1.6: La educación de los afroamericanos en Estados Unidos

Jayne R Beilke

Universidad Estatal de Balón

INTRODUCCIÓN

La educación de los afroamericanos incluye intentos tanto formales como informales de los negros de obtener alfabetización y desarrollar habilidades que les permitan sobrevivir en una sociedad racializada. En el siglo XIX, la alfabetización se percibía como un medio de emancipación de una vida de servidumbre y un camino hacia una eventual ciudadanía. Cuando los esclavos fueron emancipados en 1863, iglesias, sociedades benevolentes y filantropías abordaron la necesidad de servicios educativos. Durante la Era de la Reconstrucción (1865-1877), los líderes negros y las élites blancas debatieron el tema de la “educación negra”. El resultado fue educación industrial y ciudadanía de segunda clase. La existencia de la economía esclava, una sociedad agraria y una geografía rural dispersa eludieron el desarrollo de un enfoque sistemático de la educación por parte de los estados del sur tanto para blancos como para negros. Con la fundación de la Asociación Nacional para el Avance de las Personas de Color (NAACP) en 1909, la acción política y jurídica anuló la segregación codificada en Plessy v. Ferguson (1896). Actualmente, la integración escolar se ha visto erosionada debido al vuelo de White, el abandono de autobuses y la segregación residencial.

EL CONTEXTO PARA LA EDUCACIÓN NEGRA ANTERIOR AL PERIODO ANTERIOR A LA GUERRA

Los africanos que fueron traídos a Norteamérica como resultado de la trata de esclavos representaban una variedad de idiomas y culturas. Sin embargo, los africanos pudieron preservar y transmitir sus costumbres y tradiciones culturales al Nuevo Mundo. Según el historiador Ira Berlin, “Poco a poco, casi imperceptiblemente, los africanos trasplantados se convirtieron en un pueblo nuevo. Hablaban inglés, trabajaban con herramientas inglesas y comían alimentos preparados a la manera inglesa. En vísperas de la Revolución [Americana], muchos negros lo habían hecho durante dos o tres generaciones, y a veces más negros libres, particularmente en ciudades más grandes, formaban sus propias escuelas y suministraban maestros. John Cavis (1763-1838), respetado maestro negro libre y ministro presbiteriano, operó una escuela privada de 1808 a 1830 en Raleigh, Carolina del Norte. Originalmente una escuela multirracial, los blancos finalmente protestaron por la presencia de negros. Cuando lo hicieron, Cavis impartió clases a estudiantes blancos durante el día y gratis a negros por las noches. Los abolicionistas que se opusieron a la “peculiar institución” de la esclavitud en los estados del norte y del sur así como algunos grupos religiosos educaron a los esclavos y a los negros libres, así como a los nativos americanos. La Sociedad Religiosa de Amigos (cuáqueros) fue preeminente en este empeño. En el Medio Oeste, escuelas como el Instituto Literario de la Unión en Indiana fueron apoyadas por cuáqueros. Fundado en 1846 por una junta multirracial de cuáqueros y negros libres que viven en el asentamiento fronterizo Indiana/Ohio de Longtown, el Instituto era un internado de trabajo manual que requería que los estudiantes trabajaran las tierras de cultivo circundantes durante cuatro horas diarias. Si bien hubo otras instancias de escuelas integradas, no duraron ya que las actitudes raciales se endurecieron tanto en los estados del Norte como en el Sur.

Existían algunas escuelas con el propósito de una formación primaria y secundaria avanzada como el Instituto para la Juventud Coloreada, una escuela iniciada a principios de la década de 1830 por un grupo de cuáqueros de Filadelfia. Una educación universitaria también estuvo disponible para un número limitado de estudiantes en escuelas como Oberlin College en Ohio y Berea College en Kentucky. Berea fue la primera universidad del Sur en ser co-educativa así como racialmente integrada. Fundada por el abolicionista John Gregg Fee (1816-1901) en 1855, ofreció clases preparatorias conducentes al estudio avanzado. En 1904, una ley estatal de Kentucky la obligó a segregar y aceptar únicamente a los blancos. Posteriormente, los administradores de Berea ayudaron en el establecimiento del Instituto Lincoln cerca de Louisville para educar a los negros hasta que finalmente se enmendó la ley estatal en 1950.

Cualquier apoyo incipiente para la educación formal de los esclavos cesó después de que la Rebelión de Nat Turner tuvo lugar en el condado de Southampton, Virginia, en agosto de Un místico, Turner (1800-1831) había aprendido a leer y escribir y había realizado servicios religiosos en la plantación. La Rebelión fue el levantamiento de esclavos más grande y mortífero en la historia de Estados Unidos. Antes de que la milicia de Virginia la aplastara, los esclavos mataron aproximadamente a sesenta hombres, mujeres y niños blancos. La rebelión creó histeria y la represalia por parte de los estados del sur fue rápida. Se instituyeron códigos o leyes negras en todos los estados del sur que prohibían a los esclavos aprender a leer, a reunirse, a entablar una demanda contra personas blancas, o a viajar sin permiso. Se hizo poca distinción entre negros libres y esclavizados. Incluso las escuelas dominicales comenzaron a limitar el acceso a los afroamericanos, quienes luego operaban clandestinamente sus propias escuelas.

Las plantaciones del sur eran mundos feudalistas e independientes que fabricaban sus propios alimentos, ropa, herramientas y edificios. Como resultado, se desarrollaron programas de capacitación en el trabajo que permitieron a los esclavos adquirir algunas habilidades necesarias. Cuando fueron entrenados para satisfacer ciertas necesidades en la plantación, los esclavos sirvieron una especie de aprendizaje. En algunos casos, los maestros pagaban para tener esclavos prometedores y de confianza aprendices de maestros artesanos. Este arreglo benefició a los propietarios de las plantaciones que a menudo contrataban esclavos para otras plantaciones con fines de lucro y pudieron cosechar un precio más alto cuando hábiles artesanos iban al bloque de subastas. El modelo de aprendizaje de la Era Colonial también requería que los maestros enseñaran a sus alumnos a leer y escribir. Si bien algunos maestros lo hicieron, otros lo ignoraron y no fueron penalizados. A pesar de que la práctica de contratar fuera fue desalentada por los estados del sur, permitió que las plantaciones se convirtieran, como observó Booker T. Washington, en “escuelas industriales”. ¹ Los hombres esclavizados se convirtieron en carpinteros, herreros, maquinistas, cocineros y granjeros. Las mujeres eran agricultoras y cocineras, costureras, tejedoras y parteras. Este sistema contribuyó al desarrollo de trabajadores calificados tanto dentro de la población negra libre como de la esclava.

El ejemplo de Dave el Esclavo es un ejemplo de ello. David Drake (c.1801-c.1870s), también conocido como Dave el esclavo o Dave el Potter, pudo haber nacido en Estados Unidos. Su primer dueño fue Harvey Drake, quien, junto con el Dr. Abner Landrum, era dueño de un gran negocio de alfarería en Edgefield, Carolina del Sur. Aunque no está claro cómo aprendió a leer y escribir, los estudiosos especulan que Dave trabajó para Edgefield, Carolina del Sur, de Landrum, periódico The Hive. Después de la muerte de Harvey Drake, la propiedad de Dave fue transferida al hijo de Landrum y posteriormente, a su nieto Franklin Landrum. En 1849, Lewis Miles adquirió la propiedad y Dave produjo su mayor cantidad de productos. Veinte de sus jarras y jarras están inscritas con poesía original, incluyendo coplas como “Me pregunto dónde están todas mis relaciones/amistad con todos y cada nación”. ² Cincuenta piezas existentes muestran la marca, la fecha y otras inscripciones del fabricante de la firma.

Si bien la economía de las plantaciones pretendía negar el acceso a experiencias educativas, lo que el historiador Henry Allen Bullock refiere como un “pasaje oculto” operaba dentro de la comunidad esclava antes del inicio de la Guerra Civil. ³ Las oportunidades educativas ampliadas para los esclavos africanos a la apertura del siglo XIX. Los esclavos que trabajaban en la “Casa Grande”, a diferencia de las manos de campo, fueron expuestos a conversaciones y materiales escritos. Antes de llegar a la mayoría de edad, había una tendencia a que los niños esclavos y blancos interactuaran juntos. Las “escuelas de juego” se convirtieron en una avenida a través de la cual los esclavos podían ser enseñados a leer por sus compañeros blancos (Bullock, p. 10). Los hijos de dueños de esclavos más benevolentes a veces desafiaban la ley y realizaban sesiones informales de aprendizaje. Los líderes negros Frederick Douglass (1818-1895) y Booker T. Washington describieron en sus autobiografías cómo pudieron alfabetizarse.

Varios factores motivaron la búsqueda afroamericana de la alfabetización: 1) ya que la lectura estaba explícitamente prohibida, la alfabetización era un acto de desafío; 2) la alfabetización servía como medio para realizar las tareas asignadas; y 3) era un medio para socializar en la sociedad en general. Para los blancos, la religión también jugó un papel en la alfabetización. Como método para mantener el control y hacer cumplir la obediencia, los plantadores realizarían servicios religiosos en la plantación que a menudo requerían lectura bíblica. Se pensó que era un elemento disuasorio para las insurrecciones y escapes así como un medio para civilizar a los negros imponiendo el cristianismo.

Es importante señalar que, a diferencia de Nueva Inglaterra y el Medio Oeste, el Sur no contaba con un sistema de escuelas comunes, ni siquiera para los blancos. Las escuelas comunes eran instituciones con apoyo fiscal que enseñaban un plan de estudios común (o rudimentario) en un entorno común, como una escuela de una habitación. Junto con el Speller de respaldo azul de Webster, los alumnos practicaban la lectura a través de los lectores eclécticos McGuffey, que contenían lecciones morales y enseñaban a los maestros a pronunciar las palabras correctamente para estandarizar el idioma. Durante el periodo anterior a la guerra, la diversidad lingüística por la migración y la inmigración dificultó la comunicación. Aunque el reformador escolar Horace Mann imaginó que la escuela común mejoraría las divisiones entre ricos y pobres, no lo hizo, ni dio la bienvenida a negros, nativos americanos o católicos.

LA OFICINA DE LOS LIBERTOS, LA FILANTROPÍA Y LA BENEVOLENCIA

Con la emisión de la Proclamación de Emancipación en 1863, los blancos temían a una masa de negros sin educación, recién liberados en el Sur, así como a los que se habían trasladado al Norte, buscando la protección del Ejército de la Unión. La enormidad de la situación fue expresada por el general William Tecumseh Sherman (1820-1891) en febrero de 1862: “Para aliviar al gobierno de una carga que en adelante podría llegar a ser insoportable, y permitir que los negros se apoyen y gobiernen a sí mismos en ausencia de sus guardianes desleales, un sistema adecuado de el cultivo y la instrucción deben combinarse con uno que atienda los deseos físicos”. ⁴ Respondiendo al llamado estaban sociedades benévolas de las grandes ciudades del Norte que enviaban ropa, comida y dinero, pero también maestros para los refugiados, a quienes se refería como contrabando de guerra. Las organizaciones de la Iglesia se unieron, especialmente la Asociación Misionera Americana que se había formado en 1849 para la propagación del evangelio en el país y en el extranjero. La Iglesia Bautista, la Sociedad Misionera del Hogar Norte, la Sociedad de Ayuda a los Libertos y la Conferencia General de la Iglesia Metodista Episcopal también canalizaron dinero y suministros a través del Ejército de la Unión. Mary S. Peake (1823-1862), miembro de raza mixta y bien educada de la élite negra de Hampton, Virginia, abrió una de las primeras escuelas para libertos en 1861 en Fortress Monroe, Virginia. En 1862, 53 misioneros, principalmente de Nueva York y Boston, aterrizaron en Beaufort, Carolina del Sur, y comenzaron las primeras escuelas extensas para ex esclavos en las Islas del Mar.

Dado que las sociedades benévolas estaban ubicadas en el Norte y su misión declarada era la educación para la salvación, se dispusieron a idear un sistema escolar basado en la escuela común de Nueva Inglaterra. A medida que el esfuerzo de socorro gravaba al ejército, el Congreso de Estados Unidos aprobó una ley en 1865 por la que se creaba la Oficina de Refugiados, Libertos y Tierras Abandonadas, que se conocía como la Oficina de Libertos. Operando desde el Departamento de Guerra, la Oficina era una agencia de custodia encargada de asegurar “la salud, el sustento y los derechos legales de los refugiados” y proporcionarles “las bases de la educación. “El acto sirvió para legitimar a los maestros de las sociedades benevolentes y para protegerlos. Sin embargo, muchos en el ejército no sentían que fuera su trabajo, como lo expresa una carta de un maestro en El Boletín de los Libertos en 1865: “Llegó — se fue a reunir eruditos; tener cuarenta. Lo hacía bastante bien hasta que llovió; desde entonces he caminado tres millas al día, hasta los tobillos en espeso, barro negro, que me quita los zapatos. Nada para comer pero cerdo fuerte y pan agrio. Insultado por una 'maestra negra'. No se puede comprar nada a crédito, y no tener ni un centavo de dinero. El cobertizo escolar no tiene piso, y las lluvias lo atraviesan, a través de los lugares donde deberían estar las ventanas. Tengo que acurrucar a los niños primero en una esquina y luego en otra, para evitar que se ahoguen o se pantanen. El mariscal preboste no me va a ayudar. Dice 'no cree en los maestros negros, no 'enumeró para ayudarlos'. Los niños vienen, llueven o brillan, sumergiéndose en el lodo, algunos de ellos hasta donde yo lo hago. Bonitas fotos que son. ¿Qué debo hacer? Si alguna vez deja de llover, puedo llevarme bien”. ⁵

Conocido burlamente como Yankee Schoolmarms, este desafío brindó a las mujeres aventureras una oportunidad ocupacional. Los Schoolmarms eran tanto negros como blancos y generalmente se quedaron en el Sur solo uno o dos años. A maestros negros de clase media como Charlotte Forten (1837-1914), una maestra de Filadelfia antiesclavista, recién expuesta a la pobreza y al racismo del Sur, les resultó difícil quedarse. Las mujeres blancas lo veían como su deber misionero y fueron criticadas por importar valores puritanos de Nueva Inglaterra al sur como la puntualidad, la limpieza, los buenos modales y el discurso estándar. Cabe señalar que el Buró de Libertos soportó gran parte de la carga al aportar 672,989 dólares en impuestos y colegiaturas y donar aproximadamente 500.000 dólares a través de sus propias organizaciones eclesiásticas. Esta generosidad fue a pesar de que ahora estaban aparceros, iniciando negocios, y estableciendo otras instituciones como iglesias y sociedades de ayuda que conducirían a la formación de una clase media negra. Este patrón de fondos de contrapartida establecería un patrón capitalizado por filántropos a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

Para 1869, más de 9.500 maestros estaban trabajando en las escuelas de los Libertos. Para 1870, cuando terminó su labor educativa, la Oficina de Libertos había establecido 4 mil 329 escuelas con una matrícula de 247 mil alumnos. Los de Luisiana, Virginia y Carolina del Norte fueron los que más avanzaron hacia un sistema organizado de educación. El historiador James D. Anderson señala que los esfuerzos de los negros por autoeducar son más difíciles de rastrear y, como resultado, subestimados en el registro histórico. A menudo, los blancos no estaban contentos con el progreso educativo que se ofrecía a los negros. Escuelas improvisadas que se reunían en dependencias y chozas abandonadas fueron quemadas y los maestros fueron amenazados. Pero algunos niños blancos comenzaron a asistir a las escuelas de Freedmen, que se volvieron brevemente multirraciales.

ARGUMENTANDO A FAVOR DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NEGRA

También se reconoció la necesidad de educación profesional mediante la cual se pudiera capacitar a médicos, abogados y maestros negros. La Oficina de Libertos cooperó con organizaciones filantrópicas y religiosas para desarrollar una serie de instituciones de educación superior. Si bien el plan de estudios inicialmente consistió en trabajos de primaria y secundaria (preparatoria), los colegios eventualmente se convertirían en su nombre. En 1866, la American Missionary Association estableció la Universidad Fisk (originalmente Fisk Free Colored School) en Nashville, Tennessee, y Talladega College (originalmente llamado así por Freedmen's Bureau General Wager Swayne) en 1867 en Talladega, Alabama. Las clases de Fisk se impartieron inicialmente en los cuarteles del Ejército de la Unión. En la década de 1870, se formó un grupo de nueve miembros de canto coeducativo de estudiantes llamado más tarde los Cantantes Jubilee que interpretó espirituales tradicionales y canciones de esclavos. Los ingresos de la venta de grilletes y cadenas de un pozo de esclavos en la propiedad de Fisk se utilizaron para financiar sus gastos de viaje y turismo. Otras denominaciones religiosas y sociedades de ayuda comenzaron a dirigir su atención también a la educación superior.

Este no fue el caso de la Universidad Howard, sin embargo. Patrocinado por la Primera Sociedad Congregacional de Washington, D.C., se fundó originalmente como seminario para la educación de clérigos afroamericanos. Fue nombrado así por el general Oliver Otis Howard (1830-1909), un héroe de la Guerra Civil, quien fue el Comisionado del Buró de los Libertos y posteriormente presidente de la Universidad, 1869-1874. Fundado en 1867, Howard fue financiado por filantropía y colegiatura, así como una apropiación anual del Congreso del Departamento de Educación de Estados Unidos. Este arreglo llevaría a algunos historiadores de la educación superior a referirse a Howard como la universidad nacional afroamericana. A diferencia de otras universidades, Howard se dedicó a la educación de posgrado y profesional desde sus inicios, incluyendo la formación médica, derecho, sociología e historia centrada en la experiencia negra.

Para 1890, más de 200 universidades dedicadas a servir a estudiantes negros habían sido fundadas por una combinación de fondos de grupos misioneros, iglesias negras y grupos benévolos, y el Buró de Freedman. Estas universidades formarían la infraestructura de la educación superior negra, a las que posteriormente se sumaron instituciones de concesión de tierras patrocinadas por la Ley Morrill Land Grant Act de 1862. La primera Ley Morrill se centró en las ramas del aprendizaje relacionadas con las artes agrícolas y mecánicas. La Segunda Ley Morrill de 1890 requería instituciones de concesión de tierras separadas para las personas de color. Entre los setenta colegios y universidades que evolucionaron a partir de las leyes Morrill se encuentran varios de los colegios y universidades históricamente negros de hoy, como el estado Alcorn State de Mississippi (establecido en 1871), el estado de Fort Valley de Georgia (establecido en 1895) y la Escuela Normal Estatal de Kentucky para Personas de Color ( establecido en 1886), que posteriormente se extendería más allá de su función como una escuela “Normal” que se centró en la formación de maestros y que pasaría a llamarse Kentucky State University.

La fundación de estos numerosos colegios precipitó un feroz debate entre Booker T. Washington y W. E. B. DuBois sobre la naturaleza del plan de estudios para estudiantes negros. Booker Taliaferro Washington (1856-1915) nació en la esclavitud en Virginia de un esclavo afroamericano y dueño de una plantación blanca. Después de la emancipación, su madre trasladó a la familia a West Virginia para reunirse con su esposo. Washington comenzó a aprender a leer y asistió a la escuela por primera vez. Trabajó en hornos de sal y minas de carbón en Virginia Occidental y luego se dirigió al Hampton Institute. El presidente del Instituto Hampton, el general Samuel C. Armstrong, se desempeñó como mentor y recomendó que Washington se convirtiera en el primer líder del Instituto Normal e Industrial Tuskegee, que abrió sus puertas en 1881.

Para 1890, Armstrong había articulado su teoría de la educación negra y estaba convencido de que el levantamiento moral de los negros se podía lograr a través del trabajo. Presentó la educación industrial como la fuerza constructora de personajes capaz de elevar a los negros a un nivel de aceptación por parte del Sur y la nación. Identificó el trabajo duro como una virtud cristiana y una fuerza civilizadora. Según Armstrong, a los negros no les gustaba el trabajo porque se habían visto obligados a trabajar toda su vida. Pero un sistema industrial haría que los negros no sólo fueran autosuficientes, sino que también dotarían al Sur de una mano de obra. Su ideología se afianzó en Washington. Cuando se convirtió en director de Tuskegee, se modeló en Hampton. Respondiendo al contexto en el que vivían los negros, la misión de Tuskegee era originalmente abastecer a maestros bien capacitados para diversas escuelas pero también se pretendía que los maestros fueran capaces y ansiosos de enseñar habilidades vocacionales como la jardinería y la carpintería. Los estudiantes tuvieron que aplicar habilidades prácticas incluso a sus cursos más académicos. Washington enfatizó la alfabetización para los libertos y la educación básica y capacitación en oficios manuales y domésticos. Esta ideología, sin embargo, también condujo a una base discriminatoria para la educación negra, una que aparentemente requería menos dinero, maestros poco calificados y menos recursos.

La influencia de gran alcance de Washington en los temas sociales y educativos conservadores para los negros lo hizo popular no solo entre los líderes negros sino también entre los filántropos blancos. Algunos negros, sin embargo, criticaron su control sobre las masas negras como la Máquina Tuskegee. Sin embargo, se convirtió en el líder negro más importante en la era posterior a la reconstrucción. Su autobiografía, Up from Slavery, relataba su lucha por escapar de la pobreza y obtener una educación. Haciendo hincapié en el modelo de Hampton, el término Hampton-Tuskegee pronto llegó a representar la educación industrial como el plan de estudios educativo preferido para los negros. William Henry Baldwin, Jr, (1827-1894) el presidente de Long Island Railroad, convenció a otros importantes filántropos blancos para apoyar a Tuskegee, particularmente al presidente de Sears, Roebuck y Company Julius Rosenwald.

Quizás ninguna declaración fue más burlada que el discurso de Washington a los asistentes a la Exposición Internacional y Estados Cotton de Atlanta en 1895, cuando Washington, flanqueado por ricos benefactores blancos, declaró a la multitud: “En todas las cosas que son puramente sociales podemos estar tan separados como los dedos, pero uno como el mano en todas las cosas del progreso mutuo”. ⁶ Pronunciados durante un período de mayor incidencia de linchamientos, los comentarios de Washington precedieron por un año el fallo de la Corte Suprema de Estados Unidos en Plessy v Ferguson que confirmó la segregación racial y codificó la doctrina de “separar pero igual”. Al evitar los derechos civiles y políticos, Washington fue acusado de acomodarse a los intereses blancos por DuBois, el editor del periódico Monroe Trotter, y otros miembros de la intelectualidad negra.

William Edward Burghardt DuBois (1868-1963) nació en Great Barrington, Massachusetts, de padres mestizos que formaban parte de una pequeña comunidad negra libre. Después de asistir a escuelas públicas integradas locales, vecinos y la Primera Iglesia Congregacional de Great Barrington patrocinaron su educación colegiada. Se matriculó en la Universidad Fisk y posteriormente recibió una segunda licenciatura en historia de Harvard ya que las escuelas blancas no aceptarían créditos de una universidad negra. Después de estudiar en la Universidad de Berlín con una beca del Fondo John F. Slater para la Educación de los Libertos, regresó a Harvard y fue el primer afroamericano en obtener un doctorado de esa institución en 1895. Realizó investigaciones de campo sociológicas en los barrios negros de Filadelfia y publicó The Philadelphia Negro en 1899, el primer estudio de caso de una comunidad negra en Estados Unidos. En ese estudio, describió a la subclase negra como “la décima sumergida” y posteriormente utilizaría el término “Décima Talentosa” para indicar una clase de élite negra que debería educarse en los clásicos, humanidades y ciencias sociales y físicas. Llegó a creer que la integración racial era la clave de la igualdad democrática en las ciudades estadounidenses.

Las opiniones educativas de DuBois comenzaron a cristalizarse cuando se opuso a la aparente acomodación de Washington a los intereses blancos expresados en el Compromiso de Atlanta. Consideró que las escuelas negras deberían enfocarse más en las artes liberales y un plan de estudios académico como medio para desarrollar un cuadro de liderazgo. Su publicación en 1903 de The Souls of Black Folk apuntó directamente al silencio de Washington sobre los derechos civiles y políticos. Si bien ambos hombres enfatizaron la educación, el debate sobre el plan de estudios continuaría, y los colegios y universidades negros quedaron atrapados en el medio. Como resultado, muchos optaron por incorporar hábilmente tanto un plan de estudios clásico-liberal como un plan de estudios vocacional, con el fin de atraer dinero de los filántropos blancos. Pero estos líderes negros no fueron los únicos que comenzaron a idear un plan para la educación negra.

DECISIONES EN CAPON SPRINGS

El 29 de junio de 1898, un grupo de ministros blancos, presidentes universitarios y filántropos se reunieron en Capon Springs, Virginia Occidental, para formular su propia filosofía en lo que respecta a la formación de maestros y líderes negros. Este encuentro fue el inicio de una serie conocida como la Conferencia Capon Springs para la Educación en el Sur. Al término de la Tercera Conferencia en Capon Springs, todos los miembros acordaron que la mejor manera de brindar capacitación a los negros era brindar primero escuelas y educación adecuadas a los blancos sureños desatendidos. Las escuelas serían separadas pero operarían bajo un solo conjunto de leyes y apoyadas en impuestos pagados por el alumno. Se decidió que ciertos colegios negros serían fortalecidos con el propósito de capacitar a ministros, médicos y abogados. En esta instancia, hubo al menos un indicio de reconocimiento por la necesidad de un plan de estudios diferenciado en lugar de uno que tratara a la raza como una masa homogénea. También marcó el inicio de la formulación del concepto de “educación negra” —ideales que abarcaban las lecciones de moralidad y autoayuda de la escuela común y la educación industrial reservada para los negros.

En la inauguración de la Cuarta Conferencia en 1901, se estableció la Junta de Educación del Sur (SEB) para influir en la opinión pública en nombre de las escuelas públicas y solicitar obsequios a particulares, juntas y fundaciones filantrópicas para promover la educación pública. Específicamente, la Junta General de Educación (GEB) conformada por los síndicos de la SEB, manejó regalos y subvenciones. En 1909, el propietario de Standard Oil, John D. Rockefeller y su hijo establecieron la Fundación Rockefeller, en parte para desviar las críticas a los despiadados tratos comerciales de la compañía Standard Oil. Para 1914, había invertido en escuelas para negros e inició una agenda filantrópica de amplia base que involucraba la agricultura en los estados del sur, las escuelas secundarias públicas en el sur y una campaña para erradicar la anquilostoma. Como resultado, la Conferencia para la Educación en el Sur se convirtió en la fuerza educativa más influyente en la historia de la región, abarcando todo el ámbito de la formulación de políticas de la educación sureña. Los filántropos canalizaron dinero a través de él, funcionarios de escuelas públicas buscaron su consejo y las legislaturas estatales prestaron atención. El objetivo era hacer que los sureños estuvieran más dispuestos a aceptar impuestos autoimpuestos con el propósito de financiar la educación de sus hijos.

A pesar de que no estaban en la mesa, los negros cosecharon algunos beneficios. Algunos estados igualaron los términos escolares y las escuelas normales para negros se establecieron con fondos públicos recién adquiridos. Pero con el paso del tiempo, la educación industrial se convirtió casi únicamente en un plan de estudios escolar negro. La SEB transfirió sus funciones al GEB en 1914. El resultado fue que las esperanzas negras de igualdad de oportunidades educativas se habían sacrificado a causa de las decisiones. El Sur aceptó su responsabilidad por la educación negra pero la división se había hecho. El gobierno federal fue excluido de la educación negra y la puerta se abrió más a los caprichos y prerrogativas de la filantropía blanca.

La revolución económica de finales del siglo XIX creó una clase de industriales adinerados. Muchos de estos individuos eran hombres hechos a sí mismos que creían en el individualismo y las prácticas empresariales monopolísticas. Hasta cierto punto, su inversión en el Sur estuvo motivada por el interés propio. El Sur ofreció un mercado laboral listo y un medio para compensar las críticas. En 1867, el financiero George Peabody (1795-1869) estableció el Fondo Educativo Peabody para la promoción de la educación en el sur americano. El fondo apoyó a las escuelas públicas así como a las escuelas normales, y comenzando un patrón que persistiría, requería que las comunidades locales proporcionaran fondos de contrapartida en una proporción de hasta tres o cuatro dólares por cada dólar en apoyo de Peabody. Claramente dirigido a la educación industrial, el Fondo Peabody centró su atención en asistir al Sur, pero no particularmente a los negros. Se iba a coadyuvar en el establecimiento de un sistema permanente de educación pública mediante el otorgamiento de becas a los estudiantes que cursaban para ser maestros y en el fomento de la educación industrial. Los síndicos del fondo orientaron sus esfuerzos hacia la provisión de escuelas separadas para las carreras.

En 1914, el Fondo Peabody se fusionó con el Fondo Slater (1882-1937). Un fabricante textil de Connecticut, John F. Slater (1815-1884), había creado un fondo en 1882 para la educación industrial entre los libertos del Sur, centrándose en la formación de maestros y la educación industrial para negros. Para 1911, el Fondo comenzó a incentivar el desarrollo de un sistema de escuelas de capacitación comarcal para impartir cursos de formación docente e industrias básicas. El Fondo Slater apoyó a los colegios con el fin de desarrollar maestros para el complemento de las escuelas de capacitación del condado, que buscaba construir. Proporcionó un apoyo sustancial a los colegios negros que grupos denominacionales habían establecido y financiado desproporcionadamente a Hampton y Tuskegee. Apoyaba a los colegios negros para establecer y mantener departamentos industriales, aunque esos colegios se hubieran desarrollado originalmente como instituciones de artes liberales. La escuela de capacitación del condado se convertiría en una parte permanente del sistema escolar público del Sur.

El doctor Hollis Frissell, el presidente blanco de Hampton, y Booker T. Washington se acercaron a la señorita Anna T. Jeanes, cuáquero de Filadelfia, para recibir asistencia en el desarrollo de un programa escolar rural que había sido iniciado por sus respectivas instituciones. El Fondo Escolar Rural Jeanes desarrollaría un servicio de extensión que combinara lecciones prácticas con materias tradicionales. La maestra negra Virginia E. Randolph, quien trabajaba con una escuela negra en el condado de Henrico, Virginia, administró el modelo Jeanes. Visitó a otros maestros y los alentó a mejorar sus escuelas e iniciar la formación industrial. La primera maestra Jeanes fue Virginia Estelle Randolph (1874-1958), nombrada en 1908 para trabajar en el condado de Henrico, Virginia. Ella iba a ser ayudante en lugar de supervisora y responsable ante el superintendente escolar local y su junta escolar. Otros fondos pronto comenzaron a contribuir al Fondo Jeanes y éste se extendió a otros estados. Si bien la escuela era el núcleo del programa, también se preocupaba por las relaciones públicas ya que buscaba cultivar el interés de la comunidad en el bienestar escolar. Esto implicó cambios en el plan de estudios y un enfoque más aplicado a los problemas encontrados en el ambiente cotidiano de los afroamericanos. Los maestros Jeanes participaron en iglesias, clubes y ligas de mejora comunitaria. Los maestros de Jeanes enseñaron a los niños a cultivar o producir muchos de los productos que sus padres compraron en las tiendas. El huerto escolar y sus productos fueron utilizados para enseñar métodos de enlatado y conservación de vegetales.

El Fondo Julius Rosenwald (1917-1948) quizás tuvo el mayor impacto en la educación negra. Julius Rosenwald utilizó dinero derivado de su presidencia de Sears, Roebuck and Company. También financió la construcción de dieciséis edificios de la Asociación Cristiana de Hombres Jóvenes (YMCA) y una Asociación Cristiana de Mujeres Jóvenes (YWCA) para negros y apoyó un gran proyecto de vivienda negra en Chicago conocido como Michigan Boulevard Garden Apartments en 1929. Rosenwald se convirtió en fideicomisario del Instituto Tuskegee y estableció el Programa de Construcción de Escuelas Rurales en 1917. Rosenwald estableció una empresa sin fines de lucro que orientó sus intereses hacia la construcción de escuelas rurales, más tarde hacia el apoyo de escuelas secundarias y universidades, y finalmente hacia la provisión de becas para permitir que negros y blancos de promesa inusual avanzaran en sus carreras.

Su programa más conocido fue el Programa de Construcción de Escuelas Rurales iniciado en Tuskegee. En un sistema de fondos de contrapartida, los negros tuvieron que suministrar dinero y mano de obra para apoyar a las escuelas, que se conocían como escuelas Rosenwald. Los negros compraron la tierra y algunos ciudadanos blancos aportaron un poco de dinero. El programa duró de 1917 a 1932 y construyó 5,357 escuelas públicas, comercios y hogares de maestros en 883 condados de quince estados del sur. De acuerdo con la filosofía de la Era Progresiva, los planos arquitectónicos fueron estandarizados Las Escuelas Rosenwald pasaron a formar parte del sistema escolar público. En 1925, el Fondo comenzó a trabajar en el campo de los servicios bibliotecarios. Reunió y distribuyó pequeños juegos de libros a escuelas rurales, intentó mejorar las instalaciones bibliotecarias de los colegios negros y cooperó en el establecimiento de sistemas bibliotecarios nacionales. Este programa se extendió al desarrollo de bibliotecas en colegios negros. Sin embargo, algunos de los bienes materiales recibidos por los colegios negros de Sears, Roebuck and Company eran a menudo “segundos” o productos imperfectos. Además, no se empleó a los negros en la sede de Sears en Chicago.

El programa de becas Rosenwald otorgó becas de igualación tanto a blancos como a negros para seguir una formación avanzada en instituciones del Norte. Para los negros, conduciría al desarrollo de un cuadro directivo de maestros en las instituciones negras que pudieran profesionalizarse obteniendo un título avanzado y regresar a instituciones negras mejor formadas. Esto, a su vez, conduciría a la construcción institucional por parte de los colegios negros. La selección se realizó a través de aplicaciones y entrevistas. Al principio, el Fondo se centró en los maestros pero con el tiempo, el Fondo otorgó becas a escritores, pintores, bailarines y compositores musicales. Después de un tiempo, no había suficientes puestos en la educación superior negra para proporcionar empleos porque las universidades blancas se resistieron a contratarlos. En consecuencia, algunas escuelas secundarias se beneficiaron. Por ejemplo, Crispus Attucks High School en Indianápolis, Indiana, tenía en su facultad profesores que habían recibido este tipo de becas y contribuyeron a la reputación de que era la joya de la corona de las escuelas negras en Indiana. A medida que el Fondo se puso más en sintonía con los problemas de la segregación, desplazó su atención hacia el campo de las relaciones raciales hasta que el Fondo cerró en 1948. Era el deseo expreso de Rosenwald de que el Fondo gastara su capital y no buscara existir a perpetuidad.

LA NAACP Y LA CORTE SUPREMA

La conformación de la Asociación Nacional para el Avance de las Personas de Color (NAACP) en 1910 incluyó como uno de sus objetivos el inicio de un estudio científico de las escuelas negras y la conformación de un comité nacional con el propósito de estudiar la cuestión de la ayuda nacional para la educación. Dirigido por Charles H. Houston, vicedecano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Howard, un cuadro de abogados interpuso demandas contra escuelas de posgrado y profesionales que no admitieron Negros. Al respecto, el fallo Plessy de 1896 de Separado pero Igual era vulnerable. Algunas escuelas privadas de élite habían estado dispuestas a aceptar a negros que estudiaban derecho o teología pero prácticamente ninguna escuela pública de posgrado o profesional admitía a negros en el sur. Se esperaba que enfocarse en un pequeño número de estudiantes maduros de posgrado sofocaran los temores blancos.

A partir de 1935, la NAACP presentó demandas contra instituciones en estados fronterizos para dar cabida a estudiantes negros. En respuesta, los estados del sur instituyeron programas de becas de matrícula fuera del estado mediante los cuales los estados reembolsarían a los estudiantes negros graduados la matrícula o la tarifa de autobús para viajar a instituciones del Norte. Pero esto significaba que los negros tenían que dejar atrás a sus familias y el reembolso a menudo no era proporcional a los costos incurridos por los estudios de posgrado. La práctica, sin embargo, duró bien entrada la década de 1960 en algunos estados a pesar de que en 1938, la Corte Suprema de Estados Unidos falló en Missouri ex rel. Gaines v Canadá que las becas no eliminaron la discriminación. Los estados del sur ignoraron en gran medida el fallo.

A pesar de que la NAACP perdió casos en Kansas y Tennessee, aseguró una victoria importante en un caso que involucró a Ada Lois Sipuel denegó la solicitud de admisión a la facultad de derecho de la Universidad de Oklahoma. En 1947, la Corte Suprema de Estados Unidos dictaminó en Sipuel v Junta de Regentes de la Universidad de Oklahoma que el estado se vio obligado a establecer una escuela de derecho para negros dentro de una institución estatal por. Después de retrasos, Sipuel finalmente fue admitido en la facultad de derecho de la Universidad de Oklahoma en 1949.

El siguiente caso fue el de Heman Marion Sweatt, quien había solicitado el ingreso a la facultad de derecho de la Universidad de Texas, ya que era el único en el estado de Texas. En Sweatt v Pintor el Tribunal de Distrito del Condado de Travis dictaminó que a Sweatt se le había negado la protección igualitaria de las leyes garantizada por la Enmienda Decimocuarta. El fallo estipulaba que el estado de Texas tenía que establecer una escuela de derecho separada pero igual para él. Se estableció una escuela de derecho de tres salas en Houston, Texas, bajo la supervisión de históricamente Black Prairie View A&M College, que claramente no era igual a la escuela blanca. En 1950, la Corte Suprema falló a favor de Sweatt y ordenó que fuera admitido en la facultad de derecho de la Universidad de Texas. Si bien se presentaron más demandas y algunos estados se mantuvieron resistentes, para 1950 se habían logrado avances considerables en la integración de la educación de posgrado.

Alentada por este avance, la NAACP dirigió su atención a las escuelas primarias y secundarias. Si bien los padres negros habían presentado demandas impugnando las condiciones desiguales de las escuelas negras en comparación con las blancas, cada demanda tuvo que ser librada a nivel local. El NAACP, encabezado por el abogado Thurgood Marshall, decidió impugnar la práctica de separar pero igual como inconstitucional, anulando con ello a Plessy v Ferguson. Se consolidaron varios casos. Se empleó una estrategia única cuando los psicólogos Kenneth B. Clark y Mamie Clark realizaron experimentos con muñecas. A los niños se les hicieron preguntas sobre muñecas en blanco y negro como “quién es más inteligente”, “quién es más guapa”, y así sucesivamente. Cuando incluso los niños negros eligieron la muñeca Blanca, cosificaba el argumento de que la segregación era la causa raíz de la baja autoestima y, por lo tanto, inherentemente discriminatoria. Una Corte Suprema unificada de Estados Unidos emitió la decisión histórica en Brown v. Board of Education of Topeka en 1954, dictaminando que “en el campo de la educación pública no tiene cabida la doctrina de 'separar pero igual'. Las instalaciones educativas separadas son inherentemente desiguales”. ⁷

Contrario a la creencia común, el tema no fue apoyado bilateralmente. No todos los negros querían la integración, pero sí querían la igualdad. Las escuelas comunitarias negras eran lugares de crianza y comodidad, a pesar de no tener los libros y muebles más nuevos. Los maestros y directores suelen ser líderes en sus comunidades y los padres participan en la educación de sus hijos. La decisión en Brown sentaría un precedente para otros casos judiciales en lo que respecta a la inclusión. Pero la resistencia Blanca continuó. En 1958, en Little Rock, Arkansas, nueve niños negros elegidos por sus excelentes calificaciones intentaron integrar Little Rock's Central High School. El presidente de Estados Unidos, Dwight D. Eisenhower, gradualista, intentó tomar una postura moderada. A medida que estallaban las tensiones, finalmente envió tropas federales y activó a la Guardia Nacional de Arkansas. Los niños fueron ingresados y todos menos uno terminaron el año en la Alta Central. Pero después, los gobernadores blancos cerraron escuelas públicas en todo el Sur para evitar la integración. Pero si la Suprema Corte hubiera imaginado el fin de la segregación, la integración sería otro asunto.

Cuestionando las acciones de los estados del sur para integrar las escuelas, el caso de Swann et al. v Charlotte Mecklenburg Board of Education et al., fue presentado por el Fondo de Defensa Legal NAACP en nombre de James Swann, de seis años, y otras nueve familias. En 1965, el juez J. Braxton Craven falló a favor de las Escuelas Charlotte Mecklenburg (CMS) pero el caso se volvió a presentar. El tema era si el autobús escolar, término que describía un esfuerzo de desegregación que transportaba a escolares de las escuelas de su barrio a diferentes escuelas de la ciudad, era o no un remedio adecuado para el problema del desequilibrio racial en las escuelas. La Corte Suprema de Estados Unidos falló a favor de los demandantes y condujo al uso generalizado del transporte público para poner fin a la segregación. Pero los tribunales también ordenaron que, una vez que se determinara la desegregación de las escuelas, terminaría el transporte en autobús. El uso de autobuses durante las décadas de 1970 y 1980 hizo que Charlotte fuera conocida a nivel nacional como “la ciudad que hizo funcionar la desegregación”. Pero en la década de 1990, CMS introdujo un plan de elección en torno al concepto de escuelas magnéticas. Las familias blancas se quejaron, sin embargo, y la orden federal de autobuses terminó en Charlotte Mecklenburg. Luego, CMS elaboró un “Plan de Elección Escolar” que dividió a la ciudad en cuatro grandes zonas de asistencia basadas en vecindarios. Un desmantelamiento similar del uso de autobuses para igualar racialmente a las poblaciones escolares se ha producido en todo el Sur y Medio Oeste.

CONCLUSIÓN

Los esclavos liberados por la Proclamación de Emancipación miraban a la educación como un medio para realizar la libertad y la inclusión social. Sus hijos, sin embargo, fueron rastreados en un sistema de educación industrial y un camino hacia la ciudadanía de segunda clase elaborado por filántropos industriales del norte, algunos educadores negros y la mayoría de los funcionarios escolares del sur. Las decisiones tomadas en Capon Springs dieron a los blancos el control sobre la dirección, estructura y contenido de la educación primaria, secundaria, normal y universitaria negra hasta la década de 1940. Con la formación de la NAACP, sin embargo, los negros utilizaron estratégicamente el sistema legal para desmantelar la segregación escolar, y a su paso, la segregación en todas las facetas de la sociedad.

Preguntas de Discusión

1. Los afroamericanos estaban en conflicto con las escuelas integradas. ¿Cuáles son los beneficios y cuáles son las desventajas de la integración escolar?

2. El debate por la “educación negra” se centró en el currículo. ¿Cuáles son los beneficios de un plan de estudios liberal-clásico versus un plan de estudios vocacional-técnico (industrial)?

3. Booker T. Washington sigue siendo una figura polémica. Al abogar por la formación industrial para las masas negras, ¿era acomodacionista a los intereses blancos o realista?

4. En 2010, Mark Zuckerberg, de Facebook, donó 100 millones de dólares al fallido sistema escolar de Newark, Nueva Jersey. No salió bien. ¿Estaba siguiendo los caminos de los filántropos educativos de la Era Progresista?

5. ¿Fue una sabia decisión que los abogados de la NAACP utilizaran métodos psicológicos para argumentar que la segregación racial era intrínsecamente dañina?

Anuncio de escritura

Brown v. La Junta de Educación de Topeka se considera un precedente para otros casos en los que se ha impedido a los estudiantes participar plenamente en el sistema escolar público. ¿Se puede identificar al menos a dos de ellos y explicar por qué Brown actuó como precedente? Ver episodio 3 de Solo un maestro. Maestros de CMS lamentan el fin del autobús como solución a la equidad en las escuelas públicas. ¿Cuáles son los pros y los contras del autobús como estrategia y por qué funcionó bien en Charlotte?

¹ Booker T. Washington, Up from Slavery (Nueva York: Doubleday, 1901), 175.

² Leonard Todd, Carolina Clay: La vida y la leyenda del Salve Potter Dave (Nueva York: W.W. Norton, 2008), 101.

³ Henry Allen Bullock, Una historia de la educación negra en el sur: de 1619 al presente (Cambridge: Harvard University Press, 1967), 1-21.

⁴ Elizabeth Hyde Botume, First Days Among the Contrabands (Boston: Lea y Shepherd Publishers, 1893), 16-17.

⁵ Freedmen's Bulletin, Chicago, Vol. 1, núm. 6, 6 de mayo de 1865.

⁶ Booker T. Washington, Discurso pronunciado en la Apertura de la Exposición Internacional y Estados Cotton de Atlanta, 18 de septiembre de 1895.

⁷ Brown v. Consejo de Educación de Topeka, 347 U.S. 483, 17 de mayo de 1954, 495.