentado previamente sexo de una noche, consumiendo representaciones mediáticas de este comportamiento podrían incrementan significativamente sus expectativas de tener una relación sexual de una noche en el futuro, aunque los resultados negativos fueron representados en los programas de televisión.

En la comunicación en salud, la Teoría Cognitiva Social (SCT) se ha aplicado en investigaciones relacionadas con dejar de fumar, prevención del VIH, conductas sexuales seguras, etc. (Bandura 1994, 2004). Por ejemplo, Martino, Collins, Kanouse, Elliott y Berry (2005) examinaron la relación entre la exposición al contenido sexual de la televisión y el comportamiento sexual de los adolescentes a través de la lente de la teoría cognitiva social, confirmando la relación significativa entre las dos variables entre blancos y africanos Grupos americanos; sin embargo, no se encontró correlación significativa entre las dos variables en el grupo ético de hispanos, lo que indica que la norma de pares posiblemente podría servir como mediadora de las dos variables examinadas.

En salud pública, el estudio de Miller (2005) encontró que elegir el género, la edad y la etnia adecuados para los modelos garantizó el éxito de una campaña de sida para los adolescentes del centro de la ciudad. Esto ocurrió porque los participantes pudieron identificarse con un par reconocible, tener un mayor sentido de autoeficacia, y luego imitar las acciones para aprender las prevenciones y acciones adecuadas. Un estudio

de Ahmed (2009) buscó ver si habría un incremento en la lactancia materna por parte de las madres de bebés prematuros cuando se exponen a un programa educativo de lactancia materna guiado por SCT. Sesenta madres fueron asignadas aleatoriamente para participar en el programa o se les dio atención de rutina. El programa consistió en estrategias SCT que tocaron los tres determinantes SCT: modelos de demostración personal que realizan la lactancia materna correctamente para mejorar la autoeficacia, controles conductuales -semanales durante tres meses reforzaron las habilidades de los participantes, ambiental-madres recibieron una lista de verificación observacional para asegurarse de que completaron con éxito el comportamiento. El autor encontró que las madres expuestas al programa mostraron una mejora significativa en sus habilidades de lactancia materna, tenían más probabilidades de amamantar exclusivamente y tuvieron menos problemas que las madres que no estuvieron expuestas al programa educativo.

En el desarrollo de la moral, la Teoría Cognitiva Social (SCT) enfatiza una gran diferencia entre la capacidad de un individuo para ser moralmente competente y moralmente desempeñarse. La competencia moral implica tener la capacidad de realizar un comportamiento moral, mientras que el desempeño moral indica realmente seguir la idea de conducta moral en una situación específica (Santrock, 2008). Las competencias morales incluyen:

• de lo que es capaz un individuo
• lo que sabe un individuo
• cuáles son las habilidades de un individuo
• la conciencia de un individuo de las reglas y regulaciones morales
• la capacidad cognitiva de un individuo para construir comportamientos

En lo que se refiere al desarrollo de un individuo, la competencia moral es el crecimiento de procesos cognitivo-sensoriales; en pocas palabras, ser conscientes de lo que se considera correcto y incorrecto. En comparación, el desempeño moral está influenciado por las posibles recompensas e incentivos para actuar de cierta manera (Santrock, 2008). Por ejemplo, la competencia moral de una persona podría decirle que robar está mal y mal visto por la sociedad; sin embargo, si la recompensa por robar es una suma sustancial, su desempeño moral podría indicar una línea de pensamiento diferente. Ahí radica el núcleo de la teoría cognitiva social.

En su mayor parte, la teoría cognitiva social sigue siendo la misma para diversas culturas. Dado que los conceptos de comportamiento moral no variaban mucho entre culturas (ya que crímenes como el asesinato, el robo y la violencia injustificada son ilegales en prácticamente todas las sociedades), no hay mucho espacio para que la gente tenga diferentes puntos de vista sobre lo que es moralmente correcto o incorrecto. La razón principal por la que la teoría cognitiva social se aplica a todas las naciones es porque no dice lo que es moral e inmoral; simplemente afirma que podemos reconocer estos dos conceptos. Nuestras acciones en escenarios de la vida real se basan en si creemos que la acción es moral y si la recompensa por violar nuestra moral es lo suficientemente significativa, y nada más (Santrock, 2008).

Impacto continuo de la teoría cognitiva social

Bandura sigue influyendo en el mundo con expansiones de la Teoría Cognitiva Social (SCT). SCT se ha aplicado a muchas áreas del funcionamiento humano, como la elección de carrera y el comportamiento organizacional, así como en la comprensión de la motivación, el aprendizaje y el logro en el aula (Lent, Brown y Hackett, 1994). Bandura (2001) llevó a SCT a la comunicación masiva en su artículo de revista que afirmaba que la teoría podría ser utilizada para analizar cómo “la comunicación simbólica influye en el pensamiento, afecto y acción humanos” (p. 3). La teoría muestra cómo el nuevo comportamiento se difunde a través de la sociedad por factores psicosociales que rigen la adquisición y adopción del comportamiento. Bandura (2011) capítulo de libro “El impacto social y político de la teoría cognitiva social” para extender la aplicación de SCT en la promoción de la salud y temas globales urgentes, lo que proporciona una visión para abordar los problemas globales a través de una lente macro social, con el objetivo de mejorar la igualdad de vida de las personas bajo el sombrillas de SCT. Este trabajo se centra en cómo la SCT impacta áreas de efectos tanto de salud como de población en relación con el cambio climático. Propone que estos problemas podrían resolverse a través de dramas seriales de televisión que muestran modelos similares a los espectadores realizando el comportamiento deseado. Sobre la salud, Bandura (2011) escribe que actualmente hay poco incentivo para que los médicos escriban recetas para un comportamiento saludable, pero cree que el costo de arreglar los problemas de salud empieza a superar los beneficios de estar saludable. Bandura sostiene que estamos en la cúspide de pasar de un modelo de enfermedad (enfocándose en personas con problemas) a un modelo de salud (enfocándose en que las personas estén sanas) y SCT es la teoría que debe usarse para promover una sociedad sana. Sobre Población, Bandura (2011) afirma que el crecimiento poblacional es una crisis global por su correlación con el agotamiento y degradación de los recursos de nuestro planeta. Bandura sostiene que la SCT debe ser utilizada para lograr que las personas utilicen anticonceptivos, reducir la desigualdad de género a través de la educación y modelar la conservación ambiental para mejorar el estado del planeta. Green y Peil (2009) informaron que ha intentado utilizar la teoría cognitiva para resolver una serie de problemas globales como la conservación del medio ambiente, la pobreza, el crecimiento poblacional altísimo, etc.

Crítica a la Teoría Cognitiva Social

Una de las principales críticas a la teoría cognitiva social es que no es una teoría unificada. Esto significa que los diferentes aspectos de la teoría pueden no estar conectados. Por ejemplo, actualmente los investigadores no pueden encontrar una conexión entre el aprendizaje observacional y la autoeficacia dentro de la perspectiva sociocognitiva. La teoría es tan amplia que no todas sus partes componentes se entienden completamente e integran en una sola explicación del aprendizaje. Los hallazgos asociados a esta teoría siguen siendo, en su mayor parte, preliminares. La teoría es limitada en que no todo el aprendizaje social se puede observar directamente. Debido a esto, puede ser difícil cuantificar el efecto que tiene la cognición social en el desarrollo. Finalmente, esta teoría tiende a ignorar la maduración a lo largo de la vida. Debido a esto, la comprensión de cómo un niño aprende a través de la observación y cómo un adulto aprende a través de la observación no se diferencian, y no se incluyen los factores de desarrollo.

Implicaciones educativas de la teoría cognitiva social

Una suposición importante de la Teoría Cognitiva Social es que los determinantes personales, como la autorreflexión y la autorregulación, no tienen que residir inconscientemente dentro de los individuos. Las personas pueden cambiar y desarrollar conscientemente su funcionamiento cognitivo. Esto es importante para la propuesta de que la autoeficacia también se puede cambiar, o mejorar. Desde esta perspectiva, las personas son capaces de influir en su propia motivación y desempeño de acuerdo con el modelo de reciprocidad triádica en el que los determinantes personales (como la autoeficacia), las condiciones ambientales (como las condiciones de tratamiento) y la acción (como la práctica) son mutuamente interactivos influencias. Mejorar el rendimiento, por lo tanto, depende de cambiar algunas de estas influencias. En la enseñanza y el aprendizaje, el desafío por adelantado es 1) lograr que el alumno crea en sus capacidades personales para realizar con éxito una tarea designada; 2) proporcionar condiciones ambientales, como estrategias de instrucción y tecnología apropiada, que mejoren las estrategias y autoeficacia del alumno; y 3) brindar oportunidades para que el alumno experimente un aprendizaje exitoso como resultado de acciones apropiadas (Teoría de la Autoeficacia, n.d.). En consecuencia, la teoría misma tiene numerosas implicaciones en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula:

1. Los estudiantes aprenden mucho simplemente observando a los demás;
2. Describir las consecuencias del comportamiento aumenta los comportamientos apropiados, disminuyendo los inapropiados; esto incluye discutir las recompensas de diversos comportamientos positivos en el aula;
3. El modelado proporciona una alternativa a la enseñanza de nuevos comportamientos. Para promover modelos efectivos, los maestros deben garantizar que existan las cuatro condiciones esenciales: atención, retención, producción y motivación (refuerzo y castigo);
4. En lugar de usar la conformación, una estrategia de condicionamiento operante, los maestros encontrarán que el modelado es un medio más rápido y eficiente de enseñar nuevos conocimientos, habilidades y disposiciones;
5. Los maestros deben modelar comportamientos apropiados y no modelar conductas inapropiadas;
6. Los maestros deben exponer a los estudiantes a una variedad de modelos, incluidos compañeros y otros modelos adultos; esto es importante para romper los estereotipos;
7. El modelado también incluye modelación de interés, proceso de pensamiento, actitudes, materiales didácticos, medios de comunicación (televisión y publicidad), logro y progreso del trabajo académico, estímulo, emociones, etc. en los aspectos físicos, mentales y emocionales del desarrollo.
8. Los estudiantes deben creer que son capaces de realizar una tarea; es importante que los estudiantes desarrollen un sentido de autoeficacia. Los maestros pueden promover dicha autoeficacia haciendo que los estudiantes reciban mensajes de fomento de la confianza, vean a otros tener éxito y experimentar el éxito en sí mismos;
9. Los maestros deben ayudar a los estudiantes a establecer expectativas realistas asegurando que las expectativas sean realistas desafiantes. A veces una tarea está más allá de la capacidad de un estudiante;
10. Las técnicas de autorregulación proporcionan un método efectivo para mejorar las conductas de los estudiantes.

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