2.2: Fuentes de conocimiento social

Objetivos de aprendizaje

1. Revisar los principios del aprendizaje operante, asociacional y observacional, y explicar las similitudes y diferencias entre ellos.
2. Explicar cómo y cuándo los esquemas y actitudes cambian y no cambian como consecuencia de la operación de acomodación y asimilación.
3. Esbozar las formas en que es probable que se mantengan los esquemas a través de procesos que crean asimilación.

Los seres humanos tienen cerebros muy grandes y capacidades cognitivas altamente desarrolladas. Por lo tanto, no nos sorprenderá que nos enfrentemos a los retos que enfrentamos en la vida cotidiana en gran medida al pensar en ellos y luego planear qué hacer al respecto. Con el tiempo, las personas desarrollan una gran cantidad de conocimiento sobre el yo, otras personas, las relaciones sociales y los grupos sociales. Este conocimiento guía nuestras respuestas a las personas con las que interactuamos todos los días.

Nuestro conocimiento se acumula como resultado del aprendizaje

Las personas tienen muchos recuerdos sobre sus experiencias con otras personas, y utilizan esta información para hacer predicciones sobre lo que la gente hará en el futuro. Este conocimiento se obtiene a través del aprendizaje. El estudio del aprendizaje está estrechamente asociado con la escuela conductista de psicología, que incluye a los psicólogos John B. Watson y B. F. Skinner. Para los conductistas, el aspecto fundamental del aprendizaje es el proceso de condicionamiento, la capacidad de conectar estímulos (los cambios que ocurren en el entorno) con las respuestas (comportamientos u otras acciones). Los conductistas describieron dos tipos de condicionamiento que son particularmente importantes en el conductismo: el condicionamiento operante (también conocido como condicionamiento instrumental) y el condicionamiento clásico (también conocido como condicionamiento encuestado). Cuando se aplican al comportamiento humano, estos dos procesos se denominan frecuentemente, respectivamente, aprendizaje operante y aprendizaje asociacional.

Aprendizaje Operante

Si un niño toca un radiador caliente, rápidamente se entera de que el radiador es peligroso y no es probable que vuelva a tocarlo. Si tenemos experiencias desagradables con personas de un determinado estado o país, o una relación positiva con una persona que tiene cabello rubio u ojos verdes, podemos desarrollar actitudes negativas o positivas sobre las personas con estas características particulares e intentar reducir o aumentar nuestras interacciones con ellas. Estos cambios en nuestra comprensión de nuestros entornos representan el aprendizaje operante, el principio de que aprendemos nueva información como resultado de las consecuencias de nuestro comportamiento. De acuerdo con los principios de aprendizaje operante, es probable que se repitan experiencias que son seguidas por emociones positivas (refuerzos o recompensas), mientras que las experiencias que son seguidas por emociones negativas (castigos) tienen menos probabilidades de repetirse. En el aprendizaje operante, la persona aprende de las consecuencias de sus propias acciones.

Si bien sus principios son muy simples, el aprendizaje operante es probablemente la forma más importante de aprendizaje humano. El aprendizaje operante ocurre cuando un matón escolar amenaza a sus compañeros porque hacerlo le permite salirse con la suya, cuando un niño obtiene buenas notas porque sus padres amenazan con castigarla si no lo hace, cuando nos empieza a gustar alguien que nos sonríe frecuentemente, y en cientos de otros casos todos los días. El aprendizaje operante también se puede utilizar para explicar cómo las personas aprenden comportamientos complejos, como leer, y para comprender comportamientos sociales complejos, como el desarrollo de normas sociales y cultura.

La aplicación del aprendizaje operante a la psicología social es sencilla: ¿Cómo sabemos qué comportamientos son los más apropiados en una situación social? Aprendemos, en parte, porque nos hemos reforzado positivamente por involucrarnos en los apropiados y reforzados negativamente por involucrarnos en los inapropiados. No nos lleva mucho tiempo saber que Margette es más probable que nos dé el beso que veníamos esperando si somos amables con ella o que es más probable que nuestros hijos compartan sus juguetes con otros si los recompensamos por hacerlo. El aprendizaje operante incluso se ha utilizado para explicar por qué algunas personas optan por convertirse en delincuentes. De acuerdo con este enfoque, la conducta delictiva viene determinada por los refuerzos y castigos que experimenta el individuo (por ejemplo, con sus compañeros y con los padres) como resultado de su comportamiento (Akers, 1998).

Aprendizaje asociacional

El aprendizaje asociacional ocurre cuando un objeto o evento llega a asociarse con una respuesta natural, como un comportamiento automático o una emoción positiva o negativa. Si alguna vez has tenido hambre cuando conduces por una de tus pizzerías favoritas, probablemente sea porque la vista de la pizzería se ha asociado con tus experiencias de disfrutar de las pizzas. Podemos disfrutar fumando cigarrillos, tomando café y comiendo no sólo porque ellos mismos nos dan placer sino también porque se han asociado con experiencias sociales agradables en el pasado.

El aprendizaje asociacional también influye en nuestros conocimientos y juicios sobre otras personas. Por ejemplo, las investigaciones han demostrado que las personas ven a hombres y mujeres que se ven junto a otras personas que son atractivas, o que se dice que tienen novias o novios atractivos, de manera más favorable que a las mismas personas que se ven junto a otros de aspecto más promedio (Sigall & Landy, 1973). Este gusto se debe al aprendizaje asociacional: tenemos sentimientos positivos hacia las personas simplemente porque esas personas están asociadas con las características positivas de los otros atractivos.

El aprendizaje asociacional ha sido durante mucho tiempo, y sigue siendo, una herramienta efectiva en marketing y publicidad (Hawkins, Best, & Coney, 1998). La idea general es crear un anuncio que tenga rasgos positivos para que genere disfrute en la persona expuesta a él. Debido a que el producto que se anuncia se menciona en el anuncio, se asocia con los sentimientos positivos que crea el anuncio. Al final, si todo ha ido bien, ver el producto en línea o en una tienda creará entonces una respuesta positiva en el comprador, llevándolo a tener más probabilidades de adquirir el producto.

Videoclip 1

¿Se puede determinar cómo se está utilizando el aprendizaje asociacional en estos anuncios?

Una estrategia similar es utilizada por las corporaciones que patrocinan equipos o eventos. Por ejemplo, si a la gente le gusta ver a un equipo universitario de basquetbol jugando basquetbol, y si ese equipo es patrocinado por un producto, como Pepsi, entonces la gente puede terminar experimentando sentimientos positivos cuando ven una lata de Pepsi. Por supuesto, el patrocinador quiere patrocinar solo buenos equipos y buenos deportistas porque estos crean respuestas más placenteras.

Los anunciantes utilizan una variedad de técnicas para crear anuncios positivos, incluyendo música agradable, bebés lindos, modelos atractivos y portavoces divertidos. En un estudio, Gorn (1982) mostró a los participantes de la investigación imágenes de escribir bolígrafos de diferentes colores, pero emparejó uno de los bolígrafos con música agradable y otro con música desagradable. Cuando se le dio la opción como regalo gratuito, más personas eligieron el bolígrafo que se había asociado con la música agradable. En otro estudio, Schemer, Matthes, Wirth y Textor (2008) encontraron que las personas estaban más interesadas en productos que habían sido incrustados en videos musicales de artistas que les gustaban y menos probabilidades de interesarse cuando los productos estaban en videos con artistas que no les gustaban.

Otro tipo de anuncio que se basa en principios del condicionamiento clásico es aquel que asocia el miedo con el uso de un producto o comportamiento, como los que muestran imágenes de accidentes automovilísticos mortales para incentivar el uso del cinturón de seguridad o imágenes de cirugía de cáncer de pulmón para desalentar el tabaquismo. También se ha encontrado que estos anuncios son efectivos (Das, de Wit, & Stroebe, 2003; Perloff, 2003; Witte & Allen, 2000), en gran parte debido al condicionamiento.

Recientemente, el gobierno de Estados Unidos creó nuevas imágenes negativas y gráficas para colocar en los paquetes de cigarrillos con el fin de aumentar la asociación entre las respuestas negativas y los cigarrillos. La idea es que cuando veamos un cigarrillo y el miedo a morir se asocia con él, tendremos menos probabilidades de encendernos.

El objetivo de estas imágenes es asociar el miedo a morir con el tabaquismo. Fuente: www.fda.gov/tabacoproducts/etiquetado/UCM259214.htm #High_Resolution_Image_Formats.

Tomados en conjunto, los estudios de investigación proporcionan una amplia evidencia de la utilidad del aprendizaje asociacional en publicidad, en anuncios que utilizan estímulos positivos y en aquellos que usan estímulos negativos. Esto no significa, sin embargo, que siempre estemos influenciados por estos anuncios. La probabilidad de que el aprendizaje asociacional sea exitoso es mayor cuando no sabemos mucho sobre los productos, donde las diferencias entre productos son relativamente menores, y cuando no pensamos demasiado detenidamente en las elecciones (Schemer et al., 2008).

El aprendizaje asociacional también está implicado en el desarrollo de prejuicios raciales injustos e injustificados. Es posible que no nos gusten las personas de ciertos grupos raciales o étnicos porque frecuentemente las vemos retratadas en los medios como asociadas con la violencia, el consumo de drogas o el terrorismo. Y podemos evitar a las personas con ciertas características físicas simplemente porque nos recuerdan a otras personas que no nos gustan.

¿Tus creencias sobre personas de diferentes grupos sociales están influenciadas por el aprendizaje asociacional? Meena Kadri — Kaan Saaf Walla IV — CC BY-NC-ND 2.0; Fundación de Ayuda Humanitaria IHH — Campaña de Qurbani en Somalia — CC BY-NC-ND 2.0.

Lewicki (1985) realizó investigaciones que demostraron la influencia del aprendizaje asociacional y la rapidez y facilidad con que puede suceder dicho aprendizaje. En su experimento, los alumnos de secundaria primero tuvieron una breve interacción con una experimentadora femenina que tenía el pelo corto y vestía anteojos. El estudio se configuró para que los estudiantes tuvieran que hacerle una pregunta al experimentador, y (según asignación aleatoria) el experimentador respondió de manera negativa o neutra hacia los participantes. Después se les dijo a los alumnos que entraran a una segunda sala en la que estaban presentes dos experimentadores y que se acercaran a cualquiera de ellos. Los investigadores lo organizaron para que uno de los dos experimentadores se pareciera mucho al experimentador original y el otro no (tenía el pelo más largo y no usaba gafas). Los estudiantes fueron significativamente más propensos a evitar al experimentador que se parecía al experimentador original cuando ese experimentador había sido negativo para ellos que cuando los había tratado neutralmente. Como resultado del aprendizaje asociacional, el comportamiento negativo del primer experimentador se “frotó” injustamente sobre el segundo.

Donal Carlston y sus colegas (Mae & Carlston, 2005; Skowronski, Carlston, Mae, & Crawford, 1998) descubrieron otra forma en que puede ocurrir el aprendizaje asociacional: Cuando decimos cosas buenas o malas de otra persona en público, las personas que nos escuchan decir estas cosas asocian esas características con nosotros, de tal manera que les gusta la gente que dice cosas positivas y no les gusta la gente que dice cosas negativas. La moral es clara: el aprendizaje asociacional es poderoso, así que ten cuidado con lo que haces y dices.

Aprendizaje observacional

Además del aprendizaje operante y asociacional, las personas aprenden observando el comportamiento de los demás. Esto se conoce como aprendizaje observacional (modelación). Para demostrar la importancia del aprendizaje observacional en los niños, Bandura y Walters (1959) hicieron una película de una joven golpeando a una muñeca bobo, un globo inflable con un peso en el fondo que hace que retroceda cuando la derribas. La mujer golpeó violentamente la muñeca, gritando “¡sockeroo!” También la pateó, se sentó sobre ella y la golpeó con un martillo.

Bandura mostró su película a grupos de niños de la guardería y luego los dejó jugar en una habitación en la que había algunos juguetes muy divertidos. Para crear cierta frustración en los niños, Bandura dejó que los niños jueguen con los divertidos juguetes por solo un par de minutos antes de llevárselos. Entonces Bandura les dio a los niños la oportunidad de jugar con la muñeca bobo. Probablemente no te sorprenderá escuchar que muchos de los niños imitaron a la joven en la película. Golpearon a la muñeca bobo, gritaron “sockeroo” y golpearon a la muñeca con un martillo.

Videoclip 2

Bandura discutiendo clips de sus estudios de modelaje

Tómate un momento para ver cómo Albert Bandura explica su investigación sobre el modelado de la agresión en niños.

Para algunos de los niños, se mostró a la modelo femenina siendo recompensada por involucrarse en el comportamiento, y para otros niños, fue castigada. En apoyo de los principios del aprendizaje operante, el estudio de Bandura encontró que los niños tenían más probabilidades de ser agresivos cuando el modelo había sido recompensado por el comportamiento y eran menos propensos a serlo cuando el modelo había sido castigado. Pero incluso los niños que no vieron el modelo reciben recompensa alguna, sin embargo, imitaron el comportamiento en cierta medida. Una de las principales contribuciones de este estudio es la demostración de que los niños aprendieron nuevos tipos de comportamientos agresivos simplemente observando e imitando a otros.

El aprendizaje observacional está involucrado en gran parte de nuestro aprendizaje sobre nuestros mundos sociales. El aprendizaje observacional nos enseña que Hank es amigable, que Joanna es egoísta y que Frankie está enamorado de Malik. En otros casos, nuestro conocimiento viene más indirectamente, de lo que leemos en los libros o vemos en la televisión, o de lo que nos dicen nuestros amigos, por ejemplo.

El aprendizaje observacional es útil porque permite a las personas aprender sin tener que involucrarse realmente en lo que podría ser un comportamiento riesgoso. Como lo expresó Bandura, las perspectivas de supervivencia [humana] serían escasas de hecho si uno pudiera aprender solo sufriendo las consecuencias del ensayo y error. Por ello, no se enseña a los niños a nadar, a los adolescentes a conducir automóviles y a los estudiantes de medicina novatos a realizar cirugía haciéndoles descubrir el comportamiento apropiado a través de las consecuencias de sus éxitos y fracasos. Cuanto más costosos y peligrosos sean los posibles errores, más pesada es la dependencia del aprendizaje observacional de aprendices competentes. (1977, p. 12).

Bandura consideró el aprendizaje observacional como un determinante fundamental de todo comportamiento social y argumentó que es más probable que lleve al aprendizaje cuando las personas prestan atención al comportamiento de los modelos y están altamente motivadas para imitar los modelos.

Los esquemas como conocimiento social

El resultado del aprendizaje es el conocimiento, y este conocimiento se almacena en esquemas. En el cerebro, nuestros esquemas residen principalmente en la corteza prefrontal, la parte del cerebro que se encuentra frente a las áreas motoras de la corteza y que nos ayuda a recordar las características y acciones de otras personas, planificar comportamientos sociales complejos y coordinar nuestros comportamientos con los de los demás (Mitchell, Mason, Macrae, & Banaji, 2006). La corteza prefrontal es la parte “social” del cerebro. También es la parte más nueva del cerebro, evolutivamente hablando, y se ha ampliado a medida que las relaciones sociales entre los humanos se han vuelto más frecuentes, importantes y complejas. Demostrando su importancia en los comportamientos sociales, es probable que las personas con daño en la corteza prefrontal experimenten cambios en los comportamientos sociales, incluyendo la memoria, la personalidad, la planificación y la moralidad (Koenigs et al., 2007).

La corteza prefrontal es el área del cerebro que almacena información sobre las personas y sobre nuestras interacciones con ellas.

Cómo se desarrollan los esquemas: acomodación y asimilación

Debido a que representan nuestra experiencia pasada, y porque la experiencia pasada es útil para la predicción, nuestros esquemas sirven como expectativas sobre eventos futuros. Por ejemplo, si has visto películas italianas o si has visitado Italia, podrías haber llegado a la conclusión de que los italianos frecuentemente hacen gestos mucho con las manos cuando hablan, que son bastante expresivos. Este conocimiento estará contenido en su esquema grupal sobre los italianos. Por lo tanto, cuando conoces a alguien que es italiano, o incluso cuando conoces a alguien que te recuerda a una persona italiana, bien puedes esperar que haga un gesto cuando hable.

Tener una base de datos de conocimiento social para aprovechar es obviamente extremadamente útil. Si no sabíamos o no podíamos recordar nada de nadie o de cualquier cosa que hubiéramos encontrado en el pasado, nuestra vida sería realmente difícil porque continuamente tendríamos que comenzar nuestro aprendizaje de nuevo. Nuestros esquemas nos permiten comprender mejor a las personas y ayudarnos a dar sentido a la información, particularmente cuando la información es poco clara o ambigua. También nos permiten “rellenar los espacios en blanco” haciendo conjeturas sobre cómo son probablemente otras personas o probablemente van a hacer en los casos en que las cosas son inciertas. Además, el hecho de que diferentes personas tengan diferentes experiencias pasadas y, por lo tanto, que sus esquemas y actitudes sean diferentes, ayuda a explicar por qué diferentes personas sacan diferentes conclusiones sobre los mismos eventos.

Una vez desarrollados, los esquemas influyen en nuestro aprendizaje posterior, de tal manera que las nuevas personas y situaciones que encontramos son interpretadas y entendidas en términos de nuestro conocimiento existente (Piaget & Inhelder, 1966; Taylor & Crocker, 1981). Imagina, por ejemplo, que tienes un esquema —y por lo tanto una expectativa— de que los italianos sean muy expresivos, y ahora conoces a Bianca, quien ha llegado a tu escuela directamente desde Roma, Italia. Inmediatamente esperas que sea extrovertida y expresiva. No obstante, a medida que conoces a Bianca, descubres que no es para nada expresiva y no “habla con sus manos”. De hecho, es bastante tímida y reservada. ¿Cómo influye la información existente en cómo reaccionamos ante la nueva información que recibimos?

Una posibilidad es que la nueva información simplemente actualice nuestras expectativas existentes. Podríamos decidir, por ejemplo, que hay más variación entre los italianos en términos de expresividad de lo que habíamos imaginado anteriormente, y podríamos resolver que los italianos a veces pueden ser muy tímidos y reflexivos. O quizá podríamos señalar que aunque Bianca es italiana, también es mujer. Esto podría llevarnos a cambiar nuestro esquema de tal manera que ahora creemos que aunque los hombres italianos son expresivos, las mujeres italianas no lo son. Cuando los esquemas existentes cambian sobre la base de nueva información, llamamos acomodación del proceso.

En otros casos, sin embargo, nos involucramos en la asimilación, un proceso en el que nuestro conocimiento existente influye en la nueva información conflictiva para encajar mejor con nuestro conocimiento existente, reduciendo así la probabilidad de cambio de esquema. Si usamos la asimilación, en lugar de cambiar nuestras expectativas sobre los italianos, podríamos tratar de reinterpretar el comportamiento inesperado de Bianca para hacerlo más consistente con nuestras expectativas. Por ejemplo, podríamos decidir que el comportamiento de Bianca es en realidad más expresivo de lo que pensábamos que era al principio, o que está actuando de una manera más tímida y reservada porque está tratando de impresionarnos con su consideración o porque todavía no se siente cómoda en la nueva escuela. O podríamos suponer que ella es expresiva en casa con su familia pero no a nuestro alrededor. En estos casos, el proceso de asimilación nos ha llevado a procesar la nueva información sobre Bianca de una manera que nos permita mantener intactas nuestras expectativas existentes sobre los italianos en general.

Cómo se mantienen los esquemas: el poder de la asimilación

Como hemos visto en nuestra discusión anterior, la acomodación (es decir, el cambio de creencias sobre la base de nueva información) sí ocurre, es el proceso de aprendizaje mismo. Nuestras creencias sobre los italianos bien pueden cambiar a través de nuestros encuentros con Bianca. Sin embargo, hay muchos factores que nos llevan a asimilar la información a nuestras expectativas en lugar de acomodarnos a nuestras expectativas para adaptarnos a la nueva información. De hecho, podemos decir que en la mayoría de los casos, una vez que se desarrolla un esquema, será difícil cambiarlo porque la expectativa nos lleva a procesar nueva información de formas que sirvan para fortalecerla en lugar de debilitarla.

La tendencia hacia la asimilación es tan fuerte que tiene efectos sustanciales en nuestra cognición social cotidiana. Un resultado de la asimilación es el sesgo de confirmación, la tendencia de las personas a favorecer información que confirme sus expectativas, independientemente de que la información sea cierta.

Foco de Investigación

El sesgo de confirmación

Considere los resultados de un estudio de investigación realizado por Ross, Lepper y Hubbard (1975) que demostró el sesgo de confirmación. En esta investigación, se pidió a los estudiantes de secundaria que leyeran un juego de 25 pares de tarjetas, en las que cada pareja supuestamente contenía una nota de suicidio real y una falsa. La tarea de los estudiantes era examinar ambas tarjetas y decidir cuál de las dos notas fue escrita por una víctima de suicidio real. Después de que los participantes leyeron cada tarjeta y tomaron su decisión, el experimentador les dijo si su decisión era correcta o incorrecta. Sin embargo, la retroalimentación no se basó en absoluto en las respuestas de los participantes. Más bien, los experimentadores organizaron la retroalimentación para que, sobre la base de una asignación aleatoria, se les dijera a los diferentes participantes ya sea que tenían éxito en la tarea (obtuvieron 24 de 25 correctos), promedio en la tarea (obtuvieron 17 de 25 correctos), o pobres en la tarea (obtuvieron 10 de 25 correctos), independientemente de sus elecciones reales.

En este punto, los experimentadores detuvieron el experimento y explicaron completamente a los participantes lo que había sucedido, incluyendo cómo se predeterminó la retroalimentación que habían recibido para que aprendieran que tenían éxito, promedio o pobres en la tarea. Incluso se les mostró el horario que los experimentadores habían utilizado para darles la retroalimentación. Luego se les pidió a los participantes, como control de sus reacciones al experimento, que indicaran cuántas respuestas pensaban que obtendrían correctas en una serie subsiguiente y real de 25 pares de cartas.

Como se puede apreciar en la siguiente figura, los resultados de este experimento mostraron una clara tendencia a que las expectativas se mantengan incluso ante información que debió desacreditarlas. Los alumnos a los que se les había dicho que tenían éxito en la tarea indicaron que pensaban que obtendrían más respuestas correctas en una prueba real de su capacidad que aquellos que pensaban que eran promedio en la tarea, y los estudiantes que pensaban que eran promedio pensaron que les iría mejor de lo que se les dijo que eran pobre en la tarea. En definitiva, una vez que los estudiantes estaban convencidos de que eran buenos o malos en la tarea, realmente lo creyeron. Entonces se hizo muy difícil eliminar sus creencias, incluso proporcionando información que debería haberlo hecho de manera efectiva.

El sesgo de confirmación

En esta demostración del poder de asimilación, los participantes recibieron retroalimentación inicial de que eran buenos, promedio o pobres en una tarea pero luego se les dijo que la retroalimentación era completamente falsa. Sin embargo, la retroalimentación, que debería haber sido descontada, siguió influyendo en las estimaciones de los participantes sobre qué tan bien les iría en una tarea futura. Los datos son de Ross, Lepper y Hubbard (1975).

¿Por qué tendemos a aferrarnos a nuestras creencias en lugar de cambiarlas? Una razón por la que nuestras creencias a menudo sobreviven a la evidencia en la que se supone que deben basarse es que a las personas se les ocurren razones para apoyar sus creencias. Las personas que aprendieron que eran buenas detectando notas de suicidio reales probablemente pensaron en muchas razones por las que este podría ser el caso— “Cielos, predije que Suzy rompería con Billy” o “Sabía que mi mamá iba a estar triste después de que me fuera a la universidad” —mientras que la gente que aprendió que no era buena en la tarea probablemente pensó en los tipos opuestos de razones— “No tenía idea de que Jean iba a abandonar la secundaria”. Se puede ver que estas tendencias producirán asimilación, la interpretación de nuestras experiencias de manera que sustenten nuestras creencias existentes. De hecho, la investigación ha encontrado que quizás la única manera de reducir nuestras tendencias a asimilar información en nuestra creencia existente es obligando explícitamente a las personas a pensar exactamente en la creencia opuesta (Anderson & Sechler, 1986).

En algunos casos, nuestro conocimiento existente actúa para dirigir nuestra atención hacia la información que coincide con nuestras expectativas y nos impide intentar atender o reconocer información contradictoria (Fiske & Neuberg, 1990). Para volver a nuestro ejemplo de Bianca de Roma, cuando la conocemos por primera vez, podemos comenzar de inmediato a buscar signos de expresividad en su comportamiento y personalidad. Debido a que esperamos que la gente confirme nuestras expectativas, con frecuencia respondemos a nuevas personas como si ya supiéramos cómo van a ser. Yaacov Trope y Erik Thompson (1997) encontraron en su investigación que los individuos dirigían menos preguntas a personas sobre las que ya tenían fuertes expectativas y que las preguntas que sí hacían probablemente confirmarían las expectativas que ya tenían. Debido a que creemos que los italianos son expresivos, esperamos ver ese comportamiento en Bianca, preferencialmente atendemos información que confirme esas creencias, y tendemos a ignorar cualquier información desconfirmante. El resultado es que nuestras expectativas resisten al cambio (Fazio, Ledbetter, & Towles-Schwen, 2000).

Nuestra dependencia de esquemas también puede hacer que sea más difícil para nosotros “pensar fuera de la caja”. Peter Wason (1960) pidió a los estudiantes universitarios determinar la regla que se utilizó para generar los números 2-4-6 pidiéndoles que generaran posibles secuencias y luego diciéndoles si esos números seguían la regla. La primera suposición que hicieron los estudiantes era generalmente “números pares ascendentes consecutivos”, y luego hicieron preguntas diseñadas para confirmar su hipótesis (“¿Encaja 102-104-106?” “¿Y qué pasa con el 434-436-438?”). Al recibir información de que esas conjeturas sí encajaban con la regla, los estudiantes declararon que la regla era “números pares consecutivos ascendentes”. Pero el uso por parte de los estudiantes del sesgo de confirmación los llevó a preguntar solo sobre instancias que confirmaron su hipótesis y no sobre aquellas que la desconfirmarían. Nunca se molestaron en preguntar si encajarían 1-2-3 o 3-11-200; de haberlo hecho, habrían aprendido que la regla no era “números pares consecutivos ascendentes” sino simplemente “tres números ascendentes cualesquiera”. Nuevamente, se puede ver que una vez que tenemos un esquema (en este caso, una hipótesis), continuamente recuperamos ese esquema de la memoria en lugar de otros relevantes, llevándonos a actuar de formas que tienden a confirmar nuestras creencias.

Debido a que las expectativas influyen en lo que atendemos, también influyen en lo que recordamos. Un resultado frecuente es que la información que confirma nuestras expectativas se procesa más fácilmente, se entiende más fácilmente y, por lo tanto, tiene un mayor impacto que la información que desconfirma nuestras expectativas. Existe evidencia sustancial de investigación que indica que al procesar información sobre grupos sociales, los individuos tienden a recordar mejor particularmente la información que confirma sus creencias existentes sobre esos grupos (Fyock & Stangor, 1994; Van Knippenberg & Dijksterhuis, 1996). Si tenemos el estereotipo (estadísticamente erróneo) de que las mujeres son malas conductoras, tendemos a recordar los casos en los que vemos a una mujer conduciendo mal pero a olvidar los casos en los que vemos a una mujer manejando bien. Esto por supuesto fortalece y mantiene nuestras creencias y produce aún más asimilación. Y nuestros esquemas también pueden mantenerse porque cuando las personas se juntan, hablan de otras personas de formas que tienden a expresar y confirmar creencias existentes (Ruscher & Duval, 1998; Schaller & Conway, 1999).

Darley y Gross (1983) demostraron cómo los esquemas sobre la clase social podrían influir en la memoria. En su investigación, dieron a los participantes una foto y alguna información sobre una niña de cuarto grado llamada Hannah. Para activar un esquema sobre su clase social, Hannah fue fotografiada sentada frente a una bonita casa suburbana para la mitad de los participantes y fue fotografiada frente a una casa empobrecida en una zona urbana para la otra mitad. Entonces los participantes vieron un video que mostraba a Hannah tomando una prueba de inteligencia. A medida que avanzaba la prueba, Hannah acertó algunas de las preguntas y algunas equivocadas, pero el número de respuestas correctas e incorrectas fue el mismo en ambas condiciones. Entonces se pidió a los participantes que recordaran cuántas preguntas hizo Hannah bien y mal. Demostrando que los estereotipos habían influido en la memoria, los participantes que pensaban que Hannah había venido de un entorno de clase alta juzgaron que había obtenido respuestas más correctas que aquellos que pensaban que era de una clase baja.

Esto no quiere decir que solo recordemos información que se ajuste a nuestras expectativas. A veces nos encontramos con información tan extrema y tan conflictiva con nuestras expectativas que no podemos evitar atenderla y recordarla (Srull & Wyer, 1989). Imagina que has formado la impresión de un buen amigo tuyo como una persona muy honesta. Un día descubres, sin embargo, que ha sacado algo de dinero de tu billetera sin obtener tu permiso o incluso decírtelo. Es probable que esta nueva información —porque es muy personal e importante— tenga un efecto dramático en tu percepción de tu amigo y que la recuerdes por mucho tiempo. En resumen, es probable que la información que sea consistente con, o muy inconsistente con, un esquema o actitud existente sea bien recordada.

Otra forma más en que nuestras expectativas tienden a mantenerse es llevándonos a actuar hacia los demás sobre la base de nuestras expectativas, creando una profecía autocumplida. Una profecía autocumplida es un proceso que ocurre cuando nuestras expectativas sobre los demás nos llevan a comportarnos hacia esos otros de maneras que hacen realidad esas expectativas. Si tengo un estereotipo de que los italianos son divertidos, entonces puedo actuar hacia Bianca de una manera amistosa. Mi comportamiento amistoso puede ser correspondido por Bianca, y si muchas otras personas también se involucran en los mismos comportamientos positivos con ella, a la larga puede convertirse en una persona más amigable, confirmando así nuestras expectativas iniciales. Por supuesto, también es posible lo contrario: si creo que las personas bajas son aburridas o que las mujeres son demasiado emocionales, mi comportamiento hacia las personas bajas y las mujeres puede llevarme a mantener esas creencias más negativas, y probablemente inexactas, también.

Las profecías autocumplidas ocurren cuando nuestras expectativas existentes influyen en nuestro comportamiento hacia los demás, creando así respuestas en esas otras que refuerzan nuestras expectativas existentes.

Ahora podemos comenzar a ver por qué un individuo que inicialmente hace un juicio de que una persona ha incurrido en un comportamiento determinado (por ejemplo, un testigo ocular que cree que vio a una persona determinada cometer un delito) le resultará muy difícil cambiar de opinión sobre esa decisión más adelante. Incluso si se le proporciona al individuo pruebas que sugieren que se equivocó, ese individuo probablemente asimilará esa información a la creencia existente. Así, la asimilación es uno de los muchos factores que ayudan a explicar la inexactitud del testimonio de testigos oculares.

Foco de Investigación

Esquemas como ahorradores de energía

Si los esquemas sirven en parte para ayudarnos a dar sentido al mundo que nos rodea, entonces deberíamos ser particularmente propensos a usarlos en situaciones en las que hay mucha información que aprender, o cuando tenemos pocos recursos cognitivos disponibles para procesar información. Los esquemas funcionan como ahorradores de energía, para ayudarnos a realizar un seguimiento de las cosas cuando el procesamiento de la información se complica.

Stangor y Duan (1991) probaron la hipótesis de que las personas serían más propensas a desarrollar esquemas cuando tuvieran mucha información que aprender. En la investigación, a los participantes se les mostró información que describe los comportamientos de personas que supuestamente pertenecían a diferentes grupos sociales, aunque los grupos en realidad eran ficticios y solo se les etiquetaba como el “grupo rojo”, el “grupo azul”, el “grupo amarillo” y el “grupo verde”. Cada grupo se involucró en comportamientos que eran principalmente honestos, deshonestos, inteligentes o poco inteligentes. Entonces, después de haber leído sobre los grupos, se pidió a los participantes que juzgaran a los grupos y que recordaran la mayor cantidad de información que hubieran leído sobre ellos como pudieran.

Stangor y Duan encontraron que los participantes recordaban más información que respaldaba los estereotipos sobre los grupos, cuando se les exigía que aprendieran sobre cuatro grupos diferentes que cuando solo necesitaban aprender sobre uno o dos grupos. Este resultado es consistente con la idea de que usamos más nuestros estereotipos cuando “las cosas se ponen difíciles”, es decir, cuando necesitamos confiar en ellos para ayudarnos a dar sentido a la nueva información.

Bodenhausen (1990) presentó a los participantes de la investigación información sobre casos judiciales en juicios con jurado. Además, había obtenido autoinformes de los participantes sobre si se consideraban a sí mismos principalmente “gente matutina” (aquellos que se sienten mejor y están más alertas por la mañana) o “gente vespertina” (aquellos que están más alertas por la noche). Como se muestra en la siguiente figura, Bodenhausen encontró que los participantes tenían más probabilidades de hacer uso de sus estereotipos cuando juzgaban la culpabilidad o inocencia de los individuos sometidos a juicio a la hora del día en que los participantes reconocieron que normalmente estaban más fatigados. Las personas que reportaron estar más alertas por la mañana estereotipaban más por la noche, y viceversa. Este experimento brinda así más apoyo a la idea de que los esquemas —en este caso, los de grupos sociales— sirven, en parte, para facilitarnos la vida y que confiamos en ellos cuando necesitamos confiar en la eficiencia cognitiva, por ejemplo, cuando estamos cansados.

Los esquemas son particularmente poderosos cuando estamos cansados. Se pidió a los participantes que juzgaran el grado en que un acusado era culpable de un delito por el que se le acusaba (sin embargo injustamente) y por el cual el delito se ajustaba al estereotipo (por ejemplo, que los estudiantes deportistas probablemente engañaran en los exámenes). Los participantes habían indicado previamente si eran “gente de la mañana” o “gente de la noche” en un cuestionario y fueron evaluados ya sea por la mañana o por la noche. Datos de Bodenhausen (1990).

Principales conclusiones

• Los seres humanos responden a los desafíos sociales que enfrentan confiando en sus capacidades cognitivas sustanciales.
• Nuestro conocimiento y nuestras respuestas a los eventos sociales son desarrollados y determinados por el aprendizaje operante, el aprendizaje asociacional y el aprendizaje observacional.
• Un resultado de nuestras experiencias es el desarrollo de representaciones mentales sobre nuestros entornos, esquemas y actitudes. Una vez que se han desarrollado, nuestros esquemas influyen en nuestro aprendizaje posterior, de tal manera que las nuevas personas y situaciones que encontramos son interpretadas y comprendidas en términos de nuestro conocimiento existente.
• La acomodación ocurre cuando los esquemas existentes cambian sobre la base de nueva información. La asimilación ocurre cuando nuestro conocimiento actúa para influir en la nueva información de una manera que hace que la información conflictiva se ajuste a nuestros esquemas existentes.
• Debido a que nuestras expectativas influyen en nuestra atención y respuestas a, y nuestra memoria para, nueva información, a menudo de una manera que lleva nuestras expectativas a mantenerse, la asimilación es generalmente más probable que la acomodación.
• Los esquemas sirven como ahorradores de energía. Es particularmente probable que los usemos cuando estamos cansados o cuando la situación que debemos analizar es compleja.

Ejercicios y Pensamiento Crítico

1. Describa un momento en el que aprendió nueva información o nuevos comportamientos a través del aprendizaje operante, asociacional u observacional.
2. Piensa en un momento en el que hiciste un juicio rápido sobre otra persona. ¿Tus expectativas sobre las personas influyeron en tu juicio de esta persona? ¿La sentencia fue justa o injusta?
3. Considera algunas de tus creencias sobre las personas que conoces. ¿Estas creencias se formaron a través de la asimilación, acomodación o una combinación de ambas? ¿Crees que tus expectativas ahora influyen en cómo respondes a estas personas?
4. Describe un momento en el que podrías haber usado injustamente una expectativa sobre otra persona. ¿La expectativa sirvió como ahorrador de energía?

Referencias

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