Para cuando llegues a la edad adulta ya has aprendido algunas cosas sobre cómo funciona el mundo. Sabes, por ejemplo, que no puedes atravesar muros ni saltar a las copas de los árboles. Sabes que aunque no puedas ver las llaves de tu auto tienen que estar por aquí en algún lugar. Además, sabes que si quieres comunicar ideas complejas como pedir un latte de soja y vainilla triple con chispas de chocolate es mejor usar palabras con significados asociados a ellas en lugar de simplemente hacer gestos y gruñidos. Las personas acumulan todo este conocimiento útil a través del proceso de desarrollo cognitivo, que involucra una multitud de factores, tanto inherentes como aprendidos.
Las teorías escénicas del desarrollo, como la teoría de etapas de Piaget, se centran en si los niños progresan a través de etapas cualitativamente diferentes del desarrollo. Las teorías socioculturales, como la de Lev Vygotsky, enfatizan cómo otras personas y las actitudes, valores y creencias de la cultura circundante influyen en el desarrollo de los niños.
El psicólogo suizo Jean Piaget propuso que el pensamiento de los niños progresa a través de una serie de cuatro etapas discretas. Por etapas se refería a períodos en los que los niños razonaban de la misma manera sobre muchos problemas superficialmente diferentes, con las etapas que se daban en un orden fijo y el pensamiento dentro de diferentes etapas difería en formas fundamentales. Las cuatro etapas que Piaget planteó la hipótesis fueron la etapa sensoriomotora (nacimiento a 2 años), la etapa de razonamiento preoperativo (2 a 6 o 7 años), la etapa de razonamiento operativo concreto (6 o 7 a 11 o 12 años) y la etapa de razonamiento operativo formal (11 o 12 años y a lo largo del resto de la vida).
Durante la etapa sensoriomotora, el pensamiento de los niños se realiza en gran medida a través de sus percepciones del mundo y sus interacciones físicas con él. Sus representaciones mentales son muy limitadas. Considera la tarea de permanencia de objetos de Piaget, que es uno de sus problemas más famosos. Si un bebé menor de 9 meses de edad está jugando con un juguete favorito, y otra persona retira el juguete de la vista, por ejemplo poniéndolo bajo una cubierta opaca y no dejando que el bebé lo alcance inmediatamente, es muy probable que el bebé no haga ningún esfuerzo para recuperarlo y no muestre angustia emocional (Piaget, 1954). Esto no se debe a que no estén interesados en el juguete o no puedan alcanzarlo; si el mismo juguete se pone bajo una cubierta transparente, los bebés menores de 9 meses lo recuperan fácilmente (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). En cambio, Piaget afirmó que los infantes menores de 9 meses no entienden que los objetos siguen existiendo. A esto se le llama permanencia del objeto.
Durante la etapa preoperatoria, según Piaget, los niños pueden resolver no sólo este simple problema (que en realidad pueden resolver después de 9 meses) sino mostrar una amplia variedad de otras capacidades de representación simbólica, como las involucradas en el dibujo y el uso del lenguaje. Sin embargo, estos niños de 2 a 7 años tienden a enfocarse en una sola dimensión, incluso cuando resolver problemas requeriría que consideraran múltiples dimensiones. Esto es evidente en los problemas de conservación de Piaget (1952). Por ejemplo, si se vierte un vaso de agua en un vaso más alto y delgado, los niños menores de 7 años generalmente dicen que ahora hay más agua que antes. De igual manera, si una bola de arcilla se transforma en una salchicha larga y delgada, aseguran que ahora hay más arcilla, y si se extiende una fila de monedas, aseguran que ahora hay más monedas. En todos los casos, los niños se están enfocando en una dimensión, al tiempo que ignoran los cambios en otras dimensiones (por ejemplo, el mayor ancho del vaso y la bola de barro).
Los niños superan esta tendencia a enfocarse en una sola dimensión durante la etapa de operaciones concretas, y piensan lógicamente en la mayoría de las situaciones. No obstante, según Piaget, todavía no pueden pensar de manera científica sistemática, incluso cuando tal pensamiento sería útil. Así, si se les pide averiguar qué variables influyen en el período que tarda un péndulo para completar su arco, y se les dan pesos que pueden unir a las cuerdas para hacer experimentos con el péndulo para averiguarlo, la mayoría de los niños menores de 12 años realizan experimentos sesgados de los que no se puede sacar ninguna conclusión , para luego concluir que lo que originalmente creyeron es correcto. Por ejemplo, si un niño creyera que el peso era la única variable que importaba, podría poner el peso más pesado en la cuerda más corta y empujarla más fuerte, para luego concluir que tal como pensaba, el peso es la única variable que importa (Inhelder & Piaget, 1958).
Finalmente, en el periodo de operaciones formales, los niños alcanzan el poder de razonamiento de los adultos maduros, lo que les permite resolver el problema del péndulo y una amplia gama de otros problemas. La etapa de operaciones formales tiende a no darse sin exposición a la educación formal en el razonamiento científico, y parece estar en gran parte o completamente ausente de algunas sociedades que no brindan este tipo de educación.
Desarrollo Cognitivo y Cultura
Aunque la teoría de Piaget ha sido muy influyente, no ha quedado indiscutible. Investigaciones recientes indican que el desarrollo cognitivo es considerablemente más continuo de lo que afirmó Piaget. Por ejemplo, Diamond (1985) encontró que en la tarea de permanencia del objeto descrita anteriormente, los infantes muestran conocimiento previo si el período de espera es más corto. A la edad de 6 meses, recuperan el objeto oculto si la espera no supera los 2 segundos; a los 7 meses, lo recuperan si la espera no es mayor de 4 segundos; y así sucesivamente. Incluso antes, a los 3 o 4 meses, los infantes muestran sorpresa en forma de tiempos de aspecto más largos si los objetos parecen desaparecer repentinamente sin causa obvia (Baillargeon, 1987).
De igual manera, las experiencias específicas de los niños pueden influir mucho cuando ocurren cambios en el desarrollo. Los hijos de alfareros en pueblos mexicanos, por ejemplo, saben que remodelar la arcilla no cambia la cantidad de arcilla a edades mucho más jóvenes que los niños que no tienen experiencias similares (Price-Williams, Gordon, & Ramírez, 1969). En un estudio de niños tribales (inuit de Canadá, Baoul de África y Aranda de Australia) los investigadores encontraron diferencias en las edades a las que los niños alcanzaron ciertas etapas y adquirieron ciertas habilidades (Dasen, 1975). Alrededor del 50% de los niños inuit resolvieron una prueba espacial visual a la edad de 7 años, 50% de los niños Aranda resolvieron la misma tarea a los 9 años; sin embargo los niños Baoul no resolvieron la tarea hasta los 12 años. En una tarea de conservación se invirtieron las edades de adquisición de habilidades. Las diferencias parecen estar relacionadas con el entorno de vida de los niños —los niños Baoul vivían en asentamientos permanentes mientras que las tribus inuit y Aranda son nómadas. Las demandas de la vida cotidiana configuran el desarrollo cognitivo y el valor de las diferentes sociedades y recompensan diferentes habilidades y comportamientos.
Una figura principal cuyas ideas contradecían las ideas de Piaget fue el psicólogo ruso Lev Vygotsky. Vygotsky destacó la importancia del trasfondo cultural de un niño como efecto en las etapas de desarrollo. Debido a que diferentes culturas enfatizan diferentes interacciones sociales, esto desafió la teoría de Piaget de que la jerarquía del desarrollo del aprendizaje tenía que desarrollarse sucesivamente. Vygotsky introdujo el término Zona de Desarrollo Proximal como una tarea general que un niño tendría que desarrollar y que sería demasiado difícil de desarrollar solo.
En general, las teorías de Piaget son ampliamente reconocidas como contribuciones clave al campo del desarrollo infantil y ayudaron a allanar el camino para un mayor estudio empírico. Las pruebas transculturales han desafiado muchas de sus ideas, pero la jerarquía general de etapas y subetapas en el desarrollo cognitivo parece ser universal. El tiempo, las edades y las capacidades durante cada etapa parecen variar según el contexto cultural y los patrones de enculturación.
