4.2: Lectura Requerida

Se discute la contribución de las ideas de Vygotsky a la comprensión de la relación entre el mundo social y el desarrollo cognitivo. Se presta especial atención a la importancia de la cultura, el papel del lenguaje y la relación y desarrollo del estudiante dentro de este mundo social. Al hacerlo, se discuten brevemente algunas similitudes y contrastes entre otros teóricos del aprendizaje, específicamente Piaget. Se describen los puntos de vista de Vygotsky sobre la naturaleza social integrada y dinámica del aprendizaje, y se introduce la noción de una zona de desarrollo proximal, que utiliza tales ideas. Se muestra que las ideas de Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo conducen a una base de aprendizaje centrada en el estudiante y coconstructivista, en la que se acomoda el potencial estudiantil dentro del contexto social.

La relación entre el mundo social y el desarrollo cognitivo ha sido considerada por varios investigadores, como Piaget (1959), Vygotsky (1978), Bandura (1977), Rogoff (1990) y Wood (1998). Un aspecto común de las diversas teorías es que el aprendizaje de los estudiantes no es visto como un simple proceso de transferencia de información desde una fuente (maestro, padre de familia, computadora), sino que a menudo implica una interacción social activa en la que, por ejemplo, un estudiante construye el conocimiento a través del descubrimiento y el experimento (Piaget), aprende a través de la imitación u observación (Bandura), o se apoya en el apoyo del maestro que es congruente con el potencial inmediato (proximal) de aprendizaje del estudiante (Vygotsky). El trabajo de Vygotsky presta especial atención a las interrelaciones entre las influencias macrosociales (es decir, cultural-históricas) y microsociales (es decir, interpersonales) en el desarrollo cognitivo y, por lo tanto, las influencias sociales en el aprendizaje en un sentido amplio. Las fuerzas sociales externas son consideradas como importantes en el desarrollo del alumno, en el que el alumno es considerado aprendiz (véase también Rogoff, 1990) que requiere la orientación, facilitación y apoyo de los docentes. Esta visión a menudo se contrasta con la de la teoría de Piaget, en la que las principales fuerzas que impulsan el desarrollo cognitivo de un estudiante son vistas como dentro del individuo (es decir, el estudiante como científico), limitadas en cierta medida por etapas de desarrollo (Lefrancois, 1999).

En las siguientes secciones, se prestará atención a las ideas de Vygotsky sobre la relación entre el mundo social y el desarrollo cognitivo. En particular, se considerarán las influencias de la cultura, la historia y el lenguaje en el desarrollo, y se describirá un mecanismo propuesto de desarrollo cognitivo a través de nociones de potencial estudiantil. Luego se considerarán las implicaciones específicas de estas ideas para los educadores.

El desarrollo cognitivo y el mundo social

Como se indicó anteriormente, el mundo social definido por Vygotsky considera no sólo las interacciones interpersonales entre, digamos, un estudiante y un maestro, o estudiante y compañero, sino también las influencias socioculturales e históricas más amplias sobre el aprendizaje y el entorno de aprendizaje. Los temas subyacentes de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo se han resumido a menudo como: (i) la significación de la cultura, (ii) el papel de un principal defensor de la cultura: el lenguaje, y (iii) la relación y el desarrollo del estudiante dentro de este mundo sociocultural. En este contexto, la cultura es vista como comportamientos, actitudes y creencias socialmente aceptados, y se construye a través de productos sociales humanos como instituciones, sistemas de símbolos y herramientas como el lenguaje. La cultura en este sentido es un resultado dinámico de acontecimientos y desarrollos históricos, y por lo tanto productos del desarrollo humano. Sin embargo, como enfatizó Vygotsky, en cualquier momento histórico particular, la cultura misma influirá en el funcionamiento y comportamiento mental humano, y así una compleja relación integrada entre el entorno cultural y el desarrollo personal. En otras palabras, los humanos no sólo están produciendo cultura, sino que también son productos propios de la cultura.

Las influencias culturales en el desarrollo infantil pueden ejemplificarse a través de las nociones mentales elementales y superiores de Vygotsky. El primero describe funciones innatas o características de un niño pequeño como responder a la voz de una madre y llorar por una necesidad. En el curso del desarrollo, tal vez a través del condicionamiento operante, imitación, percepción o alguna evaluación cognitiva limitada, las funciones elementales se transforman gradualmente en funciones mentales superiores como la resolución de problemas, la lógica y el pensamiento proposicional e hipotético. Vygotsky creía que esta transformación está fuertemente influenciada por la cultura. Por ejemplo, la cultura da como resultado el lenguaje y otros simbolismo que quizás definen la conciencia no primitiva (ver abajo), y crean los procesos sociales y presiones (motivos) para adoptar los patrones de comportamiento y actitudes que son característicos de esa cultura.

Vygotsky creía que el lenguaje hace posible el pensamiento y, por lo tanto, es la base de la conciencia. Sin lenguaje su opinión era que el desarrollo humano no podía superar el de las funciones primitivas de sentido y percepción, características de las formas inferiores de vida mamífera. El lenguaje también fue visto como la herramienta de la cultura que permite la interacción social y, por lo tanto, la dirección del comportamiento y las actitudes, y de hecho la propagación y desarrollo de la cultura misma. La relación específica y temprana del lenguaje y la cognición se puede identificar a través de tres etapas clave en el desarrollo del habla: social, egocéntrico e interno (Vygotsky, 1986). El habla social o externa domina la primera etapa del desarrollo del lenguaje, y es un medio por el cual los niños pequeños (típicamente hasta la edad de 3 años) expresan emociones o pensamientos simples. El discurso se utiliza principalmente para el control del comportamiento de los demás, pero también actúa como un medio para transmitir influencias sociales tempranas como las tolerancias de comportamiento de los padres. Tales influencias conducen inevitablemente a la reestructuración de los pensamientos y, por lo tanto, a la cognición. El habla egocéntrica ocurre entre las edades de 3 y 7 años y describe una etapa intermedia del desarrollo del lenguaje entre el habla externa y los pensamientos internos (ver más abajo). En esta etapa, el niño suele hablar consigo mismo en un esfuerzo por controlar su propio comportamiento o justificar acciones o enfoques de una tarea. Con la madurez, el habla egocéntrica se convierte en discurso interno (diálogo interno), que también ha sido referido como la corriente de la conciencia por James (1890). Vygotsky creía que el habla interior permite a los individuos dirigir y organizar el pensamiento, y por lo tanto un importante defensor del funcionamiento mental superior. De ahí que el conjunto de símbolos arbitrarios y convencionales que se utilizan para transmitir sentido, pero que se determinan culturalmente en forma e interpretación, se convierten en parte del ser cognitivo del individuo.

Estrechamente relacionado con la formación del habla interior está el concepto de internalización. Esto implica la aceptación interna (quizás con modificación o interpretación individual) de valores sociales (externos), creencias, actitudes o estándares, como propios. En este sentido, la composición psicológica del individuo se ve alterada a través de la internalización, y proporciona un mecanismo dinámico por lo intersocial se convierte en lo intra-social. Sin embargo, tales procesos de adopción mental no deben confundirse con procesos como la introyección o la socialización. El primero describe la internalización en la que hay poca participación activa del individuo; c.f. aprendizaje operante, y de hecho algunas formas de hipnosis. En contraste, la socialización describe un proceso de pseudo-internalización en el que las creencias aparentes surgen de la necesidad de conformarse a la sociedad más que a cualquier compromiso real. La internalización tal como la ve Vygotsky, por lo tanto, representa un proceso genuino, participativo y construido, pero sin embargo determinado por influencias socioculturales. Como se indicó anteriormente, el resultado de la internalización es que las influencias interpersonales o personal-culturales, se transforman en características intrapersonales. Así, cada función en el desarrollo cognitivo del niño, como la atención, la lógica o la formación de conceptos, aparece dos veces: primero a nivel social y luego a nivel individual (Vygotsky, 1978).

Una implicación importante de las ideas anteriores es que hay muchas oportunidades a través del sistema escolar para influir en el desarrollo cognitivo de los niños. Por ejemplo, a través del lenguaje, la presentación e interpretación de la historia y

asuntos, y las actitudes, creencias y valores de los maestros (u otras personas significativas), los patrones de pensamiento y creencias de los estudiantes pueden ser moldeados. A diferencia de Piaget, quien creía que los niños construyen sus propias ideas del mundo, las ideas de Vygotsky sugieren que las relaciones estudiante-maestro y estudiante-compañero son de primordial importancia para generar y facilitar nuevas ideas, perspectivas y estrategias cognitivas. Además, se puede ver que el alumno aprendiz es activo dentro de sus entornos de aprendizaje, intentando construir la comprensión donde sea posible, y posiblemente contribuir o afirmar con la cultura adoptada. A su vez, este aspecto del desarrollo humano tiene inevitablemente influencia en el entorno mismo, y así un proceso dialéctico en el que el aprendizaje y el desarrollo se ven afectados por el mundo social, y el mundo social cambió a través del aprendizaje y el desarrollo (Tudge & Winterhoff, 1993). De manera similar, Vygotsky ha argumentado que el desarrollo natural (es decir, biológico) y cultural coinciden y se fusionan para formar una influencia sociobiológica dinámica e integrada en la personalidad (Vygotsky, 1986).

Una segunda implicación importante de los puntos de vista de Vygotsky es que en lugar de derivar explicaciones de la actividad psicológica de un estudiante (por ejemplo, inteligencia y motivación) a partir de las características del estudiante, se debe prestar atención al comportamiento y desempeño del estudiante cuando se involucra en una situación social. Vygotsky en específico postuló la noción de una zona de desarrollo proximal (ZPD) que define la diferencia entre los logros de aprendizaje independientes del niño, y los logros bajo la guía de una persona que es más competente en la tarea específica en cuestión. Vygotsky consideró particularmente a los adultos, más que a sus compañeros, como clave en esta relación, tal vez porque los adultos tienen más probabilidades de ser verdaderamente competentes en la tarea y, por lo tanto, menos propensos a causar regresión en lugar de progresión en la colaboración (Tudge & Winterhoff, 1993). La maximización del potencial se vio entonces como un proceso social, que desafía las nociones tradicionales de pruebas de inteligencia con pruebas psicométricas. Por ejemplo, se enfatiza el potencial del estudiante y su contextualización social, más que las habilidades cognitivas actuales medidas independientemente de un contexto social. Sin embargo, esta noción de potencial no implica necesariamente un nivel de inteligencia, ya que el ZPD es una evaluación dinámica que puede complicarse a través de las diversas influencias específicas del estudiante del entorno de aprendizaje social. Experiencias pasadas (conocimiento previo), atributos de personalidad, locus de control y autoestima, por ejemplo, pueden tener posibles influencias en la eficacia del aprendizaje a través de la interacción social. Asimismo, como una complejidad adicional, el ZPD no es un espacio bien definido, sino creado en el transcurso de la interacción social (Tudge & Winterhoff, 1993). Sin embargo, la noción de ZPD da importancia a la base educativa centrada en el estudiante, y sugiere que la progresión individual hacia un resultado global de aprendizaje será dictada por los logros guiados y subjetivos de los resultados intermedios (proximales).

Implicaciones Educativas

Si bien las influencias sociales en el desarrollo cognitivo han sido consideradas por otros investigadores, como Piaget y Bandura, Vygotsky enfatizó que el desarrollo individual está intrínsecamente integrado con factores culturales, históricos e interpersonales. Además, Vygotsky veía al individuo en el contexto social como la unidad de análisis en el desarrollo, más que como el único individuo. En otras palabras, mientras que la internalización de pensamientos, actitudes y creencias ha sido ampliamente aceptada como influenciada socialmente, Vygotsky postula que un mayor desarrollo mental es inseparablemente dependiente de las interacciones sociales, y de hecho, la nueva comprensión no es necesariamente vista como una característica externa a ser adoptada por el estudiante, pero algo que se crea en el proceso de las interacciones sociales (enseñanza) (Tudge & Winterhoff, 1993). Algunas implicaciones generales de las ideas de Vygotsky sobre las influencias sociales en el desarrollo cognitivo se han mencionado anteriormente, y pueden resumirse como:

• el papel central de la relación profesor-alumno en el aprendizaje;
• las influencias culturales e inmediato-sociales inherentes a las actitudes y creencias del estudiante hacia, por ejemplo, el aprendizaje, la escolarización y la filosofía de la educación;
• la importancia y el poder del lenguaje como herramienta primaria para la transferencia de influencias socioculturales sobre el niño; y
• los beneficios de la enseñanza centrada en el estudiante, mediante la cual el estudiante puede progresar eficientemente dentro de su potencial hacia un resultado de aprendizaje; es decir, construir conocimiento a través de la interacción social o el coconstructivismo. (Tudge & Winterhoff, 1993)

Otras implicaciones educativas específicas de los puntos anteriores surgen al considerar la enseñanza práctica dentro de las escuelas. Por ejemplo, dado un niño con rasgos de personalidad y temperamento particulares, ¿cómo debe un maestro instigar un objetivo de enseñanza que sea congruente con las ideas vygotskianas? El ZPD describe lo que un estudiante puede lograr con la ayuda de un apoyo competente, por lo tanto describe la tarea real que puede ser apoyada efectivamente por el maestro. Si bien esto puede parecer un argumento bastante circular, la implicación aquí es que los profesores necesitan evaluar continuamente cuán efectivamente está progresando un estudiante en una actividad de aprendizaje y responder en consecuencia con tareas modificadas u objetivos de aprendizaje intermedios.

En otras palabras, se debe dar a los estudiantes frecuentes oportunidades de expresar comprensión, y tareas de aprendizaje afinadas por el maestro para abordar las capacidades individuales. Dicho apoyo docente, que se gradúa y se reparte por tareas en función de las necesidades de los estudiantes, se ha denominado comúnmente andamiaje, que simboliza un fuerte apoyo inicial del maestro que se reduce gradualmente a medida que el estudiante se acerca al resultado de aprendizaje deseado. En concreto, los andamios pueden ir desde colegiaturas muy detalladas y explícitas, como la explicación de procedimientos y demostraciones, hasta la facilitación u organización de actividades para la automatrícula estudiantil. El andamiaje también se ha interpretado como un mecanismo por el cual los ZPD secuenciales se utilizan para lograr un resultado de aprendizaje más allá del potencial inmediato (inicial) de un niño, y así las actividades específicas de aprendizaje cambian a medida que crece la competencia del estudiante hacia la tarea final (Biggs & Moore, 1993). La noción de ZPD también sugiere que la enseñanza efectiva no solo debe estar dentro del potencial próximo del individuo, sino que quizás debería estar en el nivel superior del ZPD para mantener el interés del estudiante en la actividad.

Pero, ¿en qué se diferencian las implicaciones de enseñanza anteriores de ZPD de lo que hacen naturalmente los maestros experimentados? Como se dijo anteriormente, el aspecto de interacción social es un énfasis clave en el proceso de aprendizaje, y por lo tanto el estudiante necesita ser activo en la interacción de aprendizaje, y en colaboración con el maestro. Donde la logística docente dicta clases grandes, se debe fomentar el trabajo en grupos pequeños mediante el cual se pueda mantener el apoyo entre pares y mejorar la interacción docente. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la dependencia manifiesta del apoyo entre pares podría provocar regresión en algunos casos, y requiere una cuidadosa evaluación y apoyo por parte del maestro. Además, en un contexto educativo, es probable que un maestro demuestre el mejor modelo a seguir, es decir, el mejor portador de factores culturalmente estimados pertenecientes a la educación; ver también las discusiones de Biggs y Moore (1993) sobre modelización en el aprendizaje.

También se indica que el uso de actividades relacionadas con el lenguaje en el entorno escolar son de importancia para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el desarrollo de habilidades de comunicación puede influir en la claridad y amplitud del habla interna y, por lo tanto, en los patrones de pensamiento. Sin embargo, se necesita cuidado en el grado de interpretación literal de tales influencias, lo que puede sugerir incorrectamente, por ejemplo, que los estudiantes con dificultades para expresarse, o captar significados sutiles en el lenguaje, son necesariamente pobres en capacidad cognitiva. Además, ciertas habilidades como las habilidades corpósico-cinestéticas y musicales, pueden no necesariamente estar mejor representadas a través del pensamiento basado en el lenguaje. Sin embargo, en una edad escolar temprana, es probable que el desarrollo del lenguaje sea una herramienta habilitadora hacia otras habilidades educativas, que en nuestro entorno cultural actual tienen un sesgo cognitivo.

Por último, un tema interesante que surge a través de la consideración de las visiones vygotskianas es el papel específico y las ventajas del aprendizaje basado en computadora. Aquí, en un sentido, se elimina la interacción social, pero en otro, puede ser reemplazada por una interfaz interactiva y de respuesta, que tal vez podría evaluar y responder al ZPD del usuario. Tal computación sofisticada dependería inevitablemente de tecnologías de tipo sistemas expertos, de tal manera que hay una respuesta inteligente (por ejemplo, humanamente adaptativa) a las consultas y malentendidos de los usuarios. La naturaleza relativamente poco sofisticada de muchos programas educativos actuales, incluso aquellos que se afirma que son interactivos, pueden explicar los resultados mixtos actuales de dicho software.

La influencia del mundo social en el desarrollo cognitivo ha sido considerada a través de las visiones de Vygotsky. Se han descrito las relaciones dinámicas entre cultura, historia, interacciones interpersonales y desarrollo psicológico, y se discutió el importante papel del lenguaje como medio común y conductor. Una aplicación educativa específica de tales ideas es a través de la ZPD, que enfatiza la importancia del aspecto social del aprendizaje, y particularmente la base del aprendizaje centrada en el estudiante y coconstructivista en la que se aborda el potencial del individuo dentro del contexto social. Tales ideas han tenido impacto en el sistema escolar al desafiar los programas de aprendizaje dirigidos por maestros (en lugar de centrados en el estudiante), y tal vez enfatizan la atención necesaria en, por ejemplo, las iniciativas de enseñanza a distancia y basadas en computadoras.

Críticas a la Teoría Sociocultural

Los escritos de Vygotsky han sido ampliamente criticados tanto durante su vida como después de su muerte. Vygotsky no hizo trabajo empírico para validar sus hallazgos, sino apoyándose en la observación y las pruebas. La interacción social es fundamental para Vygotsky. Sin embargo, no dijo qué tipos de interacción social son los mejores para aprender.

Una crítica es la visión de Vygotsky sobre la construcción activa del conocimiento. Algunos críticos sugieren que el aprendizaje no siempre es resultado de una construcción activa. Más bien, el aprendizaje puede ocurrir pasivamente u osmóticamente. Algunos niños, independientemente de la cantidad de ayuda que den otros, aún pueden desarrollarse a un ritmo más lento cognitivamente. Esto sugiere que hay otros factores involucrados como la genética.

La teoría del lenguaje de Vygotsky no está bien desarrollada. Vygotsky, por supuesto, murió a los 37 años y puede haber pasado a dilucidar sus teorías si hubiera sobrevivido. Sus teorías se basan mucho en las influencias culturales, ya que es la cultura la que ayuda a desarrollar la adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Vygotsky afirma que poca adquisición del lenguaje y desarrollo cognitivo provienen de factores biológicos. Sin embargo, algunos psicólogos descartan la idea de que las influencias culturales juegan un papel dominante en el desarrollo del lenguaje. Algunos niños tardan años en aprender habilidades básicas a pesar de tener mucho apoyo social. En algunos casos, los niños son incapaces de comprender ciertos conceptos hasta alcanzar un nivel de madurez. Esto da crédito a la visión de Piaget sobre el desarrollo cognitivo que ocurre en etapas y que los niños no pueden aprender algunos conceptos hasta que alcanzan cierta edad.

Quizás la principal crítica a la obra de Vygotsky se refiere al supuesto de que es relevante para todas las culturas. Rogoff (1990) desestima la idea de que las ideas de Vygotsky son culturalmente universales y, en cambio, afirma que el concepto de andamiaje -que depende en gran medida de la instrucción verbal- puede no ser igualmente útil en todas las culturas para todo tipo de aprendizaje. En efecto, en algunos casos, la observación y la práctica pueden ser formas más efectivas de aprender ciertas habilidades.

Además, Vygotsky fue criticado por el concepto de “zona de desarrollo proximal”, referido como “uno de los constructos más utilizados y menos entendidos que aparecen en la literatura educativa contemporánea” (Palinscar, 1998, p. 370) y “utilizada como poco más que una alternativa de moda al piageto terminología o el concepto de coeficiente intelectual para describir las diferencias individuales en el logro o potencial” (Faukner, Littleton, & Woodhead, 2013, p. 114).

La obra de Vygotsky no ha recibido el mismo nivel de intenso escrutinio que la de Piaget, en parte debido al lento proceso de traducir la obra de Vygotsky del ruso. Además, la perspectiva sociocultural de Vygotsky no proporciona tantas hipótesis específicas para probar como lo hizo la teoría de Piaget, dificultando la refutación, si no imposible.

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REFERENCIAS

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Faukner, D., Littleton, K., & Woodhead, M. (Eds.). (2013). Relaciones de aprendizaje en el aula. Nueva York, NY: Routledge.

James, W., (1950, publicado originalmente 1890). Los principios de la psicología. Nueva York, NY: Dover. Lefrancois, G. R. (1999). Psicología para la docencia (10a ed.). Belmont, CA: Aprendizaje de Wadsworth Thomson.

Palinscar, A. S. (1998). Mantener fresca la metáfora de los andamios: Una respuesta a la metáfora del andamiaje de C. Addison Stone: Su utilidad para el campo de las discapacidades de aprendizaje. Revista de Discapacidades de Aprendizaje, 31, 370-373.

Piaget, J. (1959). El lenguaje y el pensamiento del niño (3ª ed.). Londres, Reino Unido: Routledge & Kegan Paul.
Rogoff, B. (1990). Aprendizaje en el pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social. Oxford, Reino Unido: Universidad de Oxford

Prensa.
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Tudge, J. R. H., & Winterhoff, P. A. (1993). Vygotsky, Piaget y Bandura: Perspectivas sobre las relaciones entre el mundo social y el desarrollo cognitivo. Desarrollo Humano, 36, 61.

Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.

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Madera, D. (1998). Cómo piensan y aprenden los niños (2a ed.). Londres, Reino Unido: Blackwell.