8.2: Lectura Requerida

Las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, articuladas por Erik Erikson, en colaboración con Joan Erikson (Thomas, 1997), es una teoría psicoanalítica integral que identifica una serie de ocho etapas, en las que un individuo en desarrollo sano debe pasar desde la infancia hasta la edad adulta tardía. Todas las etapas están presentes al nacer pero solo comienzan a desarrollarse de acuerdo tanto a un esquema natural como a la crianza ecológica y cultural de uno. En cada etapa, la persona enfrenta, y ojalá domine, nuevos retos. Cada etapa se basa en la finalización exitosa de etapas anteriores. Se puede esperar que los retos de las etapas que no se hayan completado con éxito vuelvan a aparecer como problemas en el futuro.

No obstante, no se requiere el dominio de una etapa para avanzar a la siguiente etapa. El resultado de una etapa no es permanente y puede ser modificado por experiencias posteriores. La teoría escénica de Erikson caracteriza a un individuo que avanza a través de las ocho etapas de la vida en función de negociar sus fuerzas biológicas y fuerzas socioculturales. Cada etapa se caracteriza por una crisis psicosocial de estas dos fuerzas conflictivas (Figura 8.1). Si un individuo efectivamente reconcilia con éxito estas fuerzas (favoreciendo el primer atributo mencionado en la crisis), emerge de la etapa con la virtud correspondiente (Tabla\(\PageIndex{1}\)). Por ejemplo, si un infante entra en la etapa de niño pequeño (autonomía vs. vergüenza y duda) con más confianza que desconfianza, lleva la virtud de la esperanza a las etapas restantes de la vida (Crain, 2011).

Tabla\(\PageIndex{1}\): Etapas de Desarrollo de Identidad Psicosocial, Virtudes y Crisis

La siguiente tabla fue adaptada del sitio web Introducción a las 8 etapas de Erikson (n.d.), y Macnow (2014) libro MCAT Behavioral Science Review (p. 220).

Etapa: Edad aproximada	Virtudes	Crisis psicosocial	Relación significativa	Pregunta existencial	Ejemplos
Infancia 0-2 Años	Hope	Confianza vs. desconfianza	Madre	¿Puedo confiar en el mundo?	Alimentación; Abandono
Primera Infancia 2-4 Años	Will	Autonomía vs. Vergüenza y Duda	Padres	¿Está bien ser yo?	Entrenamiento de Inodoro; Ropa Ellos mismos
Edad preescolar 4-5 años	Propósito	Iniciativa vs Culpa	Familia	¿Está bien que yo haga, me mueva y actúe?	Explorar; usar herramientas o hacer arte
Edad Escolar 5-12 Años	Competencia	Industria vs. Inferioridad	Colegio Vecinos	¿Puedo hacerlo en el mundo de las personas y las cosas?	Escuela; Deportes
Adolescencia 13-19 Años	Fidelidad	Identidad vs. Confusión de roles	Modelo a seguir de los pares	¿Quién soy yo? ¿Quién puedo ser?	Social Relaciones
Edad Adulta Temprana 20-39 Años	Amor	Intimidad vs. Aislamiento	Amigos Socios	¿Puedo amar?	Relaciones Románticas
Edad Adulta 40-64 Años	Cuidado	Generatividad vs. Estancamiento	Compañeros de trabajo domésticos	¿Puedo hacer que mi vida cuente?	Trabajo; Paternidad
Madurez 65-Muerte	Sabiduría	Integridad del ego vs. desesperación	La humanidad Mi tipo	¿Está bien haber sido yo?	Reflexión sobre la vida

Etapas del Desarrollo de Identidad Psicosocial

Esperanza: Confianza vs. Desconfianza (Infancia, 0-2 años)

Pregunta existencial: ¿Puedo confiar en el mundo?

La primera etapa de la teoría de Erik Erikson se centra en que las necesidades básicas del bebé son satisfechas por los padres y esta interacción conduce a la confianza o la desconfianza. La confianza definida por Erikson es una confianza esencial de los demás, así como un sentido fundamental de la propia confiabilidad (Sharkey, 1997). El infante depende de los padres, especialmente de la madre, para su sustento y consuelo. La relativa comprensión del niño sobre el mundo y la sociedad proviene de los padres y su interacción con el niño. La primera confianza de un niño es siempre con el padre o cuidador; quienquiera que sea; sin embargo, incluso el cuidador es secundario mientras que los padres son primarios a los ojos del niño. Si los padres exponen al niño a calidez, regularidad y afecto confiable, la visión del niño sobre el mundo será de confianza. Si los padres no logran proporcionar un ambiente seguro y satisfacer las necesidades básicas del niño, se producirá una sensación de desconfianza (Bee & Boyd, 2009). El desarrollo de la desconfianza puede conducir a sentimientos de frustración, sospecha, retraimiento y falta de confianza (Sharkey, 1997).

Según Erik Erikson, la principal tarea de desarrollo en la infancia es aprender si otras personas, especialmente los cuidadores primarios, satisfacen regularmente las necesidades básicas. Si los cuidadores son fuentes consistentes de alimento, consuelo y afecto, un bebé aprende a confiar en que otros son confiables y confiables. Si son negligentes, o tal vez incluso abusivos, el infante aprende en cambio la desconfianza de que el mundo es un lugar poco confiable, impredecible y posiblemente peligroso. Si bien es negativo, tener alguna experiencia con la desconfianza permite al infante comprender lo que constituye situaciones peligrosas más adelante en la vida; sin embargo, estar en la etapa de infante o niño pequeño, es una buena idea no ponerlo en situaciones de desconfianza: las necesidades número uno del niño son sentirse seguro, reconfortado , y bien cuidado (Bee & Boyd, 2009).

Voluntad: Autonomía vs Vergüenza y Duda (Primera Infancia, 2-4 años)

Pregunta existencial: ¿Está bien ser yo?

A medida que el niño adquiere el control sobre las funciones eliminativas y las habilidades motoras, comienza a explorar su entorno. Los padres siguen brindando una sólida base de seguridad a partir de la cual el niño puede aventurarse a hacer valer su voluntad. La paciencia y el aliento de los padres ayudan a fomentar la autonomía en el niño. A los niños de esta edad les gusta explorar el mundo que les rodea y están aprendiendo constantemente sobre su entorno. Se debe tener precaución a esta edad mientras que los niños pueden explorar cosas que son peligrosas para su salud y seguridad.

A esta edad los niños desarrollan sus primeros intereses. Por ejemplo, a un niño que disfruta de la música le puede gustar jugar con la radio. Los niños que disfrutan del aire libre pueden estar interesados en animales y plantas. Los padres altamente restrictivos, sin embargo, tienen más probabilidades de inculcar en el niño un sentido de duda y renuencia a intentar nuevos desafíos. A medida que obtienen una mayor coordinación muscular y movilidad, los niños pequeños se vuelven capaces de satisfacer algunas de sus propias necesidades. Comienzan a alimentarse, lavarse y vestirse, y usar el baño.

Si los cuidadores fomentan un comportamiento autosuficiente, los niños pequeños desarrollan un sentido de autonomía, un sentido de poder manejar muchos problemas por su cuenta. Pero si los cuidadores exigen demasiado pronto, se niegan a dejar que los niños realicen tareas de las que son capaces, o ridiculizan los primeros intentos de autosuficiencia, los niños pueden desarrollar vergüenza y dudas sobre su capacidad para manejar los problemas.

Propósito: Iniciativa vs Culpa (Preescolar, 4-5 años)

Pregunta existencial: ¿Está bien que yo haga, me mueva y actúe?

La iniciativa agrega a la autonomía la calidad de emprender, planear y atacar una tarea por el simple hecho de estar activo y en movimiento. El niño está aprendiendo a dominar el mundo que le rodea, aprendiendo habilidades básicas y principios de la física. Las cosas caen, no hacia arriba. Las cosas redondas ruedan. Aprenden a cerrar y atar, contar y hablar con facilidad. En esta etapa, el niño quiere comenzar y completar sus propias acciones con un propósito. La culpa es una nueva emoción confusa. Pueden sentirse culpables por cosas que lógicamente no deberían causar culpa. Pueden sentirse culpables cuando esta iniciativa no produce los resultados deseados.

El desarrollo del coraje y la independencia son lo que establece a los preescolares, de tres a seis años de edad, aparte de otros grupos de edad. Los niños pequeños de esta categoría enfrentan el reto de la iniciativa versus la culpa. Como se describe en Bee y Boyd (2009), el niño durante esta etapa enfrenta las complejidades de planear y desarrollar un sentido de juicio. Durante esta etapa, el niño aprende a tomar la iniciativa y prepararse para roles de liderazgo y logro de metas. Las actividades que busca un niño en esta etapa pueden incluir conductas de riesgo, como cruzar una calle solo o andar en bicicleta sin casco; ambos ejemplos involucran autolímites.

Dentro de instancias que requieren iniciativa, el niño también puede desarrollar comportamientos negativos. Estos comportamientos son el resultado de que el niño desarrolla una sensación de frustración por no poder lograr una meta como se planeó y puede involucrarse en comportamientos que parecen agresivos, despiadados y demasiado asertivos para los padres. Los comportamientos agresivos, como lanzar objetos, golpear o gritar, son ejemplos de comportamientos observables durante esta etapa.

Los niños en edad preescolar son cada vez más capaces de realizar tareas por su cuenta, y pueden comenzar cosas nuevas. Con esta creciente independencia vienen muchas opciones sobre las actividades a perseguir. A veces los niños asumen proyectos que pueden lograr fácilmente, pero en otras ocasiones emprenden proyectos que están más allá de sus capacidades o que interfieren con los planes y actividades de otras personas. Si los padres y los maestros de preescolar alientan y apoyan los esfuerzos de los niños, a la vez que los ayudan a tomar decisiones realistas y apropiadas, los niños desarrollan independencia iniciativa-en la planificación y realización de actividades. Pero si, en cambio, los adultos desalientan la búsqueda de actividades independientes o los descartan por tontos y molestos, los niños desarrollan la culpa por sus necesidades y deseos (Rao, 2012).

Competencia: Industria vs Inferioridad (Edad Escolar, 5-12 Años)

Pregunta existencial: ¿Puedo lograrlo en el mundo de las personas y las cosas?

El objetivo de llevar una situación productiva a su finalización poco a poco reemplaza los caprichos y deseos del juego. Se desarrollan los fundamentos de la tecnología. El fracaso en dominar la confianza, la autonomía y las habilidades laboriosas puede hacer que el niño dude de su futuro, lo que lleva a la vergüenza, la culpa y la experiencia de derrota e inferioridad (Etapas de Desarrollo Social-Emocional de Erik Erikson, n.d.). El niño debe lidiar con demandas para aprender nuevas habilidades o arriesgarse a un sentido de inferioridad, fracaso e incompetencia.

Los niños a esta edad son cada vez más conscientes de sí mismos como “individuos”. Trabajan duro para “ser responsables, ser buenos y hacerlo bien”. Ahora son más razonables para compartir y cooperar. Allen y Marotz (2003) también enumeran algunos rasgos perceptuales del desarrollo cognitivo específicos para este grupo de edad. Los niños captan los conceptos de espacio y tiempo de formas más lógicas y prácticas. Obtienen una mejor comprensión de causa y efecto, y del tiempo calendario. En esta etapa, los niños están ansiosos por aprender y lograr habilidades más complejas: leer, escribir, contar el tiempo. También llegan a formar valores morales, reconocer las diferencias culturales e individuales y son capaces de manejar la mayoría de sus necesidades personales y aseo con una asistencia mínima (Allen & Marotz, 2003). En esta etapa, los niños podrían expresar su independencia hablando y siendo desobedientes y rebeldes.

Erikson consideró los años de primaria como críticos para el desarrollo de la confianza en sí mismo. Idealmente, la escuela primaria brinda muchas oportunidades para lograr el reconocimiento de maestros, padres y compañeros al producir cosas: dibujar imágenes, resolver problemas de adición, escribir oraciones, etc. Si se anima a los niños a hacer y hacer cosas y luego son elogiados por sus logros, comienzan a demostrar la industria siendo diligentes, perseverando en las tareas hasta que se completen, y anteponiendo el trabajo al placer. Si en cambio los niños son ridiculizados o castigados por sus esfuerzos o si encuentran que son incapaces de cumplir con las expectativas de sus maestros y padres, desarrollan sentimientos de inferioridad sobre sus capacidades (Crain, 2011).

A esta edad, los niños comienzan a reconocer sus talentos especiales y continúan descubriendo intereses a medida que mejora su educación. Pueden comenzar a optar por hacer más actividades para perseguir ese interés, como unirse a un deporte si saben que tienen habilidad atlética, o unirse a la banda si son buenos en la música. Si no se les permite descubrir sus propios talentos en su propio tiempo, desarrollarán un sentido de falta de motivación, baja autoestima y letargo. Pueden convertirse en “papas a la televisión” si no se les permite desarrollar intereses.

Fidelidad: Identidad vs. confusión de roles (Adolescencia, 13-19 años)

Pregunta existencial: ¿Quién soy y qué puedo ser?

El adolescente está recién preocupado por cómo se les parece a los demás. La identidad del superego es la confianza acumulada en que la igualdad exterior y la continuidad preparada en el futuro se corresponden con la igualdad y continuidad del sentido propio para uno mismo, como lo demuestra la promesa de una carrera. La capacidad de asentarse en una escuela o identidad ocupacional es agradable. En etapas posteriores de la adolescencia, el niño desarrolla un sentido de identidad sexual. A medida que hacen la transición de la infancia a la edad adulta, los adolescentes reflexionan sobre los roles que desempeñarán en el mundo adulto. Inicialmente, son aptos para experimentar alguna confusión de roles, ideas y sentimientos mixtos sobre las formas específicas en que encajarán en la sociedad, y pueden experimentar con una variedad de comportamientos y actividades (por ejemplo, juguetear con autos, cuidar niños para vecinos, afiliarse a ciertos políticos o religiosos. grupos). Finalmente, propuso Erikson, la mayoría de los adolescentes logran un sentido de identidad respecto a quiénes son y hacia dónde se dirigen sus vidas. El adolescente debe lograr la identidad en la ocupación, los roles de género, la política y, en algunas culturas, la religión.

A Erikson se le atribuye la acuñación del término “crisis de identidad” (Gross, 1987, p. 47). Cada etapa que vino antes y que sigue tiene su propia “crisis” pero aún más ahora, pues esto marca la transición de la infancia a la edad adulta. Este pasaje es necesario porque “A lo largo de la infancia y la infancia, una persona forma muchas identificaciones. Pero la necesidad de identidad en la juventud no es satisfecha por estos” (Wright, 1982, p. 73). Este punto de inflexión en el desarrollo humano parece ser la reconciliación entre “la persona que uno ha llegado a ser” y “la persona que la sociedad espera que uno se convierta”. Este sentido emergente de sí mismo se establecerá “forjando” experiencias pasadas con anticipaciones del futuro. En relación con las ocho etapas de la vida en su conjunto, la quinta etapa corresponde a la encrucijada.

Lo único de la etapa de Identidad es que se trata de una especie especial de síntesis de etapas anteriores y una especie especial de anticipación de las posteriores. La juventud tiene cierta cualidad única en la vida de una persona; es un puente entre la infancia y

la edad adulta. La juventud es una época de cambio radical: los grandes cambios corporales que acompañan a la pubertad, la capacidad de la mente para buscar las propias intenciones y las intenciones de los demás, la conciencia repentinamente agudizada de los roles que la sociedad ha ofrecido para la vida posterior (Gross,1987).

Los adolescentes “se enfrentan a la necesidad de restablecer [fronteras] por sí mismos y hacerlo ante un mundo a menudo potencialmente hostil” (Stevens, 1983, pp. 48-50). Esto suele ser un desafío ya que se piden compromisos antes de que se hayan formado roles de identidad particulares. En este punto, uno se encuentra en un estado de “confusión de identidad” pero la sociedad normalmente hace concesiones para que los jóvenes “se encuentren” y a este estado se le llama “la moratoria”.

El problema de la adolescencia es uno de confusión de roles, una renuencia a cometer que puede perseguir a una persona en sus años de madurez. Dadas las condiciones adecuadas, y Erikson cree que éstas son esencialmente tener suficiente espacio y tiempo, una moratoria psicosocial, cuando una persona puede experimentar y explotar libremente, lo que puede surgir es un firme sentido de identidad, una conciencia emocional y profunda de quién es (Stevens, 1983, pp. 48-50).

Al igual que en otras etapas, las fuerzas biopsicosociales están trabajando. No importa cómo se haya planteado, las ideologías personales de uno son ahora elegidas para uno mismo. A menudo, esto lleva a conflictos con los adultos por orientaciones religiosas y políticas. Otra área donde los adolescentes están decidiendo por sí mismos es su elección de carrera, y muchas veces los padres quieren tener una voz decisiva en ese rol. Si la sociedad es demasiado insistente, el adolescente aceptará deseos externos, obligándolo efectivamente a 'excluir' la experimentación y, por lo tanto, el verdadero autodescubrimiento. Una vez que alguien se asiente en una cosmovisión y vocación, ¿podrá integrar este aspecto de la autodefinición en una sociedad diversa? Según Erikson, cuando un adolescente ha equilibrado ambas perspectivas de “¿Qué tengo?” y “¿Qué voy a hacer con ello?” él o ella ha establecido su identidad (Gross, 1987). Depende de esta etapa la cualidad del ego de la fidelidad, la capacidad de sostener lealtades libremente comprometidas a pesar de las inevitables contradicciones y confusiones de los sistemas de valores (Stevens, 1983).

Dado que la siguiente etapa (Intimidad) a menudo se caracteriza por el matrimonio, muchos se ven tentados a rematar la quinta etapa a los 20 años de edad. Sin embargo, estos rangos de edad son en realidad bastante fluidos, especialmente para el logro de la identidad, ya que pueden tomar muchos años llegar a la tierra, identificar el objeto de la fidelidad de uno, sentir que uno ha “alcanzado la mayoría de edad”. En las biografías Young Man Luther y Gandhi's Truth, Erikson determinó que sus crisis terminaron a los 25 y 30 años, respectivamente.

Erikson sí señala que el tiempo de crisis de identidad para las personas de genio se prolonga frecuentemente. Señala además que en nuestra sociedad industrial, la formación de la identidad tiende a ser larga, porque nos lleva tanto tiempo adquirir las habilidades necesarias para las tareas de la edad adulta en nuestro mundo tecnológico. Entonces... no tenemos un lapso de tiempo exacto en el que encontrarnos. No sucede automáticamente a los dieciocho o a los veintiún años. Una regla empírica muy aproximada para nuestra sociedad pondría el final en algún lugar de los veinte (Gross, 1987).

Amor: Intimidad vs. aislamiento (edad adulta temprana, 20-39 años)

Pregunta existencial: ¿Puedo amar?

El conflicto Intimidad vs Aislamiento se enfatiza alrededor de los 30 años de edad. Al inicio de esta etapa, la confusión de identidad vs. rol está llegando a su fin, aunque aún persiste en la fundación de la etapa (Erikson, 1950). Los adultos jóvenes siguen ansiosos por mezclar sus identidades con amigos. Ellos quieren encajar. Erikson cree que a veces estamos aislados debido a la intimidad. Tenemos miedo de rechazos como ser rechazados o que nuestros socios rompan con nosotros. Estamos familiarizados con el dolor y para algunos de nosotros el rechazo es tan doloroso que nuestros egos no pueden soportarlo. Erikson sostiene también que “La intimidad tiene una contraparte: la Distanciación: la disposición a aislar y si es necesario, a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia parece peligrosa para la nuestra, y cuyo territorio parece invadir la extensión de las relaciones íntimas de uno” (Erikson, 1950, p. 237).

Una vez que las personas han establecido sus identidades, están listas para hacer compromisos a largo plazo con los demás. Se vuelven capaces de formar relaciones íntimas y recíprocas (por ejemplo, a través de amistades cercanas o matrimonio) y voluntariamente hacen los sacrificios y compromisos que tales relaciones requieren. Si las personas no pueden formar estas relaciones íntimas -quizás por sus propias necesidades- puede resultar una sensación de aislamiento; despertando sentimientos de oscuridad y angustia.

Cuidados: Generatividad vs. Estancamiento (Adultez, 40-64 años)

Pregunta existencial: ¿Puedo hacer que mi vida cuente?

La generatividad es la preocupación de guiar a la próxima generación. El trabajo y las disciplinas socialmente valoradas son expresiones de generatividad. La etapa adulta de la generatividad tiene amplia aplicación a la familia, las relaciones, el trabajo y la sociedad. “La generatividad, entonces es primordialmente la preocupación de establecer y guiar a la siguiente generación... el concepto está destinado a incluir... productividad y creatividad” (Erikson, 1950, p. 240).

Durante la mediana edad, la tarea principal de desarrollo es contribuir a la sociedad y ayudar a guiar a las generaciones futuras. Cuando una persona hace una contribución durante este período, tal vez al criar una familia o trabajar hacia el mejoramiento de la sociedad, un sentido de generatividad, un sentido de productividad y logro, resultados. En contraste, una persona que es egocéntrica e incapaz o no está dispuesta a ayudar a la sociedad a avanzar desarrolla un sentimiento de estancación, una insatisfacción con la relativa falta de productividad. Las tareas centrales de la edad adulta media son:

• Expresar amor a través de más que contactos sexuales.
• Mantener patrones de vida saludables.
• Desarrollar un sentido de unidad con el mate.
• Ayudar a los niños en crecimiento y adultos a ser adultos responsables.
• Renuncia al papel central en la vida de los niños mayores.
• Acepta compañeros de niños y amigos.
• Crea un hogar cómodo.
• Estar orgulloso de los logros de uno mismo y de la compañía/cónyuge.
• Revertir roles con padres envejecidos.
• Lograr una responsabilidad madura, cívica y social.
• Ajustar a los cambios físicos de la mediana edad.
• Usa el tiempo de ocio de forma creativa.

Sabiduría: Integridad del ego vs. desesperación (Madurez, 65-Muerte)

Pregunta existencial: ¿Está bien haber sido yo?

A medida que envejecemos y nos convertimos en personas mayores, tendemos a ralentizar nuestra productividad y explorar la vida como jubilados. Es durante este tiempo que contemplamos nuestros logros y somos capaces de desarrollar integridad si nos vemos a nosotros mismos como llevando una vida exitosa. Si vemos nuestra vida como improductiva, o sentimos que no logramos nuestras metas de vida, nos volvemos insatisfechos con la vida y desarrollamos la desesperación, a menudo conduciendo a la depresión y la desesperanza.

La tarea final del desarrollo es la retrospección: las personas miran hacia atrás en sus vidas y logros. Desarrollan sentimientos de satisfacción e integridad si creen que han llevado una vida feliz y productiva. En cambio, pueden desarrollar una sensación de desesperación si miran hacia atrás en una vida de decepciones y metas no alcanzadas. Esta etapa puede ocurrir fuera de la secuencia cuando un individuo siente que está cerca del final de su vida (como cuando recibe un diagnóstico de enfermedad terminal).

Novena Etapa

Joan M. Erikson, quien se casó y colaboró con Erik Erikson, agregó una novena etapa en El ciclo de vida Completado: Versión extendida (Erikson & Erikson, 1998). Viviendo en la novena etapa, escribió, “la vejez en los ochenta y noventa trae consigo nuevas demandas, reevaluaciones y dificultades cotidianas” (Erikson & Erikson, 1998, p. 4). Abordar estos nuevos retos requiere “designar una nueva novena etapa”. Erikson tenía noventa y tres años cuando escribió sobre la novena etapa (Erikson & Erikson, 1998, p. 105).

Joan Erikson demostró que las ocho etapas “son relevantes y recurrentes en la novena etapa” (Mooney, 2007, p. 78). En la novena etapa se vuelven a enfrentar las crisis psicosociales de las ocho etapas, pero con el orden cociente invertido. Por ejemplo, en la primera etapa (infancia), la crisis psicosocial fue “Confianza vs. Desconfianza” siendo Trust el “cociente sintónico” y la desconfianza siendo el “diatónico” (Erikson & Erikson, 1998, p. 106). Joan Erikson aplica las crisis psicosociales anteriores a la novena etapa de la siguiente manera:

• Desconfianza básica vs. confianza: esperanza. En la novena etapa, “los ancianos se ven obligados a desconfiar de sus propias capacidades” porque el “cuerpo inevitablemente se debilita”. Sin embargo, Joan Erikson afirma que “si bien hay luz, hay “esperanza” de una “luz brillante y revelación” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 106-107).
• Vergüenza y Duda vs Autonomía: Will Los ancianos de Novena etapa enfrentarán la “vergüenza de perder el control” y dudarán “de su autonomía sobre sus propios cuerpos”. Entonces es que “la vergüenza y la duda desafían la autonomía preciada” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 107-108).
• Inferioridad vs. industria: competencia La industria como “fuerza impulsora” que alguna vez tuvieron los ancianos se ha ido en la novena etapa. Ser incompetentes “por el envejecimiento es menospreciar” y hace que los ancianos “sean niños pequeños infelices de gran edad” (Erikson & Erikson, 1998, p. 109).
• Confusión de identidad vs. identidad: fidelidad Los ancianos experimentan confusión sobre su “identidad existencial” en la novena etapa y “una verdadera incertidumbre sobre el estatus y el rol” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 109-110).
• Aislamiento vs. intimidad: amor. En la novena etapa, los “años de intimidad y amor” a menudo son reemplazados por “aislamiento y privación”. Las relaciones se vuelven “eclipsadas por nuevas incapacidades y dependencias” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 110-111).
• Estancamiento vs Generatividad: Cuidados. La generatividad en la séptima etapa de “relaciones laborales y familiares” si va satisfactoriamente, es “un momento maravilloso para estar vivo”. En los ochenta y noventa, hay menos energía para la generatividad o el cuidado. Así, “una sensación de estancamiento bien puede hacerse cargo” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 111-112).
• La desesperación y el asco vs. Integridad: Sabiduría. La integridad impone “una seria exigencia a los sentidos de los ancianos”. La sabiduría requiere capacidades que los ancianos de la novena etapa “no suelen tener”. La octava etapa incluye una retrospección que puede evocar un “grado de asco y desesperación”. En la novena etapa, la introspección es reemplazada por la atención que se exige a la “pérdida de capacidades y desintegración” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 112-113).

Viviendo en la novena etapa, Joan Erikson expresó su confianza en que la crisis psicosocial de la novena etapa se pueda enfrentar como en la primera etapa con la “confianza básica” con la que “somos bendecidos” (Erikson & Erikson, 1998, pp. 112-113). Erikson vio una dinámica en el trabajo a lo largo de la vida, una que no se detuvo en la adolescencia. También veía las etapas de la vida como un ciclo: el final de una generación era el comienzo de la siguiente. Visto en su contexto social, las etapas de la vida fueron lineales para un individuo pero circulares para el desarrollo social (Erikson, 1950). Erik Erikson creía que el desarrollo continúa a lo largo de la vida. Erikson tomó los cimientos establecidos por Freud y los extendió hasta la edad adulta y hasta la vida tardía (Kail & Cavanaugh, 2004).

Crítica a la Teoría Psicosocial del Desarrollo de la Identidad

La teoría de Erikson puede ser cuestionada en cuanto a si sus etapas deben considerarse secuenciales, y solo ocurren dentro de los rangos de edad que sugiere. Se debate si las personas solo buscan identidad durante los años de la adolescencia o si es necesario que ocurra una etapa antes de que se puedan completar otras etapas. No obstante, Erikson afirma que cada uno de estos procesos ocurren a lo largo de la vida de una forma u otra, y enfatiza estas “fases” sólo porque es en estos momentos donde los conflictos se vuelven más prominentes (Erikson, 1956).

La mayor parte de la investigación empírica sobre Erikson se ha relacionado con sus puntos de vista sobre la adolescencia y los intentos de establecer la identidad. Su enfoque teórico fue estudiado y apoyado, particularmente en lo que respecta a la adolescencia, por James E. Marcia. La obra de Marcia (1966) ha distinguido diferentes formas de identidad, y hay alguna evidencia empírica de que aquellas personas que forman el autoconcepto más coherente en la adolescencia son las que más capaces de hacer vínculos íntimos en la edad adulta temprana. Esto apoya la teoría eriksoniana en el sentido de que sugiere que los mejor equipados para resolver la crisis de la edad adulta temprana son aquellos que han resuelto con mayor éxito la crisis de la adolescencia.

Implicaciones educativas

Los maestros que aplican el desarrollo psicosocial en el aula crean un ambiente donde cada niño se siente apreciado y se siente cómodo aprendiendo cosas nuevas y construyendo relaciones con sus compañeros sin miedo (Hooser, 2010). Enseñar la teoría de Erikson en los diferentes niveles de grado es importante para asegurar que los estudiantes alcancen el dominio de cada etapa de la teoría de Erikson sin conflicto. Existen actividades específicas en el aula que los maestros pueden incorporar a su aula durante las tres etapas que incluyen a niños en edad escolar. Las actividades que se enumeran a continuación son solo algunos ejemplos sugeridos que aplican el desarrollo psicosocial.

A nivel preescolar, los maestros quieren enfocarse en desarrollar una personalidad fuerte. Los ejemplos de aula que se pueden incorporar en el Nivel Preescolar son los siguientes:

1. Conoce lo que les interesa a los estudiantes y crea proyectos que incorporen su área de interés.
2. Que los niños se encarguen del proceso de aprendizaje al participar en un proyecto de aula. Esto exhibirá el aprecio de los maestros por las áreas de interés de los estudiantes así como la confianza en su capacidad.
3. Asegúrese de señalar y elogiar a los estudiantes por sus buenas opciones.
4. Ofrecer retroalimentación continua sobre el trabajo que se ha completado.
5. No ridiculizar ni criticar abiertamente a los estudiantes. Encuentre un lugar privado para platicar con un niño sobre una mala elección o comportamiento. Ayudar a los estudiantes a formular sus propias opciones alternativas guiándolos hacia una solución y resultado positivos.
6. Cuando los niños experimentan, no deben ser castigados por probar algo que puede resultar diferente a lo planeado por el maestro.
7. Utilizar la actividad física para enseñar equidad y deportividad (Bianca, 2010).

Los maestros deben enfocarse en el logro y las relaciones entre pares en el Nivel Primaria. Los ejemplos de aula que se pueden incorporar en el Nivel Primaria son los siguientes:

1. Crear una lista de tareas en el aula que debían completarse de forma programada. Pregunte a los alumnos su aporte al momento de crear la lista así como quiénes serán los encargados de qué.
2. Discutir y publicar las reglas del aula. Asegúrese de incluir a los estudiantes en el proceso de toma de decisiones al discutir las reglas.
3. Anime a los estudiantes a pensar fuera de su rutina diaria jugando diferentes situaciones.
4. Que los alumnos sepan que luchar por la perfección no es tan importante como aprender de los errores. Enséñeles a mantener la cabeza en alto y avanzar.
5. Anime a los niños a ayudar a los estudiantes que puedan estar teniendo problemas sociales y/o académicamente. Nunca permita que ningún niño se burle o intimide a otro niño.
6. Construya confianza reconociendo el éxito en lo que mejor saben hacer los niños.
7. Proporcionar una variedad de opciones al realizar una tarea para que los estudiantes puedan expresarse con un enfoque en sus fortalezas.
8. Utilizar la actividad física para construir el desarrollo social y ayudar a los estudiantes a apreciar sus propias habilidades así como las habilidades de los demás (Bianca, 2010).

Durante los años de secundaria y preparatoria, la construcción de identidad y autoestima debe ser parte del enfoque de un maestro. Los ejemplos de aula que se pueden incorporar a nivel de secundaria y preparatoria son los siguientes:

1. Tratar a todos los alumnos por igual. No mostrar favoratismo a cierto grupo de estudiantes por género, raza, capacidad académica o estatus socioeconímico.
2. Incorporar oradores invitados y actividades curriculares de tantas áreas como sea posible para exponer a los estudiantes a muchas opciones de carrera.
3. Anime a los estudiantes a enfocarse en sus fortalezas y reconocerlos cuando exhiban trabajos que incorporen estas fortalezas.
4. Anime a los estudiantes a desarrollar confianza probando diferentes enfoques para resolver problemas.
5. Incorporar habilidades para la vida en la planificación de lecciones para aumentar la confianza y la autosuficiencia
6. Utilizar la actividad física para ayudar a aliviar el estrés, los sentimientos negativos y mejorar los estados de ánimo (Bianca, 2010).

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REFERENCIAS

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Bee, H., & Boyd, D. (2009, marzo). El niño en desarrollo (12ª ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Bianca, A. (2010, 4 de junio). Desarrollo psicosocial en la actividad física. Recuperado a partir de www.ehow.com/about_6587070_ps... l-activity.htm

Crain, W. (2011). Teorías del desarrollo: Conceptos y aplicaciones (6ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

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Erikson, E. H. (1956). El problema de la identidad del ego. Revista de la Asociación Americana de Psicoanálisis, 4, 56-121. doi:10.1177/000306515600400104.

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