14.3: Alta Inteligencia-Naturaleza o Nutrición; Discapacidades de Aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

1. Describir cómo la genética y el ambiente afectan la inteligencia
2. Explicar la relación entre los puntajes de CI y el nivel socioeconómico
3. Describir la diferencia entre una discapacidad de aprendizaje y un trastorno del desarrollo

Visión general

Una joven, nacida de padres adolescentes, vive con su abuela en la zona rural de Mississippi. Son pobres —en grave pobreza— pero hacen todo lo posible para sobrevivir con lo que tienen. Ella aprende a leer cuando apenas tiene 3 años. A medida que crece, anhela vivir con su madre, que ahora reside en Wisconsin. Ella se muda ahí a la edad de 6 años. A los 9 años de edad, es violada. Durante los siguientes años, varios parientes varones diferentes la acosan repetidamente. Su vida se desentraña. Ella recurre a las drogas y al sexo para llenar el vacío profundo y solitario que tiene dentro de ella. Luego su madre la envía a Nashville para vivir con su padre, quien le impone estrictas expectativas de comportamiento, y con el tiempo, su vida salvaje se asienta una vez más. Comienza a experimentar el éxito en la escuela, y a los 19 años, se convierte en la más joven y primera presentadora afroamericana de noticias (“Fechas y Eventos”, n.d.). La mujer, Oprah Winfrey, se convierte en un gigante mediático conocido tanto por su inteligencia como por su empatía.

Alta Inteligencia: ¿Naturaleza o Nutrir?

¿De dónde viene la alta inteligencia? Algunos investigadores creen que la inteligencia es un rasgo heredado de los padres de una persona. Los científicos que investigan este tema suelen utilizar estudios gemelos para determinar la heredabilidad de la inteligencia. El Minnesota Study of Twins Reared Apart es uno de los estudios gemelos más conocidos. En esta investigación, los investigadores encontraron que los gemelos idénticos (el 100% de su ADN es idéntico) criados juntos y los gemelos idénticos separados exhiben una correlación más alta entre sus puntajes de coeficiente intelectual que los hermanos (50% de su ADN en común) o los gemelos fraternos (50% de su ADN en común) criados juntos (Bouchard, Lykken, McGue, Segal y Tellegen, 1990). Los hallazgos de este estudio revelan un componente genético de la inteligencia (Figura 10.3.1). Al mismo tiempo, otros psicólogos creen que la inteligencia está conformada por el entorno de desarrollo de un niño. Si los padres proporcionaran a sus hijos estímulos intelectuales a partir de antes de que nazcan, es probable que absorban los beneficios de esa estimulación, y se reflejaría en los niveles de inteligencia.

Figura\(\PageIndex{1}\): Las correlaciones de CI de personas no emparentadas versus afines criadas separadas o juntas sugieren un componente genético a la inteligencia.

La realidad es que los aspectos de cada idea son probablemente correctos. Un estudio sugiere que la genética parece estar en control del nivel de inteligencia, las influencias ambientales también están involucradas (Bartels, Rietveld, Van Baal, & Boomsma, 2002). Ciertamente, hay comportamientos que apoyan el desarrollo de la inteligencia, pero no se puede ignorar el componente genético de la alta inteligencia. Como con todos los rasgos heredables, sin embargo, no siempre es posible aislar cómo y cuándo se transmite la alta inteligencia a la siguiente generación.

Rango de Reacción es la teoría de que cada persona responde al entorno de una manera única basada en su composición genética. Según esta idea, tu potencial genético es una cantidad fija, pero si alcanzas tu pleno potencial intelectual depende de la estimulación ambiental que experimentes, especialmente en la infancia. Piense en este escenario: Una pareja adopta a un niño que tiene un potencial intelectual genético promedio. La crían en un ambiente sumamente estimulante. ¿Qué pasará con la nueva hija de la pareja? Es probable que el ambiente estimulante mejore sus resultados intelectuales a lo largo de su vida. Pero, ¿qué pasa si este experimento se invierte? Si un niño con un trasfondo genético extremadamente fuerte es colocado en un ambiente que no lo estimula: ¿Qué pasa? Curiosamente, según un estudio longitudinal de individuos altamente dotados, se encontró que “los dos extremos de la experiencia óptima y patológica están ambos representados de manera desproporcionada en los antecedentes de individuos creativos”; sin embargo, quienes experimentaron entornos familiares de apoyo fueron más probable que reporten ser feliz (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1993, p. 187).

Otro reto para determinar los orígenes de la alta inteligencia es la naturaleza confusa de nuestras estructuras sociales humanas. Es preocupante observar que algunos grupos étnicos se desempeñan mejor en las pruebas de coeficiente intelectual que otros, y es probable que los resultados no tengan mucho que ver con la calidad del intelecto de cada grupo étnico. Lo mismo ocurre con el nivel socioeconómico. Los niños que viven en la pobreza experimentan un estrés diario más generalizado que los niños que no se preocupan por las necesidades básicas de seguridad, refugio y alimentación. Estas preocupaciones pueden afectar negativamente cómo funciona y se desarrolla el cerebro, provocando una caída en los puntajes de CI. Mark Kishiyama y sus colegas determinaron que los niños que viven en la pobreza demostraron un funcionamiento cerebral prefrontal reducido comparable al de los niños con daño en la corteza prefrontal lateral (Kishyama, Boyce, Jiménez, Perry, & Knight, 2009).

El debate en torno a los fundamentos e influencias en la inteligencia estalló en 1969, cuando un psicólogo educativo llamado Arthur Jensen publicó el artículo “¿Cuánto podemos impulsar la I.Q. y el logro?” en la Harvard Educational Review. Jensen había administrado pruebas de CI a diversos grupos de estudiantes, y sus resultados lo llevaron a la conclusión de que el coeficiente intelectual está determinado por la genética. También postuló que la inteligencia estaba conformada por dos tipos de habilidades: Nivel I y Nivel II. En su teoría, el Nivel I es responsable de la memorización de memoria, mientras que el Nivel II es responsable de las habilidades conceptuales y analíticas. Según sus hallazgos, el Nivel I se mantuvo consistente entre la raza humana. El nivel II, sin embargo, mostró diferencias entre grupos étnicos (Modgil & Routledge, 1987). La conclusión más polémica de Jensen fue que la inteligencia de Nivel II prevalece entre los asiáticos, luego los caucásicos, luego los afroamericanos. Robert Williams fue uno de los que denunciaron el sesgo racial en los resultados de Jensen (Williams, 1970).

Obviamente, la interpretación de Jensen de sus propios datos provocó una respuesta intensa en una nación que siguió enfrentando los efectos del racismo (Fox, 2012). Sin embargo, las ideas de Jensen no eran solitarias ni únicas; más bien, representaban uno de los muchos ejemplos de psicólogos que afirmaban diferencias raciales en el coeficiente intelectual y la capacidad cognitiva. De hecho, Rushton y Jensen (2005) revisaron tres décadas de investigación sobre la relación entre raza y capacidad cognitiva. La creencia de Jensen en la naturaleza heredada de la inteligencia y la validez de la prueba de coeficiente intelectual para ser la medida más verdadera de inteligencia están en el centro de sus conclusiones. Sin embargo, si crees que la inteligencia es más que los Niveles I y II, o que las pruebas de coeficiente intelectual no controlan las diferencias socioeconómicas y culturales entre las personas, entonces quizás puedas descartar las conclusiones de Jensen como una sola ventana que mira hacia el complicado y variado panorama de la inteligencia humana.

Discapacidades de aprendizaje

Las discapacidades de aprendizaje son trastornos cognitivos que afectan diferentes áreas de la cognición, particularmente el lenguaje o la lectura. Cabe señalar que las discapacidades de aprendizaje no son lo mismo que las discapacidades intelectuales. Las discapacidades de aprendizaje se consideran deficiencias neurológicas específicas en lugar de discapacidades intelectuales o del desarrollo globales. Una persona con una discapacidad del lenguaje tiene dificultades para entender o usar el lenguaje hablado, mientras que alguien con una discapacidad de lectura, como la dislexia, tiene dificultades para procesar lo que está leyendo.

A menudo, las discapacidades de aprendizaje no se reconocen hasta que un niño alcanza la edad escolar. Un aspecto confuso de las discapacidades de aprendizaje es que a menudo afectan a niños con inteligencia promedio a superior a la media. Al mismo tiempo, las discapacidades de aprendizaje tienden a exhibir comorbilidad con otros trastornos, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Entre el 30 y 70% de las personas con casos diagnosticados de TDAH también tienen algún tipo de discapacidad de aprendizaje (Riccio, Gonzales, & Hynd, 1994). Echemos un vistazo a dos ejemplos de discapacidades comunes de aprendizaje: la disgrafía y la dislexia.

Disgrafías

Los niños con disgrafía tienen una discapacidad de aprendizaje que resulta en una lucha por escribir legiblemente. La tarea física de escribir con pluma y papel es sumamente desafiante para la persona. Estos niños suelen tener dificultades extremas para poner sus pensamientos en papel (Smits-Engelsman & Van Galen, 1997). Esta dificultad es inconsistente con el coeficiente intelectual de una persona. Es decir, con base en el coeficiente intelectual y/o habilidades del niño en otras áreas, un niño con disgrafía debería ser capaz de escribir, pero no puede.Los niños con disgrafía también pueden tener problemas con las habilidades espaciales.

Dislexia

La dislexia es la discapacidad de aprendizaje más común en niños que causa dificultades para aprender a leer. Un individuo con dislexia exhibe una incapacidad para procesar correctamente las letras. El mecanismo neurológico para el procesamiento del sonido no funciona correctamente en alguien con dislexia. Como resultado, es posible que los niños disléxicos no entiendan la correspondencia de letras sonoras. Un niño con dislexia puede mezclar letras dentro de palabras y oraciones —las inversiones de letras, como las que se muestran en la Figura 10.3.2, son un sello distintivo de esta discapacidad de aprendizaje— o saltarse palabras enteras mientras lee. Un niño disléxico puede tener dificultades para deletrear correctamente las palabras mientras escribe. Debido a la forma desordenada en que el cerebro procesa las letras y el sonido, aprender a leer es una experiencia frustrante. Algunos individuos disléxicos se las arreglan memorizando las formas de la mayoría de las palabras, pero en realidad nunca aprenden a leer (Berninger, 2008).

El cerebro, la dislexia y la disgrafía

La dislexia del desarrollo es un trastorno hereditario del neurodesarrollo que perjudica la lectura en individuos con inteligencia normal y oportunidades educativas. La lectura requiere la coordinación de muchos sistemas cerebrales. Este “circuito de lectura” incluye mecanismos del lenguaje en las áreas de Broca y Wernicke en los lóbulos frontal y temporal, respectivamente, así como sistemas involucrados en la visión, la memoria de trabajo, la atención, el movimiento y la cognición. El procesamiento de palabras impresas se lleva a cabo dentro del “área visual de la forma de la palabra” ubicada en la circunvolución fusiforme (también involucrada en el reconocimiento de objetos y rostros) del hemisferio izquierdo.

Figura\(\PageIndex{2}\): Circulación fusiforme vista desde el fondo del cerebro humano. Anote un área para “forma de palabra” ubicada en el área fusiforme izquierda. (Imágenes de Wikimedia Commons, giro fusiforme, recuperadas 19/10/21).

A continuación, se activa un gran circuito en el hemisferio izquierdo. Este circuito incluye la circunvolución supramarginal (mapeo de ortografía y otras convenciones de escritura a sonidos del lenguaje), la circunvolución temporal superior (procesamiento fonológico del sonido), el lóbulo parietal inferior y la circunvolución angular (procesamiento de significado de palabras) y la circunvolución frontal inferior (sonido fonológico y procesamiento de significado semántico, memoria de trabajo). Además, las regiones subcorticales implicadas en la memoria a largo plazo y de trabajo, el aprendizaje procedimental y el procesamiento auditivo secuencial rápido (tálamo, ganglios basales e hipocampo) también parecen estar involucradas en la lectura.

Además, existe una fuerte evidencia de un papel del sistema visual magnocelular (M) en la lectura y la investigación sugiere un papel significativo de los déficits en el sistema visual magnocelular (M) en la dislexia del desarrollo (DD). Las vías M y parvocelulares (P) son corrientes principales del sistema visual paralelo que se alimentan al núcleo geniculado lateral (área visual) del tálamo, luego a la corteza visual primaria (estriada) y luego a las regiones extrastriadas del lóbulo occipital (es decir, las corrientes visuales 'dorsal' y 'ventral'). La corriente ventral (la vía “qué”) que involucra la corteza temporal inferior se asocia con el color, la percepción de la forma y la discriminación y reconocimiento de objetos). El sistema visual magnocelular o dorsal (la vía “donde”; percepción de profundidad y movimiento) contribuye al rápido reconocimiento y secuenciación de letras al enfocar rápidamente la red de atención ventral (VAN) en la letra a identificar. Finalmente, las redes fronto-parietales izquierda y derecha (atencionales) modulan críticamente las vías verbales visuales y auditivas mediante la atención selectiva tanto en dimensiones temporales como espaciales. El sistema magnocelular visual (la vía “dónde”) está relacionado con la red atencional fronto-parietal. Estudios previos de neuroimagen han revelado una activación reducida o ausente dentro de la vía visual M en DD. Considerando la complejidad de los circuitos involucrados en la lectura, es probable que una amplia gama de patrones de déficit neurológico en las áreas cerebrales mencionadas anteriormente puedan contribuir a dificultades de lectura en diferentes individuos (Mascheretti, et al., 2021).

La disgrafía parece implicar trastorno en algunas áreas cerebrales que no están involucradas en la dislexia. Richards, et al. (2015) utilizaron fMRI para estudiar la integridad estructural de la sustancia blanca y la conectividad funcional en niños con disgrafía y dislexia y encontraron diferencias significativas entre el grupo control y los grupos disgráficos y disléxicos en la conectividad funcional. En estos análisis se utilizó la circunvolución temporal occipital izquierda, la circunvolución supramarginal, el precuneo y la circunvolución frontal inferior, ya que estas áreas cerebrales se mostraron en un análisis de investigaciones previas relacionadas con la producción de palabras escritas. La disgrafía y la dislexia difieren en la integridad de la sustancia blanca, la conectividad funcional de la fMRI y las correlaciones de materia blanca-materia gris.

Figura\(\PageIndex{3}\): (arriba a la izquierda) Circunvolución fusiforme (también conocida como circunvolución occipitotemporal lateral) vista desde la parte inferior del cerebro humano. (arriba a la derecha) Vista de línea media con el Precuneus (múltiples funciones que incluyen memoria, integración sensorial/perceptual, estrategias de imágenes mentales) y varios otros sulci de la línea media. (abajo) Hemisferio izquierdo del cerebro humano que muestra la circunvolución frontal inferior en el lóbulo frontal y la circunvolución supramarginal en el lóbulo parietal. La disminución de la integridad de la materia blanca y la alteración de la conectividad funcional entre estas estructuras se asocia con la disgrafía. (Imágenes de Wikipedia Commons, Circuneo fusiforme, Precuneo, Circuneo frontal inferior; recuperadas 19/10/21. Leyenda de Kenneth A. Koenigshofer, PhD, incluyendo referencia a Science Direct, Precuneus; Richards, et al., 2015).

Figura\(\PageIndex{4}\): Estas palabras escritas muestran variaciones de la palabra “tetera” según lo escrito por individuos con dislexia. (Imagen de REA Commons, La Fuente de la Inteligencia. Licencia CC BY-NC 4.0).

Resumen

La genética y el ambiente afectan la inteligencia y los desafíos de ciertas discapacidades de aprendizaje. Los niveles de inteligencia de todos los individuos parecen beneficiarse de una rica estimulación en sus entornos tempranos. Los individuos altamente inteligentes, sin embargo, pueden tener una resiliencia incorporada que les permite superar obstáculos difíciles en su educación. Las discapacidades de aprendizaje pueden causar grandes desafíos para los niños que están aprendiendo a leer y escribir. A diferencia de las discapacidades del desarrollo, las discapacidades de aprendizaje son de naturaleza estrictamente neurológica y no están relacionadas con niveles de inteligencia. Los estudiantes con dislexia, por ejemplo, pueden tener dificultades extremas para aprender a leer, pero sus niveles de inteligencia suelen ser promedio o superiores a la media.

Preguntas de revisión

1. ¿De dónde viene la alta inteligencia?
   1. genética
   2. medio ambiente
   3. tanto A como B
   4. ni A ni B
2. Arthur Jensen creía que ________.
   1. la genética era la única responsable de la inteligencia
   2. ambiente era el único responsable de la inteligencia
   3. el nivel de inteligencia fue determinado por la raza
   4. Las pruebas de CI no tienen en cuenta el nivel socioeconómico
3. ¿Qué es una discapacidad de aprendizaje?
   1. un trastorno del desarrollo
   2. un trastorno neurológico
   3. un trastorno emocional
   4. un trastorno intelectual
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?
   1. La pobreza siempre afecta si los individuos son capaces de alcanzar su pleno potencial intelectual.
   2. La inteligencia de un individuo está determinada únicamente por los niveles de inteligencia de sus hermanos.
   3. El entorno en el que se cría a un individuo es el predictor más fuerte de su inteligencia futura
   4. Hay muchos factores que trabajan juntos para influir en el nivel de inteligencia de un individuo.

Preguntas de Pensamiento Crítico

¿Qué evidencia existe de un componente genético para el coeficiente intelectual de un individuo?

Describir la relación entre las discapacidades de aprendizaje y las discapacidades intelectuales con la inteligencia.

Pregunta de aplicación personal

¿Crees que tu nivel de inteligencia mejoró debido a los estímulos en tu entorno infantil? ¿Por qué o por qué no?

Referencias

Bartels, M., Rietveld, M., Van Baal, G., & Boomsma, D. I. (2002). Influencias genéticas y ambientales en el desarrollo de la inteligencia. Genética del Comportamiento, 32 (4), 237—238.

Berninger, V. W. (2008). Definir y diferenciar disgrafía, dislexia y discapacidad de aprendizaje de idiomas dentro de un modelo de memoria de trabajo. En M. Mody & E. R. Silliman (Eds.), Cerebro, comportamiento y aprendizaje en trastornos del lenguaje y la lectura (pp. 103—134). Nueva York: The Guilford Press.

Bouchard, T. J., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990). Fuentes de diferencias psicológicas humanas: El estudio de Minnesota de gemelos criados aparte. Ciencia, 250, 223—228.

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Mascheretti, S., Peruzzo, D., Andreola, C., Villa, M., Ciceri, T., Trezzi, V.,... & Arrigoni, F. (2021). Selección de las regiones cerebrales más relevantes para clasificar a niños con dislexia del desarrollo y lectores típicos mediante el uso de estímulos magnocelulares complejos y aprendizaje de núcleos múltiples. Ciencias del Cerebro, 11 (6), 722.

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Richards, T. L., Grabowski, T. J., Boord, P., Yagle, K., Askren, M., Mestre, Z.,... & Berninger, V. (2015). Patrones cerebrales contrastantes de parámetros de DTI relacionados con escritura, conectividad fMRI y correlaciones de conectividad DTI-fMRI en niños con y sin disgrafía o dislexia. Neuroimagen: Clínica, 8, 408-421.

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Atribuciones

Adaptado por Kenneth A. Koenigshofer, PhD., de The Source of Intelligence por Rice University, Licenciado CC BY-NC 4.0 vía REA Commons