18.10: Capítulo 10- Factores psicológicos que afectan el aprendizaje, la memoria y el olvido
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Olvidando
Objetivos de aprendizaje
- Identifica cinco razones que olvidamos y da ejemplos de cada una.
- Describir cómo el olvido puede ser visto como un proceso adaptativo.
- Explicar la diferencia entre amnesia anterógrada y retrógrada.
Visión general
Esta sección explora las causas del olvido cotidiano. El olvido es visto como un proceso adaptativo que nos permite ser eficientes en términos de la información que conservamos.
Introducción
Lo más probable es que hayas experimentado lapsos de memoria y te hayas sentido frustrado por ellos. Es posible que haya tenido problemas para recordar la definición de un término clave en un examen o se haya encontrado incapaz de recordar el nombre de un actor de uno de sus programas de televisión favoritos. A lo mejor olvidaste llamar a tu tía en su cumpleaños o rutinariamente olvidas dónde pones tu celular. A menudo, el poco de información que estamos buscando vuelve a nosotros, pero a veces no lo hace. Claramente, el olvido parece ser una parte natural de la vida. ¿Por qué nos olvidamos? ¿Y olvidar siempre es algo malo?
Causas del Olvidar
Una razón muy común y obvia por la que no puedes recordar una pieza de información es porque no la aprendiste en primer lugar. Si no logras codificar la información en la memoria, no la vas a recordar más adelante. Por lo general, las fallas de codificación ocurren porque estamos distraídos o no estamos prestando atención a detalles específicos. Por ejemplo, la gente tiene muchos problemas para reconocer un centavo real de un conjunto de dibujos de centavos muy similares, o señuelos, a pesar de que la mayoría de nosotros hemos tenido toda una vida de experiencia manejando centavos (Nickerson & Adams, 1979). No obstante, pocos de nosotros hemos estudiado con gran detalle las características de un centavo, y como no hemos atendido esos detalles, no logramos reconocerlos posteriormente. Del mismo modo, se ha documentado bien que la distracción durante el aprendizaje perjudica la memoria posterior (por ejemplo, Craik, Govoni, Naveh-Benjamin, & Anderson, 1996). La mayoría de las veces esto no es problemático, pero en ciertas situaciones, como cuando estás estudiando para un examen, las fallas en la codificación por distracción pueden tener serias repercusiones.
Otra razón propuesta por la que olvidamos es que los recuerdos se desvanecen, o decaen, con el tiempo. Se sabe desde la obra pionera de Hermann Ebbinghaus (1885/1913) que a medida que pasa el tiempo, los recuerdos se vuelven más difíciles de recordar. Ebbinghaus creó más de 2,000 sílabas sin sentido, como dax, bap y rif, y estudió su propia memoria para ellas, aprendiendo hasta 420 listas de 16 sílabas sin sentido para un experimento. Descubrió que sus recuerdos disminuían a medida que pasaba el tiempo, y el mayor olvido sucedía desde el principio después de aprender. Sus observaciones y posteriores investigaciones sugirieron que si no ensayamos una memoria y la representación neuronal de esa memoria no se reactiva durante un largo periodo de tiempo, la representación de la memoria (el engrama) puede desaparecer por completo o desvanecerse hasta el punto en que ya no se pueda acceder a ella. Como se podría imaginar, es difícil probar definitivamente que un recuerdo ha decaído en lugar de ser inaccesible por otra razón. Los críticos argumentaron que el olvido debe deberse a procesos distintos al simple paso del tiempo, ya que el desuso de una memoria no siempre garantiza el olvido (McGeoch, 1932). Más recientemente, algunos teóricos de la memoria han propuesto que las huellas recientes de la memoria pueden ser degradadas o interrumpidas por nuevas experiencias (Wixted, 2004).
Los rastros de memoria necesitan consolidarse, o transferirse del hipocampo a representaciones más duraderas en la corteza, para que duren (McGaugh, 2000). Cuando el proceso de consolidación se ve interrumpido por la codificación de otras experiencias, el rastro de memoria para la experiencia original no se desarrolla completamente y así se olvida.
Tanto las fallas de codificación como la decaimiento dan cuenta de formas más permanentes de olvido, en las que el rastro de memoria no existe, pero el olvido también puede ocurrir cuando existe una memoria pero temporalmente no podemos acceder a ella. Este tipo de olvido, falla de recuperación, puede ocurrir cuando carecemos de las señales de recuperación adecuadas para traer la memoria a la mente. Probablemente hayas tenido la frustrante experiencia de olvidar tu contraseña para un sitio en línea. Por lo general, la contraseña no ha sido olvidada permanentemente; en cambio, solo necesitas el recordatorio adecuado para recordar de qué se trata. Por ejemplo, si tu contraseña era “pizza0525" y recibiste las sugerencias de contraseña “comida favorita” y “cumpleaños de mamá”, fácilmente podrías recuperarla. Las pistas de recuperación pueden traer de vuelta a la mente recuerdos aparentemente olvidados (Tulving & Pearlstone, 1966). Una ilustración de la vida real de la importancia de las señales de recuperación proviene de un estudio que muestra que mientras que las personas tienen dificultades para recordar los nombres de los compañeros de secundaria años después de graduarse, son fácilmente capaces de reconocer los nombres y emparejarlos con las caras apropiadas (Bahrick, Bahrick, & Wittinger, 1975). Los nombres son señales de recuperación lo suficientemente poderosas como para traer de vuelta los recuerdos de los rostros que iban con ellos. El hecho de que la presencia de las señales de recuperación correctas sea crítica para recordar se suma a la dificultad de probar que un recuerdo se olvida permanentemente en lugar de no estar temporalmente disponible.
Las fallas de recuperación también pueden ocurrir porque otras memorias están bloqueando o interponiendo la manera de recordar la memoria deseada. Este bloqueo se conoce como interferencia. Por ejemplo, es posible que no recuerdes el nombre de un pueblo que visitaste con tu familia en vacaciones de verano porque en su lugar me vienen a la mente los nombres de otros pueblos que visitaste en ese viaje o en otros viajes. Esos recuerdos evitan entonces que se recupere la memoria deseada. La interferencia también es relevante para el ejemplo de olvidar una contraseña: las contraseñas que hemos utilizado para otros sitios web pueden venir a la mente e interferir con nuestra capacidad de recuperar la contraseña deseada. La interferencia puede ser proactiva, en la que las memorias antiguas bloquean el aprendizaje de nuevas memorias relacionadas, o retroactivas, en las que las nuevas memorias bloquean la recuperación de viejas memorias relacionadas. Para ambos tipos de interferencia, la competencia entre memorias parece ser clave (Mensink & Raaijmakers, 1988). Es poco probable que tu memoria para una ciudad que visitaste de vacaciones interfiera con tu capacidad para recordar una contraseña de Internet, pero es probable que interfiera con tu capacidad para recordar el nombre de una ciudad diferente. La competencia entre recuerdos también puede llevar al olvido de una manera diferente. Recordar un recuerdo deseado frente a la competencia puede resultar en la inhibición de memorias afines y competidoras (Levy & Anderson, 2002). Es posible que tenga dificultades para recordar el nombre de Kennebunkport, Maine, porque otras ciudades de Maine, como Bar Harbor, Winterport y Camden, vienen a la mente en su lugar. No obstante, si eres capaz de recordar a Kennebunkport a pesar de la fuerte competencia de los otros pueblos, esto puede cambiar el panorama competitivo, debilitando la memoria de los nombres de esos otros pueblos, llevando a olvidarlos en su lugar.
Figura\(\PageIndex{3}\): Causas del olvido.
Por último, algunos recuerdos pueden ser olvidados porque deliberadamente intentamos mantenerlos fuera de la mente. Con el tiempo, al tratar activamente de no recordar un evento, a veces podemos evitar con éxito que se recupere la memoria indeseable ya sea inhibiendo la memoria indeseable o generando pensamientos de distracción (Anderson & Green, 2001). Imagina que te resbalaste y te caíste en la cafetería de tu secundaria durante la hora del almuerzo, y todos en las mesas circundantes se rieron de ti. Probablemente desearías evitar pensar en ese evento e intentar evitar que se te ocurra. Una forma de lograr esto es pensando en otros eventos, más positivos, que están asociados con la cafetería. Eventualmente, esta memoria puede ser suprimida hasta el punto de que solo se recuperaría con gran dificultad (Hertel & Calcaterra, 2005).
Olvidar adaptativo
Hemos explorado cinco causas diferentes del olvido. Juntos pueden dar cuenta de los episodios del día a día del olvido que cada uno de nosotros experimenta. Por lo general, pensamos en estos episodios bajo una luz negativa y vemos el olvido como una falla de memoria. ¿Olvidar es bueno alguna vez? La mayoría de la gente razonaría que olvidar que eso ocurre en respuesta a un intento deliberado de mantener fuera de la mente un evento es algo bueno. Nadie quiere que se le recuerde constantemente caer de cara frente a todos sus amigos. Sin embargo, más allá de eso, se puede argumentar que el olvido es adaptativo, permitiéndonos ser eficientes y aferrarnos solo a los recuerdos más relevantes (Bjork, 1989; Anderson & Milson, 1989). Shereshevsky, o “S”, el mnemonista estudiado por Alexander Luria (1968), era un hombre que casi nunca olvidó. Su memoria parecía ser prácticamente ilimitada. Podía memorizar una tabla de 50 números en menos de 3 minutos y recordar los números en filas, columnas o diagonales con facilidad. Podía recordar listas de palabras y pasajes que había memorizado más de una década antes. Sin embargo, a Shereshevsky le resultaba difícil funcionar en su vida cotidiana porque estaba constantemente distraído por una avalancha de detalles y asociaciones que le salían a la mente. Su historia clínica sugiere que recordar todo no siempre es algo bueno. Ocasionalmente puede tener problemas para recordar dónde estacionó su automóvil, pero imagínese si cada vez que tuviera que encontrar su automóvil, cada espacio de estacionamiento anterior le venía a la mente. La tarea se volvería imposiblemente difícil de clasificar a través de todos esos recuerdos irrelevantes. Así, el olvido es adaptativo ya que nos hace más eficientes. El precio de esa eficiencia son esos momentos en los que nuestros recuerdos parecen fallarnos (Schacter, 1999).
Conclusión
Así como el estudio de caso del mnemonista Shereshevsky ilustra cómo sería una vida con una memoria casi perfecta, los pacientes amnésicos nos muestran cómo sería una vida sin memoria. Cada uno de los mecanismos que discutimos que explican el olvido cotidiano —fallas de codificación, decaimiento, señales insuficientes de recuperación, interferencia e intentos intencionales de olvidar— ayudan a mantenernos altamente eficientes, conservando la información importante y en su mayor parte, olvidando lo poco importante.
Recursos Externos
- Web: Estudio de caso cerebral: paciente HM
- https://bigpictureeducation.com/brain-case-study-patient-hm
- Web: Autoexperimento, Demostración de Penny
- http://www.indiana.edu/~p1013447/dictionary/penny.htm
- Web: El hombre que no podía recordar
- http://www.pbs.org/wgbh/nova/body/corkin-hm-memory.html
Preguntas de Discusión
- ¿Olvidar es bueno o malo? ¿Estás de acuerdo con los autores en que olvidar es un proceso adaptativo? ¿Por qué o por qué no?
- ¿Podemos probar alguna vez que se olvida algo? ¿Por qué o por qué no?
- ¿Cuál de las cinco razones para olvidar crees que explica la mayoría de las incidencias del olvido?
Términos con Enlaces
El vocabulario
Decaimiento
Referencias
- El desvanecimiento de los recuerdos con el paso del tiempo.
- Memoria declarativa
- Recuerdos conscientes para hechos y eventos.
- Amnesia disociativa
- Pérdida de recuerdos autobiográficos de un periodo del pasado en ausencia de lesión cerebral o enfermedad.
- Codificación
- Proceso por el cual la información ingresa a la memoria.
- Interferencia
- Otros recuerdos se interponen en el camino de recuperar un recuerdo deseado
- Recuperación
- Proceso mediante el cual se accede a la información desde la memoria y se utiliza.
Anderson, J. R., & Milson, R. (1989). Memoria humana: Una perspectiva adaptativa. *Revisión psicológica*, 96, 703—719.
Anderson, M. C., & Green, C. (2001). Supresión de recuerdos no deseados por control ejecutivo. Naturaleza, 410, 366—369.
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Atribuciones
Adaptado por Kenneth A. Koenigshofer, PhD, de Dudukovic, N. & Kuhl, B. (2021). Olvidar y amnesia. En R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), serie de libros de texto Noba: Psicología. Champaign, IL: Editores DEF. Recuperado a partir de http://noba.to/m38qbftg
Autores
Nicole Dudukovic obtuvo su doctorado en Psicología de la Universidad de Stanford y ha impartido cursos en Stanford, Trinity College y la Universidad de Nueva York. Su investigación explora las interacciones entre la atención y la memoria, y está interesada en aplicar la investigación de la memoria a otros campos, particularmente a la educación.
Brice Kuhl obtuvo su doctorado en Psicología de la Universidad de Stanford y completó su trabajo postdoctoral en la Universidad de Yale. Actualmente es Profesor Asistente de Psicología en la Universidad de Nueva York. Su investigación explora los mecanismos neuronales de la memoria y las causas del olvido.
Licencia Creative Commons
Olvidar y amnesia por Nicole Dudukovic y Brice Kuhl está bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. Los permisos más allá del alcance de esta licencia pueden estar disponibles en nuestro Acuerdo de licencia.
Factores que influyen en el aprendizaje
Por Aaron Benjamin, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
Modificado por Kenneth A. Koenigshofer, PhD., Chaffey College
El aprendizaje es un proceso complejo que desafía la definición y descripción fáciles. Este módulo revisa algunas de las características de los alumnos y de las actividades de codificación que parecen afectar lo bien que las personas pueden adquirir nuevos recuerdos, conocimientos o habilidades.
- Considera qué tipo de actividades constituyen el aprendizaje.
- Nombra múltiples formas de aprendizaje.
- Enumere algunas diferencias individuales que afectan el aprendizaje.
- Describir el efecto de diversas actividades de codificación en el aprendizaje.
Introducción
¿Qué haces al estudiar para un examen? ¿Lees tus notas de clase y libro de texto? ¿Intentas encontrar un lugar tranquilo sin distracciones? ¿Utilizas tarjetas flash para poner a prueba tus conocimientos? Las elecciones que tomas revelan tu teoría del aprendizaje, pero no hay razón para limitarte a tus propias intuiciones. Existe una vasta ciencia del aprendizaje, en la que investigadores de la psicología, la educación y la neurociencia estudian los principios básicos del aprendizaje y la memoria.
De hecho, el aprendizaje es mucho más amplio de lo que piensas. Considera: ¿Escuchar música es una forma de aprendizaje? Sabemos que la respuesta de tu cerebro a la información auditiva cambia con tu experiencia con esa información, una forma de aprendizaje llamada aprendizaje perceptivo auditivo (Polley, Steinberg, & Merzenich, 2006). Cuando exhibimos cambios en el comportamiento sin haber pretendido aprender algo, eso se llama aprendizaje implícito (Seger, 1994), y cuando exhibimos cambios en nuestro comportamiento que revelan la influencia de la experiencia pasada aunque no estemos intentando usar eso experiencia, que se llama memoria implícita (Richardson-Klavehn & Bjork, 1988).
Otras formas de aprendizaje bien estudiadas incluyen los tipos de aprendizaje que son generales en todas las especies. No podemos pedirle a una babosa que aprenda un poema o un lémur para aprender a batear zurdo, pero podemos evaluar el aprendizaje de otras maneras. Por ejemplo, podemos buscar un cambio en nuestras respuestas a las cosas cuando somos estimulados repetidamente. Si vives en una casa con un reloj de abuelo, sabes que lo que alguna vez fue un sonido molesto e intrusivo ahora probablemente apenas te sea audible. De igual manera, hurgar una y otra vez una lombriz probablemente conduzca a una reducción en su retracción de tu toque. Estos fenómenos son formas de aprendizaje no asociativo, en las que una sola exposición repetida conduce a un cambio en el comportamiento (Pinsker, Kupfermann, Castelluci, & Kandel, 1970). Cuando nuestra respuesta disminuye con la exposición, se llama habituación, y cuando aumenta (como podría con una risa particularmente molesta), se llama sensibilización. Los animales también pueden aprender sobre las relaciones entre las cosas, como cuando un gato callejero se entera de que el sonido de los conserjes que trabajan en un restaurante precede al vertido de deliciosa basura nueva (un ejemplo de aprendizaje de estímulo y estímulo llamado condicionamiento clásico), o cuando un perro aprende a darse la vuelta para recibir una golosina (una forma de aprendizaje de estímulo-respuesta llamada condicionamiento operante). Estas formas de aprendizaje serán cubiertas en el módulo sobre Acondicionamiento y Aprendizaje (http://noba.to/ajxhcqdr).
Aquí, revisaremos algunas de las condiciones que afectan el aprendizaje, con un enfoque en el tipo de aprendizaje explícito que hacemos al intentar aprender algo.
Aprendices
Una variable muy estudiada e importante es la capacidad de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo describe la forma de memoria que utilizamos para retener la información temporalmente. La memoria de trabajo se utiliza, por ejemplo, para realizar un seguimiento de dónde nos encontramos en el curso de un complicado problema matemático, y cuáles son los resultados relevantes de pasos anteriores en ese problema. Las puntuaciones más altas en las medidas de memoria de trabajo predicen mejores habilidades de razonamiento (Kyllonen & Christal, 1990), comprensión lectora (Daneman & Carpenter, 1980) e incluso un mejor control de la atención (Kane, Conway, Hambrick, & Engle, 2008).
La ansiedad también afecta la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, las personas con ansiedad matemática tienen una menor capacidad para recordar información relacionada con las matemáticas en la memoria de trabajo, como los resultados de llevar un dígito en aritmética (Ashcraft & Kirk, 2001). Hacer que los estudiantes escriban sobre su ansiedad específica parece reducir la preocupación asociada con las pruebas y aumenta el rendimiento en las pruebas de matemáticas (Ramírez & Beilock, 2011).
Otro factor a considerar es el papel de la pericia. Aunque probablemente hay una capacidad finita en nuestra capacidad para almacenar información (Landauer, 1986), tener más conocimiento o experiencia realmente mejora nuestra capacidad para aprender nueva información. Un ejemplo clásico es comparar a un maestro de ajedrez con un novato de ajedrez sobre su capacidad para aprender y recordar las posiciones de las piezas en un tablero de ajedrez (Chase & Simon, 1973). En ese experimento, el maestro recordó la ubicación de muchas más piezas que el novato, incluso después de sólo una mirada muy corta. Tal vez los maestros de ajedrez son simplemente más inteligentes que el principiante promedio de ajedrez, y ¿tienen mejor memoria? No: La ventaja que el experto exhibió sólo fue evidente cuando las piezas se dispusieron en un formato plausible para una partida de ajedrez en curso; cuando las piezas se colocaron al azar, ambos grupos lo hicieron igualmente mal. La pericia permitió al maestro separar (Simon, 1974) múltiples piezas en un número menor de piezas de información, pero solo cuando esa información estaba estructurada de tal manera que permitiera la aplicación de esa experiencia explotando la memoria de fragmentos familiares (en este caso, grupos de piezas de ajedrez en configuraciones familiares).
Actividades de codificación
Lo que hacemos cuando estamos aprendiendo es muy importante. Todos hemos tenido la experiencia de leer algo y de repente llegar a darnos cuenta de que no recordamos ni una sola cosa, ni siquiera la frase que acabamos de leer. La forma en que procedemos a la codificación de la información determina mucho sobre cuánto recordamos.
El mero intento de aprender algo no es suficiente. Cuando un alumno procesa activamente el material, se mejora la codificación y la memoria; por ejemplo, leer palabras y evaluar su significado conduce a un mejor aprendizaje que leerlas y evaluar la forma en que se ven o suenan las palabras (Craik & Lockhart, 1972). Si estás tratando de aprender una lista de palabras, solo evaluar cada palabra por su parte del discurso (es decir, sustantivo, verbo, adjetivo) te ayuda a recordar las palabras, es decir, te ayuda a recordar y escribir más de las palabras más adelante. Pero en realidad perjudica tu capacidad de reconocer las palabras, para juzgar en una lista posterior qué palabras son las que estudiaste (Eagle & Leiter, 1964). Entonces este es un caso en el que el aprendizaje incidental —es decir, aprender sin la intención de aprender— es mejor que el aprendizaje intencional.
Tales ejemplos no son particularmente raros y no se limitan al reconocimiento. Nairne, Pandeirada y Thompson (2008) mostraron, por ejemplo, que el procesamiento de supervivencia —pensar y calificar cada palabra en una lista por su relevancia en un escenario de supervivencia— condujo a un recuerdo mucho mayor que solo la intención de aprender (y también más alto, de hecho, que otras actividades de codificación que son también conocido por conducir a altos niveles de recuerdo). Interactuar con el material a aprender, pensarlo y procesarlo en términos de su significado para algo importante como la supervivencia, mejora el recuerdo. Para procesar el material hay que atenderlo y también formar conexiones o asociaciones que puedan importar el recuerdo.
Si estás estudiando para un examen final la próxima semana y planeas pasar un total de cinco horas, ¿cuál es la mejor manera de distribuir tu estudio? La evidencia es clara de que espaciar las repeticiones en el tiempo es superior a agruparlas todas (Baddeley & Longman, 1978; Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick, 1993; Melton, 1967).
Una ventaja similar es evidente para la práctica de intercalar múltiples habilidades a aprender: Por ejemplo, los bateadores de béisbol mejoraron más cuando enfrentaron una mezcla de diferentes tipos de lanzamientos que cuando enfrentaron los mismos lanzamientos bloqueados por tipo (Hall, Domingues, & Cavazos, 1994). Los estudiantes también mostraron un mejor desempeño en una prueba cuando se intercalaron diferentes tipos de problemas matemáticos en lugar de agruparse durante el aprendizaje (Taylor & Rohrer, 2010).
Un factor final que merece ser discutido es el papel de las pruebas. Los educadores y los estudiantes suelen pensar en las pruebas como una forma de evaluar el conocimiento, y este es de hecho un uso importante de las pruebas. Pero las pruebas en sí mismas afectan la memoria, porque la recuperación es una de las formas más poderosas de mejorar el aprendizaje (Roediger & Butler, 2013). La autoevaluación es un medio infrautilizado y potente para hacer que el aprendizaje sea más duradero.
Conclusión
Para concluir las cosas, volvamos a pensar en las preguntas con las que comenzamos el módulo. ¿Qué podrías hacer ahora de manera diferente a la hora de prepararte para un examen? Ojalá, pensarás en probarte a ti mismo con frecuencia, desarrollar un sentido preciso de lo que haces y no sabes, cómo es probable que uses los conocimientos, y usar la programación de sesiones de estudio a tu favor. Si estás aprendiendo una nueva habilidad o nuevo material, usar el estudio científico del aprendizaje como base para las decisiones de estudio y práctica que tomas es una buena apuesta.
Recursos Externos
- Video: Las primeras 20 horas — Cómo aprender cualquier cosa - Mira un video de Josh Kaufman sobre cómo podemos ser realmente buenos en casi cualquier cosa con 20 horas de práctica eficiente.
- Video: Los científicos del aprendizaje - Excelente canal de YouTube con videos que cubren temas tan importantes como el intercalado, la repetición espaciada y la práctica de recuperación.
- https://www.youtube.com/channel/UCjbAmxL6GZXiaoXuNE7cIYg
- Video: Lo que aprendemos antes de nacer - En este video, la escritora científica Annie Murphy Paul responde a la pregunta “¿Cuándo comienza el aprendizaje?” Cubre a través de nuevas investigaciones que muestran lo mucho que aprendemos en el útero, desde el lenguaje de nuestra lengua materna hasta nuestros alimentos que pronto serán los favoritos.
- https://www.ted.com/talks/annie_murphy_paul_what_we_learn_before_we_re_born
- Web: Noticias de Neurociencia - Este es un sitio web de ciencia dedicado a la investigación en neurociencia, con esta página abordando fascinantes nuevas investigaciones de memoria.
- http://neurosciencenews.com/neuroscience-terms/memory-research/
- Web: Los científicos del aprendizaje - Un sitio web creado por tres psicólogos que querían hacer que la investigación científica sobre el aprendizaje fuera más accesible para estudiantes, profesores y otros educadores.
- http://www.learningscientists.org/
Preguntas de Discusión
- ¿Cómo diseñarías mejor un programa de computadora para ayudar a alguien a aprender un nuevo idioma extranjero? Piense en algunos de los principios de aprendizaje esbozados en este módulo y cómo esos principios podrían ser instanciados en “reglas” en un programa de computadora.
- ¿En qué tipo de situaciones no discutidas aquí podrías encontrar un beneficio de olvidar el aprendizaje?
El vocabulario
- Chunk
- El proceso de agrupar la información utilizando nuestro conocimiento.
- Acondicionamiento clásico
- Describe el aprendizaje asociativo estímulo-estímulo.
- Codificación
- El pacto de poner la información en la memoria.
- Habituación
- Ocurre cuando la respuesta a un estímulo disminuye con la exposición.
- Aprendizaje implícito
- Ocurre cuando adquirimos información sin intención que no podemos expresar fácilmente.
- Memoria implícita
- Un tipo de memoria a largo plazo que no requiere de pensamiento consciente para codificar. Es el tipo de memoria que uno hace sin intención.
- Aprendizaje incidental
- Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra sin la intención de aprender.
- Aprendizaje intencional
- Cualquier tipo de aprendizaje que ocurra cuando se motiva por intención.
- Metacognición
- Describe los conocimientos y habilidades que las personas tienen para monitorear y controlar su propio aprendizaje y memoria.
- Aprendizaje no asociativo
- Ocurre cuando una sola exposición repetida conduce a un cambio en el comportamiento.
- Acondicionamiento operante
- Describe el aprendizaje asociativo de estímulo-respuesta.
- Aprendizaje perceptual
- Ocurre cuando aspectos de nuestra percepción cambian en función de la experiencia.
- Sensibilización
- Ocurre cuando la respuesta a un estímulo aumenta con la exposición
- Procesamiento apropiado para la transferencia
- Un principio que establece que el rendimiento de la memoria es superior cuando una prueba toca los mismos procesos cognitivos que la actividad de codificación original.
- Memoria de trabajo
- La forma de memoria que utilizamos para retener la información temporalmente, generalmente con fines de manipulación.
Referencias
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Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Percepción en el ajedrez. Psicología Cognitiva, 4, 55—81.
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Niveles de procesamiento: Un marco para la investigación de la memoria. Revista de Aprendizaje Verbal y Comportamiento Verbal, 11, 671—684.
Daneman, M., & Carpenter, P. A. (1980). Diferencias individuales en memoria de trabajo y lectura. Revista de Aprendizaje Verbal y Comportamiento Verbal, 19, 450—466.
Eagle, M., & Leiter, E. (1964). Recuerdo y reconocimiento en el aprendizaje intencional e incidental. Revista de Psicología Experimental, 68, 58—63.
Garavalia, L. S., & Gredler, M. E. (2002). Logro previo, aptitud y uso de estrategias de aprendizaje como predictores del logro de estudiantes universitarios. Diario de Estudiantes Universitarios, 36, 616—626.
Hall, K. G., Domingues, D. A., & Cavazos, R. (1994). Efectos de interferencia contextual con jugadores de béisbol expertos. Habilidades perceptuales y motoras, 78, 835—841.
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Atribuciones
Adaptado por Kenneth A. Koenigshofer, PhD, de Benjamin, A. (2021). Factores que influyen en el aprendizaje. En R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), serie de libros de texto Noba: Psicología. Champaign, IL: Editores DEF. Recuperado a partir de http://noba.to/rnxyg6wp
Autores
Aaron Benjamin es profesor de Psicología en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Es Presidente de la Asociación Internacional para la Metacognición y miembro de la Junta de Gobierno de la Sociedad Psiconómica, y ha sido Editor Asociado de la Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición. Realiza investigaciones sobre memoria, metamemoria y toma de decisiones.
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