17.7: Efectos culturales en el aprendizaje

Como se mostró anteriormente, Dollard y Miller incorporaron regularmente interesantes ejemplos culturales en su trabajo relacionando la teoría del aprendizaje con los procesos psicodinámicos. Aunque no sea obvio, el conductismo radical de Skinner es tan intercultural como cualquier teoría. Un análisis detallado de las influencias ambientales en el comportamiento, incluyendo contingencias pasadas y señales presentes, debe incorporar un examen de los factores culturales únicos que forman parte integral de esas contingencias en diferentes grupos culturales. Además, por supuesto, algunos psicólogos en la actualidad continúan estudiando las relaciones entre la cultura y el aprendizaje.

Tweed y Lehman (2002) compararon estilos de aprendizaje occidental y chino utilizando dos maestros extraordinarios de la antigüedad como ejemplos de estos estilos potencialmente diferentes: Confucio y Sócrates. Su artículo comienza con un intento de abordar la probable controversia que acompaña a dicho estudio. Señalan cuidadosa y pensativamente que uno puede fácilmente malinterpretar cualquier contraste entre culturas que son difíciles de definir. Por ejemplo, ¿qué significa “occidental”? ¿Realmente significa europeo-americanos, o eso deja fuera a los canadienses, australianos y occidentales no europeos? Entonces, Tweed y Lehman prefieren los términos culturalmente occidentales y culturalmente chinos, admitiendo abiertamente que otro tema importante es que algunos occidentales pueden ser culturalmente chinos y viceversa. También señalan que su estudio estaba destinado a ser descriptivo, no crítico. Habiendo presentado tales advertencias, procedieron con su estudio, y sin embargo recibieron algunas críticas no obstante (Gurung, 2003; Li, 2003; véase también la respuesta a estas críticas de Tweed & Lehman, 2003).

Tweed y Lehman ofrecen las siguientes generalizaciones sobre el aprendizaje culturalmente occidental y culturalmente chino: el aprendizaje culturalmente occidental se centra en el cuestionamiento abierto y privado, expresando hipótesis personales y un deseo de tareas autodirigidas, mientras que el aprendizaje culturalmente chino enfatiza el esfuerzo centrado aprendizaje, orientaciones pragmáticas y aceptación de la reforma conductual como meta académica (Tweed & Lehman, 2002). De acuerdo con su actitud no crítica, sugieren que estos enfoques dispares tienen su lugar en la educación, y que la situación ideal para los estudiantes sería una que sea académicamente bicultural, un ambiente que ofrezca la oportunidad de que las fortalezas de cada enfoque de aprendizaje por venir fuera:

... Estos estudiantes serían en cierto sentido académicamente biculturales y podrían operar de manera adaptativa dentro de entornos que requieran enfoques confucianos o socráticos... Educadores... fomentarían tanto la adquisición reflexiva (confuciana) como la indagación (socrática) de tal manera que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades de pensamiento que se convierten en completamente entendido, activo y provocado en muchos dominios más allá del contexto académico. (pág. 97; Tweed y Lehman, 2002)

Uno de los individuos que comentó el artículo de Tweed y Lehman, Jin Li, se ha centrado más directamente en cómo los factores culturales influyen en el aprendizaje mismo. Como diferencia esencial entre el aprendizaje culturalmente occidental y culturalmente chino es que Sócrates propuso que los mejores aprendices se desarrollen y usen sus mentes para indagar en el mundo, mientras que el gran tutor chino Mencio enseñó que convertirse en una persona mejor, más virtuosa es la cualidad más esencial para un alumno (Li, 2005). Esta perspectiva es una reminiscencia del estudio de Wober sobre inteligencia entre el pueblo baganda en África. Consideran que la inteligencia es algo más cercano a lo que llamaríamos sabiduría, y su sistema educativo está enfocado en la capacidad de un individuo para triunfar conforme a las expectativas de la sociedad, más que en la capacidad de resolver problemas nuevos e independientes (Wober, 1974). Dado que las actitudes y creencias culturales se desarrollan temprano en la vida (Ferraro, 2006a; Matsumoto & Juang, 2004), un valioso objetivo educativo sería enfatizar las fortalezas de cada enfoque de aprendizaje lo antes posible en los años escolares (o incluso durante los años preescolares).

Además de los efectos de base amplia de la cultura en el aprendizaje en general, la cultura también entra en juego para muchos de los aspectos del aprendizaje que hemos examinado en este capítulo. Henrich et al. (2006) demostraron recientemente que una amplia variedad de sociedades están dispuestas a participar en castigos costosos para fomentar la cooperación entre grupos. Es decir, cada parte en un acuerdo está motivada a acatar el acuerdo porque las consecuencias de romperlo son severas. Este estudio involucró a quince grupos culturales diferentes de África, América del Norte, América del Sur, Asia y Oceanía, sugiriendo que la disposición a cooperar en función del castigo severo es universal. El lenguaje, que Skinner cree que se aprende como cualquier otro comportamiento, parece ser esencial para el desarrollo de la memoria autobiográfica, que sirve principalmente a funciones sociales y culturales y está íntimamente relacionada con el desarrollo social y cultural (Fivush y Nelson, 2004). Presentando una interesante perspectiva sobre el conflicto, Eidelson y Eidelson (2003) han identificado cinco dominios de creencias que impulsan a los grupos hacia el conflicto. Cuando los individuos experimentan sentimientos de superioridad, injusticia, vulnerabilidad, desconfianza o impotencia, hay muchas posibilidades de que se sientan frustrados. Cuando sus creencias centrales a nivel individual son paralelas a la cosmovisión a nivel grupal, la situación puede desencadenar o limitar conflictos o, posiblemente, desencadenar luchas violentas (Eidelson & Eidelson, 2003). En tales situaciones, la cosmovisión del grupo más grande puede estar sirviendo como un estímulo discriminativo de que es aceptable actuar sobre la frustración individual de uno, ya que la sociedad en la que se vive es probable que refuerce cualquier agresión posterior (ya que comparten la frustración del individuo). En los dos capítulos siguientes, analizamos más de cerca cómo el entorno social y los procesos cognitivos contribuyen al desarrollo de nuestra personalidad.