1.12: Instrucción de estrategias de alfabetización disciplinaria culturalmente receptivas

12. Estrategias de alfabetización disciplinaria culturalmente receptivas Instrucción

Kathleen A. Cullen

Abstracto

Este capítulo se enfoca en diferentes enfoques de instrucción de estrategias de alfabetización disciplinaria que los maestros del área de contenido pueden usar para maximizar la comprensión de los estudiantes sobre el contenido en las disciplinas académicas. Aunque las estrategias de enseñanza de alfabetización suelen asociarse con las artes del lenguaje inglés, en realidad, estas estrategias son integrales para el aprendizaje en todas las materias académicas. Este capítulo incluye una breve descripción de la evolución de la teoría de la alfabetización y la investigación, seguido de un modelo que fundamenta la alfabetización disciplinaria dentro de diferentes disciplinas académicas como las matemáticas, los estudios sociales, las ciencias y las artes. Se proporcionan descripciones y ejemplos de estrategias específicas de disciplina, seguido de una discusión sobre la importancia de los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes en la planificación y el uso de estrategias de alfabetización disciplinaria. La instrucción que incorpora componentes de cultura diseñados para facilitar el aprendizaje se conoce como enseñanza culturalmente receptiva, que también sirve como base para criticar las estructuras de poder socialmente injustas en la sociedad.

Objetivos de aprendizaje

Después de leer este capítulo, los lectores podrán

1. secuenciar la historia de las épocas de lectura en referencia a lo que se ha valorado de la alfabetización;
2. explicar las diferencias entre la instrucción de estrategias de alfabetización generalizables y la instrucción de estrategias de alfabetización disciplinaria, junto con los beneficios de cada una;
3. explicar similitudes y diferencias en las demandas de alfabetización entre diferentes tipos de textos;
4. discutir formas en que la valoración y el uso de los conocimientos y experiencias de los estudiantes puedan facilitar el aprendizaje;
5. sintetizar formas en que las estrategias de alfabetización específicas de disciplina pueden ser utilizadas por los maestros del área de contenido de manera culturalmente receptiva.

Introducción

Piensa en tus experiencias en clases de secundaria del área de contenido como álgebra, historia, biología y arte. ¿Cómo aprendiste el contenido de estas clases? Tal vez recuerdes escribir definiciones de términos clave, copiar notas del tablero, escuchar conferencias a los maestros, trabajar en grupos pequeños dedicados a la resolución de problemas y ver modelos terminados de proyectos de clase. También puede recordar haber sido asignado a leer libros de texto u otros documentos y luego completar tareas o proyectos relacionados con lecturas. Al pensar en los textos que lees en cada tema, ¿en qué se diferenciaban entre sí? ¿Se presentaron ideas en oraciones y párrafos, o los textos incluían símbolos, gráficos, tablas, videos y/o aplicaciones? ¿Usaste las mismas o diferentes estrategias para comprender textos en diferentes clases?

Te hayas dado cuenta o no, los textos utilizados en tus clases diferían de manera importante. Lo más probable es que los textos que se utilizaron en álgebra probablemente contenían muchos símbolos, figuras y ejemplos pero pocas fotografías. Los textos que se utilizaron en la historia probablemente contenían muchas fotografías, junto con secciones con líneas de tiempo y extractos de documentos históricos. Los textos que se utilizaron en biología probablemente se estructuraron de acuerdo con sistemas biológicos como circulatorio, endocrino y respiratorio. Los textos que se utilizaron en el arte pueden haber consistido principalmente en fotografías, pinturas, dibujos o escultura, dependiendo de la clase de arte que tomaste. En efecto, los textos utilizados en tus clases probablemente no difirieron arbitrariamente sino que diferían en formas predecibles directamente relacionadas con los sistemas, tradiciones y contenido de cada disciplina académica. A partir de las diferencias entre textos, la investigación ha demostrado que diferentes estrategias de alfabetización específicas de disciplina pueden ser utilizadas por los profesores para ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión del contenido del curso.

Evolución de la teoría y la investigación de la alfabetización

Para comprender el enfoque reciente de la investigación en alfabetización en todas las disciplinas académicas, se necesita un breve recorrido por la evolución de la teoría de la lectura y la investigación en las últimas seis décadas (ver Tabla 1). Como se señala en el capítulo 1 de este libro de texto, las nociones de alfabetización se han expandido más allá de la lectura y la escritura para incluir escuchar, hablar, ver y actuar, y las épocas reflejan el reconocimiento de la importancia de tomar esta visión más amplia de la alfabetización.

Cuadro 1. Perspectiva histórica sobre la investigación en lectura (Alexander & Fox, 2004)

Era	Duración	Foco
“Era del aprendizaje condicionado” (p. 34)	1950-1965	Enseñanza y refuerzo de habilidades básicas de lectura, como la decodificación de palabras
“Era del Aprendizaje Natural” (p. 37)	1966-1975	Facilitar experiencias de lenguaje para ayudar a los niños a dar sentido
“Era del Procesamiento de la Información” (p. 41)	1976-1985	Uso de procesos cognitivos para dar sentido
“Era del aprendizaje sociocultural” (p. 45)	1986-1995	Incorporar factores culturales para dar sentido
“Era del aprendizaje comprometido” (p. 50)	1996-?	Integrar la alfabetización a lo largo de la vida y en múltiples contextos

Según Alexander y Fox (2004), un mayor interés por la investigación y la práctica de la lectura ocurrió en las décadas de 1950 y 1960, comenzando con la Era del Aprendizaje Condicionado cuando las teorías de aprendizaje se basaban en gran medida en el estudio de la conducta. Lo que resultó fue un modelo instruccional que implicó enseñar a los estudiantes a leer usando habilidades discretas (sonidos de letras y fonética). A continuación, surgieron teorías de que los niños aprenden a leer “naturalmente” de manera similar a cómo se adquiere el lenguaje hablado al estar expuestos a oportunidades de lenguaje. Durante esta Era del Aprendizaje Natural, se pensó que las experiencias ricas en lectura y lenguaje creadas por adultos ayudaban mejor a los niños a dar sentido a lo que se leía. Entonces el foco de la teoría y la investigación se desplazó para incluir los procesos cognitivos involucrados en la lectura. Durante esta Era del Procesamiento de la Información, factores como la atención, las estrategias de pensamiento y la organización del conocimiento fueron reconocidos como importantes para dar sentido a lo que se lee. También durante este tiempo los aspectos sociales y culturales del aprendizaje se convirtieron en un foco. Esta Era del Aprendizaje Sociocultural se volvió particularmente informativa para las prácticas docentes culturalmente receptivas (Gay, 2010; Moje, 2007; Moje & Hinchman, 2004) discutidas más adelante en este capítulo. Más recientemente, ha surgido la Era del Aprendizaje Comprometido, basada en el uso de alfabetizaciones digitales (por ejemplo, sitios web, audio, video y otras formas de comunicación basada en la tecnología).

Observe cómo la última era en la Tabla 1 no incluye una fecha de finalización. Esto significa que probablemente estemos en una nueva era, quizás una Era de Responsabilidad (Schoen y Fusarelli, 2008), dado el enfoque en las pruebas de alto riesgo y la adopción de la mayoría de los estados de los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Lenguaje Inglés y Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (CCSS; Asociación Nacional de Gobernadores, Centro de Mejores Prácticas y Consejo de Directores Escolares del Estado [NGA y CCSSO], 2010). El CCSS refleja los estándares de alfabetización que los estudiantes deben cumplir en las artes del lenguaje inglés y otras disciplinas académicas, como estudios sociales y ciencias. Cada una de las épocas es valiosa para que los maestros aprovechen porque las teorías e investigaciones asociadas han ofrecido valiosos conocimientos para informar las prácticas de alfabetización.

Alfabetización básica e intermedia

El aumento de las demandas de alfabetización en las clases del área de contenido refleja la necesidad de explorar nuevas estrategias de enseñanza para ayudar a los estudiantes a navegar estas demandas Ciertas habilidades relacionadas con la alfabetización, como poder leer y comprender material impreso, se requieren en todas las clases del área de contenido; sin embargo, a medida que aumenta la complejidad del aprendizaje del área de contenido, se necesitan estrategias más especializadas para comprender textos y aprender de ellos. Un marco útil para mostrar las diferencias entre este tipo de estrategias de alfabetización se introdujo en Shanahan y Shanahan (2008). Este marco presenta tres componentes, entre ellos la alfabetización básica (por ejemplo, lectura y escritura), la alfabetización intermedia que permite el aprendizaje en todas las disciplinas (por ejemplo, el uso de organizadores gráficos, la visualización, la predicción, la formulación de preguntas) y la alfabetización disciplinaria, que implica “usos técnicos de la alfabetización” (p. 45) dentro de las disciplinas académicas. Las estrategias de alfabetización disciplinaria se discuten con más detalle después de una breve discusión sobre estrategias de alfabetización básica e intermedia.

Para tener éxito en el aprendizaje en las clases del área de contenido, los estudiantes necesitan dominar habilidades básicas de alfabetización, como ser capaz de leer. A medida que se desarrolla la precisión del reconocimiento de palabras, los niños comienzan a leer palabras y oraciones de manera más automática, lo que facilita la comprensión lectora (Perfetti, 1985) Pero aunque se requiere el desarrollo de habilidades básicas de alfabetización para desarrollar habilidades de alfabetización más avanzadas, el dominio de la alfabetización básica no garantiza que los estudiantes puedan comprender lo que leen.

Las habilidades básicas de alfabetización implican principalmente la aplicación de procesos cognitivos automáticos como reconocer palabras y leer con fluidez; sin embargo, las habilidades de alfabetización intermedia implican la aplicación de estrategias de comprensión que requieren un esfuerzo cognitivo deliberado (ver Capítulo 4 de este libro de texto para más información sobre el uso de la estrategia). Por ejemplo, cuando una estudiante se encuentra con una frase como, “la expresión de la trabajadora se oscureció al considerar el impacto potencialmente devastador de la decisión que estaba a punto de tomar”, los estudiantes pueden leer las palabras automáticamente; sin embargo, para entender el significado detrás del oscurecimiento facial del trabajador requiere pensar sobre lo que quiere decir el autor y no sólo lo que significan las palabras.

Un ejemplo de estrategias de alfabetización intermedia incluye el uso de organizadores gráficos para proporcionar una estructura visual que muestre las relaciones entre conceptos, términos e ideas (Strangman, Vue, Hall, & Meyer, 2003). Hay muchos tipos de organizadores gráficos (ver ejemplos en Recursos web al final de este capítulo) que pueden ser utilizados para facilitar la comprensión. Un sitio web útil que muestra el proceso de definición de términos clave utilizando organizadores gráficos es de la Universidad de Vanderbilt (The IRIS Center, 2015). Un organizador destacado se llama el Modelo Frayer (The IRIS Center, 2015) y requiere que los estudiantes escriban una palabra en el centro de una página y luego registren la información definitoria en un cuadrante circundante. El cuadrante incluye un espacio para escribir una definición, características del término y proporciona tanto ejemplos como no ejemplos. Explorar el vocabulario de esta manera ayuda a los estudiantes a saber cómo dar sentido a términos dentro del contexto de su lectura, así como en situaciones descontextualizadas.

La investigación temprana sobre los efectos de la enseñanza de estrategias de alfabetización intermedia que pueden generalizarse en todas las disciplinas ha mostrado resultados positivos para mejorar la comprensión de los estudiantes. Existe una base de investigación especialmente fuerte para el uso de un tipo específico de instrucción de estrategia de comprensión, que incluye activar el conocimiento previo, predecir, visualizar, resumir y hacer preguntas (Pressley, 2000). Hasta la fecha, los hallazgos de investigaciones de base científica que evalúan los efectos de la instrucción de estrategia de comprensión se pueden encontrar fácilmente en el Informe del Panel Nacional de Lectura (NRP; Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano [NICHD], 2000), así como en una síntesis de investigación que contiene muchos estudios publicados desde el NRP (Butler, Urrutia, Buenger, & Hunt, 2010). Como se describe en el Capítulo 2 de este libro de texto, la investigación de base científica es especialmente valiosa para informar las prácticas docentes porque aísla los efectos de la instrucción (por ejemplo, estrategias de comprensión) de otros factores que también pueden influir en el logro (por ejemplo, coeficiente intelectual, estatus socioeconómico, materno educación). En conjunto, los estudios de base científica sobre la instrucción de estrategia de comprensión muestran resultados positivos y proporcionan evidencia sólida para informar las prácticas docentes actuales.

A pesar de la evidencia de que enseñar a los estudiantes a usar estas estrategias de comprensión más generalizables es beneficioso, muchos maestros del área de contenido se han mostrado reacios a enseñar las estrategias o incluso a indicar a los estudiantes que las usen (O'Brien, Stewart, & Moje, 1995). Según O'Brien et al., muchos profesores del área de contenido no creen que enseñar estrategias de lectura sea parte de su papel y que es mejor dejar este tipo de enseñanza a las artes del idioma inglés o a los profesores de inglés. Adicionalmente, algunos profesores han comunicado que la práctica de estas estrategias le llevará tiempo lejos de la instrucción del área de contenido, y para ellos, el trade-off no vale la pena (O'Brien et al., 1995). Según Shanahan y Shanahan (2012) la falta de entusiasmo de los maestros del área de contenido por utilizar estrategias de alfabetización generalizables puede ser comprensible, ya que el aprendizaje de contenidos académicos probablemente requiera el uso de estrategias tanto generalizables como más especializadas.

Alfabetización disciplinaria

Según McConachie y Petrosky (2010), la alfabetización disciplinaria se refiere a “el uso de la lectura, el razonamiento, la investigación, el habla y la escritura requeridos para aprender y formar conocimientos de contenido complejo adecuados a una disciplina particular” (p. 16). Recientemente se han realizado investigaciones dentro del área de alfabetización disciplinaria que tiene el potencial de informar la enseñanza del área de contenido. A continuación se presentará un relato de esta investigación, seguido de una discusión sobre la aplicación de la instrucción del área de contenido.

Investigación en alfabetización disciplinaria

La investigación actual ha comenzado a enfocarse en el uso de estrategias de alfabetización específicas de disciplina para mejorar tanto la alfabetización como el aprendizaje del área de contenido (Jetton & Shanahan, 2012; Moje, 2007, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008, 2012; Shanahan, Shanahan, & Misischia, 2011). Se pueden agregar estrategias específicas de disciplina al uso de estrategias de comprensión más generalizables para reflejar cómo los expertos disciplinarios navegan y aprenden de la lectura de textos en diversas disciplinas (Shanahan et al., 2011).

Shanahan y Shanahan (2008) describieron la necesidad de que los maestros de secundaria enseñen el uso de estrategias de alfabetización disciplinaria a los estudiantes, a partir de una iniciativa de alfabetización de dos años que emprendieron para explorar las demandas de lectura de diversas disciplinas del área de contenido. Shanahan y Shanahan describieron los hallazgos preliminares de un estudio que involucró el análisis de cómo los expertos disciplinarios leen los textos en sus campos. Por ejemplo, a partir de observaciones de los expertos pensando en voz alta mientras leen textos, Shanahan y Shanahan describieron cuánto importaba la relectura intensiva cuando los matemáticos leían textos en su campo. Un ejemplo proporcionado es cómo palabras como “el”, “a” y “de”, que normalmente no son muy significativas, adquieren gran significado a la hora de leer textos matemáticos (ver Tabla 2). La comprensión de los textos matemáticos también requería estar centrada en la solución y estar alerta para detectar y solucionar cualquier problema de comprensión.

Las observaciones de la lectura de los expertos en química mostraron la necesidad de dividir la atención entre muchas representaciones diferentes de la información, incluyendo tablas, gráficos, símbolos y palabras escritas en textos. Alternativamente, los historiadores aparecieron más centrados en el contexto. Conocer quién era un autor y la naturaleza del material fuente se observó como esencial para interpretar la información leída en documentos históricos. A diferencia de matemáticos y químicos, los historiadores no se centraron tanto en hechos o soluciones sino en emitir juicios y evaluar la credibilidad.

Cuando Shanahan y Shanahan (2008) discutieron la enseñanza de estrategias de comprensión generalizable en áreas de contenido, encontraron que los individuos de su muestra participante no estaban interesados en enseñar a los estudiantes a “leer”, lo cual fue similar a los hallazgos del estudio de O'Brien et al. (1995). Como resultado de las discusiones con expertos del área de contenido, Shanahan y Shanahan (2008) identificaron estrategias que eran más específicas de disciplina, a las que los expertos del área de contenido reaccionaron de manera más positiva.

La Tabla 2 resume las formas en que la lectura y la escritura en todas las disciplinas son únicas, y al analizar cómo ocurre la alfabetización dentro de las disciplinas, se pueden crear estrategias y enfoques más especializados para el aprendizaje. Observe cómo en la Tabla 2 las características de alfabetización y las demandas de las matemáticas y las ciencias parecen superponerse más entre sí que con la historia, el inglés y las artes. A pesar de ciertas similitudes, las formas en que los textos de matemáticas, historia, ciencias y artes son accedidos, vistos, leídos, discutidos, debatidos, criticados y escritos a menudo requieren el uso de estrategias especializadas que difieren de las estrategias utilizadas para comprender la ficción narrativa. Las estrategias utilizadas dependen, al menos en parte, de la naturaleza de los textos y tradiciones de conocimiento asociadas a las diversas disciplinas.

Cuadro 2. Ejemplos de alfabetización especializada dentro y entre disciplinas

La disciplina	Características distintivas	Demandas y Estrategias
Matemáticas	^Los textos suelen ser conceptos e ideas densos Las palabras de función (“la”, “a”, “de”) y los símbolos (+,) tienen ^un significado específico a, c Cada palabra y símbolo importa ^a, c Los números pueden ser ininterpretables sin etiquetas unitarias (metros) Muchas palabras técnicas contienen raíces latinas o griegas y tienen un significado especializado, como “trigonometría” ^b Muchas representaciones visuales	Hacer que el significado de cada palabra, símbolo y sus relaciones ^sea ^Lectura intensiva y relectura para analizar detalles Obtenga más que solo la “esencia”; enfoque libre de precisión/error ^a Identificar todas las partes de las palabras y su significado Divida la atención entre múltiples representaciones de contenido ^a Cambiar estrategias al leer prosa, gráficas, ecuaciones ^a Usar funciones de texto específicas de matemáticas para dar significado Construir pruebas y deconstruir principios ^a Centrarse en lo que realmente está en el texto ^a; la autoría es menos preocupante
Ciencia	^Los textos suelen ser conceptos e ideas densos Letras y números (H 2 O) tienen significados únicos ^a Los números pueden ser ininterpretables sin etiquetas unitarias (gramos) Muchas palabras técnicas contienen raíces latinas o griegas que no solo revelan significado sino que ayudan a habilitar clasificaciones científicas ^b Descripciones de procedimientos y pruebas de hipótesis ^a Muchas representaciones visuales Análisis de procedimientos/rendimientos, como experimentos de laboratorio	Hacer que el significado de cada palabra y símbolo ^sea Cerrar la lectura y relectura de ^un Enfoque en el orden de los procedimientos ^a Realizar y registrar observaciones/experimentos de laboratorio; procedimientos de crítica utilizados por otros ^d Detectar y corregir errores ^Analizar palabras clave y partes de palabras para fines de identificación y clasificación Divida la atención entre múltiples representaciones de contenido ^a Usar características de texto científicas (y a veces matemáticas) para dar sentido
Historia	Los textos contienen acontecimientos históricos, los cuales varían en concepto y densidad de ideas ^a, e Autoría central para la interpretación de textos ^a, b, h Los factores contextuales son clave (quién, qué, dónde y cuándo), junto con el propósito/perspectiva del autor ^a Términos especializados como “oligarquía” sistemas de clasificación de señales (por ejemplo, formas de gobierno) ^a Las palabras culturalmente específicas tienen un significado especializado ^e Información relacionada con cronogramas y líneas de datos ^a	Analizar detalles relacionados con las fuentes de información y por qué fueron documentadas ^a, e Lectura cercana, a menudo a través de múltiples documentos/fuentes y en referencia mutua (es decir, corroboración) ^a, e, h Analizar palabras especializadas para el significado y en los niveles cultural, emocional y cognitivo ^a, e Análisis de documentos (quién, qué, dónde y cuándo) es un método primario utilizado para estudiar textos ^a Usar características de texto históricas para hacer significado ^h Intensa crítica de fuentes de textos ^e
Inglés	Textos de géneros como novelas, poesía, obras de teatro y dramas ^f Los factores contextuales son clave (quién, qué, dónde y cuándo), además de considerar el propósito/perspectiva del autor Lenguaje figurativo (e.g., metáfora, ironía) y otras abstracciones utilizadas por los autores ^h En el análisis de textos, el uso de términos especializados como “desenlace”	Atender a las características de los géneros y sus convenciones (trama, ambientación, personajes, conflicto) Determinar la “gist” y análisis de los detalles Ajustar la velocidad de lectura en función de diversas características de género y dialecto (poesía y drama vs. prosa) Analizar figuras de discurso en referencia al contexto ^h Manejar la ambigüedad y hacer inferencias ^f, h Reconstruir elementos de historia cuando se presentan de manera no lineal Uso de funciones de texto especializadas para dar sentido
Las Artes	Los textos incluyen fotografías, pinturas, esculturas, partituras, exhibiciones y performances ^g Materiales especializados como lienzos, pinturas acrílicas, ruedas de colores, instrumentos musicales ^g Términos especializados como “obertura”, “octava”, “cubismo”, “collage”, “matiz” y “dorado” Palabras culturalmente específicas que tienen significados especializados de idiomas distintos al inglés, como “adagio” y “pirueta” 2/4 y 4/4 designan ritmos, y muchos símbolos (♯, ♫) tienen un significado especializado ^g	Mayor énfasis en escuchar, hablar, ver y interpretar aspectos de la alfabetización ^g Deconstruir ideas representadas por elementos y principios de diseño, como el espacio, la textura, el color, la forma, el movimiento, el ritmo y el equilibrio relacionados con las artes visuales, la música y la danza ^g Ensayo frecuente y/o práctica de expresiones artísticas basadas en el modelado por pares, profesores y otros expertos ^g Hacer significado de palabras y conceptos de idiomas distintos del inglés Uso de características técnicas y especializadas de texto para dar sentido
Nota. Aunque el inglés puede incluir textos narrativos e informativos, los textos informativos no están incluidos en la sección inglesa de la tabla. ^a Características y estrategias de matemáticas, ciencias e historia adaptadas de Shanahan y Shanahan (2008). ^b Características y estrategias de matemáticas, ciencia e historia adaptadas de Shanahan y Shanahan (2012). ^c Características y estrategias matemáticas adaptadas de Siebert y Draper (2012). ^d Características y estrategias científicas adaptadas de Shanahan (2012). ^e Historia características y estrategias adaptadas de VanSledRight (2012). ^f Características y estrategias de las artes del lenguaje inglés adaptadas de Hicks y Steffel (2012). ^g Características y estrategias artísticas adaptadas de Moxley (2012). ^h Características y estrategias de matemáticas, ciencias, historia e inglés adaptadas de Moje (2007).

Las diferencias en las tradiciones de conocimiento relacionadas con la alfabetización se vuelven más evidentes cuando se consideran violaciones de estas tradiciones. Por ejemplo, ¿qué pasaría si en un libro de texto de química se encontrara la siguiente oración:

El químico abatido agarró tenuemente el tubo de ensayo y lo levantó débilmente sobre la llama azul danzante del quemador Bunsen, revoloteando el cilindro de un lado a otro como una pequeña bandera que indicaba su rendición a la misma ciencia que estaba estudiando.

¿Por qué es gracioso esto? Porque refleja una clara violación al estilo de comunicación disciplinaria asociado a la química. Este mismo sentimiento de torpeza puede ocurrir cuando alguien intenta utilizar una estrategia que apoye la comprensión en una disciplina pero no en otra. Por ejemplo, si un autor comenzara un capítulo sobre alfabetización disciplinaria con la frase: “Este capítulo se enfoca en diferentes enfoques de la instrucción de estrategias de alfabetización disciplinaria que los maestros del área de contenido pueden usar para maximizar la comprensión de los estudiantes sobre el contenido en las disciplinas académicas”, probablemente los estudiantes apreciar la orientación explícita de lo que se discutirá. Por el contrario, si un autor comenzara una novela con la frase: “Esta es una historia sobre un niño cuyo perro muere después de ser mordido por un lobo rabioso”, nadie querría leerla porque el final se revela antes de que comience la historia, una clara violación de las convenciones de escritura de novelas. Y por último, consideremos el libro de texto de física comenzando con la frase “Érase una vez”. No es que las frases y frases utilizadas anteriormente sean técnicamente incorrectas; simplemente no se ajustan a las tradiciones comunicativas asociadas a la disciplina correspondiente.

Incorporación de estrategias de alfabetización disciplinaria a las áreas

Este capítulo pasará ahora a brindar ejemplos de alfabetización disciplinaria y aprendizaje en acción. Los ejemplos no pretenden abarcar todas las dimensiones que aparecen en la Tabla 2 ni representan todas las áreas de contenido, sino que pretenden contextualizar estrategias especializadas seleccionadas relevantes para las matemáticas, la ciencia, la historia y las artes. También se proporcionan ejemplos relacionados con el inglés en la Tabla 2 como comparación con otras disciplinas.

Matemáticas

¿Cómo aprenden los matemáticos sobre su disciplina? Hacen mucha lectura y escritura (Siebert & Draper, 2012). Recordemos de la Tabla 2 que lo que hace que el aprendizaje de las matemáticas y la comprensión de los textos matemáticos sean desafiantes es el hecho de que son conceptos e ideas densos, y también requieren atención a muchas características únicas dentro de los textos. Los textos matemáticos no solo implican problemas de lectura de palabras sino que requieren traducción y decodificación de innumerables símbolos que ocupan muy poco espacio pero que aún llevan mucho significado. Además, los estudiantes deben utilizar constantemente estrategias de alfabetización visual para hacer significado de tablas y gráficas que también sean densas. Dadas algunas de las diferencias tanto en las características del texto como en las formas en que se discute y se escribe las matemáticas, tiene sentido por qué usar solo estrategias de comprensión generalizables como organizadores gráficos y hacer predicciones no sería suficiente para dar sentido a los textos matemáticos.

Cuando un profesor de matemáticas pide a los alumnos que lean un texto para aprender a graficar las coordenadas (x, y), el texto que leen los estudiantes probablemente abarcaría muy pocas páginas. La relación entre palabras y símbolos sería diferente a la de los textos en la mayoría de las otras disciplinas, y a diferencia de leer textos en inglés, historia o artes, leer sobre las coordenadas gráficas (x, y) no requiere el mismo tipo de pensamiento sobre el propósito del autor. El texto matemático probablemente contiene un encabezado que resume de qué se trata esa sección, tal vez algo no muy sorprendente como, “Graficando (x, y) Coordenadas”. No todos los estudiantes prestan atención a las características del texto, como los títulos de los capítulos o los títulos porque es posible que no se den cuenta de que estas características revelan el panorama general de lo que viene. Su falta de atención puede provenir de estar acostumbrados a ver números de capítulo en textos narrativos sin título o títulos vagos como, “Capítulo 6: Desvanecimiento”. Los estudiantes pueden creer erróneamente que los títulos no son tan importantes para revelar de qué se trata un texto, pero en muchas disciplinas, incluyendo las matemáticas, los títulos de capítulos y los títulos de sección son esenciales para dirigir la atención y la comprensión de autocontrol.

A través de disciplinas, los títulos y encabezados probablemente diferirán, pero lo que tienen en común es que le dan al lector un adelanto de lo que viene. Ignorar las características del texto puede dejar a los lectores sin una base necesaria para organizar su pensamiento. Considera el siguiente ejemplo. Supongamos que se pide a los alumnos que examinen dos conjuntos de números: 2, 3, 5, 7, 11 y 1, 4, 9, 16, 25. Los alumnos empiezan a notar que cada conjunto contiene cinco números, todos son 25 o menos, y la mayoría son impares. Pero si notan el encabezamiento que precede a los conjuntos de números —Números Primos y Cuadrados — los alumnos se orientarán inmediatamente al significado de los conjuntos de números (siempre que sepan o se les enseñe qué son los números primos y cuadrados).

Los profesores que modelan cómo leer encabezados en textos matemáticos y discuten la importancia de este comportamiento de lectura están preparando a sus alumnos para comprender textos complejos. Además, los maestros que modelan estrategias específicas de alfabetización matemática requieren que los estudiantes reconceptualicen lo que realmente es un “texto” (Siebert & Draper, 2012). Recordemos que en el Capítulo 1, el texto se definió de manera bastante amplia como incluyendo no sólo documentos impresos como historias y artículos sino también diversos modos de comunicación, que en este caso, incluyen símbolos matemáticos, gráficas, tablas, ecuaciones, preguntas y ejercicios. Debido a que las características del texto en matemáticas pueden ser diferentes de las características del texto en otras disciplinas, recordar a los estudiantes que “lean cada palabra” en un texto de matemáticas puede no ser un buen consejo si los textos no contienen muchas palabras. Los estudiantes que se acercan a leer textos matemáticos como se acercan a leer una novela extrañarán muchas características importantes diseñadas para dirigir su atención y facilitar su aprendizaje. Quizás el recordatorio de “leer e interpretar todas las características de los textos” sea un mejor consejo.

Debido a que los estudiantes pueden no entender el papel de todas las características del texto que encuentran en la lectura dentro de disciplinas específicas, los profesores pueden mostrar explícitamente a los estudiantes cómo dar sentido a estas características. Es posible que los estudiantes necesiten mirar un problema de ejemplo muchas veces antes de entender cómo transferir el aprendizaje a un nuevo problema. Mirar de un lado a otro a los componentes hasta que la comprensión sea sólida es una gran estrategia para usar en esta situación, mientras que, mirar hacia atrás al mismo párrafo en una novela 20 veces probablemente no sería una buena estrategia para aplicar. Es por ello que los docentes deben enseñar estrategias de alfabetización disciplinaria de acuerdo a los procesos y procedimientos que tengan sentido, con base en las convenciones y contenidos de sus disciplinas (Moje, 2007).

Cabe señalar que estrategias como las descritas anteriormente no se limitan a textos tradicionales como los libros de texto sino que se prestan bien a los textos digitales, que también pueden incluir aplicaciones (apps) y videos (Draper, Broomhead, Jensen, Nokes, & Siebert, 2010). Los estudiantes pueden requerir diferentes tipos de modelado para saber cómo acceder e interpretar las características del texto que se encuentran en estos medios. Un ejemplo incluye mostrar a los estudiantes cómo mostrar una figura y su explicación complementaria usando una pantalla de computadora dividida para que mirar hacia adelante y hacia atrás sea más fácil.

Historia

¿Cómo aprenden los historiadores sobre su disciplina? Hacen mucha lectura y escritura (VanSleDright, 2012). La lectura de textos históricos es fundamental para comprender el pasado y sus implicaciones para el futuro. Para algunos, puede parecer como si los documentos históricos se asemejaran en gran medida a los textos que los estudiantes encuentran en inglés, pero los lectores deben acercarse a algunos textos de historia de maneras marcadamente diferentes (ver Tabla 2). Los textos leídos en una clase de historia pueden incluir oraciones y párrafos pero también pueden incluir muchas imágenes, como cuadros, figuras e incluso fotografías de ropa (Campbell, 1996), ya que se puede hacer significado de cada una de estas representaciones visuales. Los textos históricos revelan la perspectiva y el contexto del autor, con mayor énfasis en estos atributos que en la mayoría de las otras disciplinas. Una persona que escribe historia también comparte sus actitudes, cultura, sesgos, creencias políticas y/o religiosas. De igual manera, una persona que lee la historia filtra lo que se lee de acuerdo con sus propias actitudes, cultura, sesgos, creencias políticas y/o religiosas. Entonces, leer la historia sin conectar el “quién, qué, dónde y cuándo” de la información con la persona que la creó, y con la persona que la lee, es como encontrar una botella de refresco en el suelo y simplemente abrirla y beberla. Los historiadores son especialmente reacios a consumir cosas cuando no saben de dónde salieron esas cosas.

Al igual que los matemáticos, los historiadores utilizan estrategias especializadas para dar sentido a los textos que leen (VanSleDright, 2012). Piense por un momento en un profesor de historia entregando a los alumnos una copia de un documento que discuta la Prohibición, con el propósito de generar debate sobre la legalización de la mariguana en Estados Unidos. Antes de leer el documento, el maestro probablemente dirigía a los estudiantes a determinar quién lo escribió, así como anotar el año en que se escribió el documento para contextualizarlo dentro de las actitudes, creencias y costumbres de ese período de tiempo. A continuación, el profesor podría pedir a los alumnos que lean el documento para obtener la esencia de lo que se comunica, y luego releer el documento mientras analiza la información desde diversas perspectivas. Cada idea sería cuidadosamente considerada en referencia al autor, el tiempo de la escritura, el número, y a través de la lente de hoy. En efecto, la instrucción de alfabetización en la historia implica una gran contextualización de cada hecho, opinión, palabra utilizada y perspectiva de quienes vivieron antes y después de un evento que tuvo lugar.

Ciencia

¿Cómo aprenden los científicos sobre su disciplina? Ellos, como matemáticos e historiadores, hacen mucha lectura y escritura (Shanahan, 2012). En realidad, las matemáticas y las ciencias comparten algunas características importantes en referencia a las estrategias que los estudiantes pueden usar para comprender lo que leen, escriben y discuten en las clases de ciencias, por lo que es útil tomar prestadas de las estrategias de matemáticas previamente discutidas (ver Tabla 2). Por ejemplo, la ciencia también utiliza muchos símbolos, gráficos y gráficos que requieren un procesamiento enfocado de la información visual, así como palabras, oraciones y párrafos. Para las materias que están más orientadas a la clasificación, existen estrategias adicionales que vale la pena discutir para ayudar a los estudiantes a dar sentido a lo que leen.

Así como en la sección de este capítulo que trata de matemáticas e historia donde se necesitan ampliar las ideas de lo que se necesita un texto, con la ciencia, las ideas sobre lo que es un texto necesitan extenderse aún más. Se necesitan estrategias de alfabetización visual para mirar a través del microscopio una célula y etiquetar las mitocondrias y también son necesarias durante la disección de una rana, mientras que los estudiantes intentan encontrar, etiquetar (¡y deletrear!) el páncreas. ¿Las células ampliadas y las ranas son “textos”? Si se les pide a los estudiantes que les den sentido, entonces podría decirse que lo son. Además, es posible que se requiera que los estudiantes vean muchos de estos textos simultáneamente, así que en lugar de simplemente mirar hacia adelante y hacia atrás entre palabras y figuras en un texto, es posible que se requiera que los estudiantes de biología dividan su atención entre un libro de texto, un cuerpo de rana, un microscopio, un paquete de laboratorio y más.

Un aspecto preocupante planteado por Shanahan (2012) sobre la forma en que se enseña la ciencia en algunas escuelas es cuando los maestros evitan por completo el uso de textos de ciencia porque los maestros creen que los textos son demasiado difíciles de entender para los estudiantes. Como alternativa, los profesores pueden optar por presentar contenidos utilizando otros medios, como oralmente o facilitando discusiones. Un peligro para este enfoque es que los estudiantes nunca pueden llegar a ser expertos en la lectura e interpretación de textos de ciencias si no tienen oportunidades de dedicarse a la lectura sobre ciencia. Además, evitar el uso de textos científicos limita la capacidad de los estudiantes para aprender más sobre la ciencia fuera de estos contextos (es decir, entornos universitarios y profesionales).

Una alternativa para evitar el uso de textos científicos fue enseñar a los estudiantes a leerlos y entenderlos, utilizando algunas de las mismas estrategias de alfabetización disciplinaria que utilizan los expertos. Los textos científicos a menudo contienen características únicas, como tablas de clasificación densas basadas en términos nominalizados. La nominalización es cuando palabras como “disolver” se vuelven más abstractas por la adición de terminaciones que convierten los verbos en sustantivos (disolución; Shanahan, 2012). Similar a los textos matemáticos, los lectores de textos científicos deben cambiar de estrategia al pasar de oraciones y párrafos a ver fórmulas o gráficos para leer párrafos nuevamente. Las diferencias en la densidad de unidades de idea (a veces referidas como “densidad léxica”; Shanahan y Shanahan, 2008) pueden hacer que los textos científicos sean especialmente desafiantes para que los estudiantes lean y permanezcan motivados para comprender.

Un ejemplo de esta dificultad para leer textos densos de ciencia es discutido por Moje (2007), quien describió la reacción de un estudiante ante tal encuentro. El alumno compartió: “Lees toda la sección [de un libro de biología] y estás como, bien, tienes que leerlo cuatro veces solo para entenderlo un poco” (p. 34). Luego el alumno remarcó: “Se acaba de escribir de la manera en que los adultos lo leen... Y tienen el conocimiento para hacer eso... Y lo escriben en su propio idioma que sólo ellos pueden entender” (enfatiza en original; p. 34). El alumno continuó describiendo cómo todas las palabras grandes y el lenguaje adulto hicieron que los textos fueran inaccesibles para ella hasta el punto de que “te hace morir cerebral” (p. 34). La reacción de este estudiante ante los desafíos de leer textos en las disciplinas brinda apoyo a la necesidad de una instrucción explícita relacionada con cómo navegar los textos disciplinarios.

Las Artes

¿Cómo aprenden los artistas, músicos y bailarines sobre su disciplina? Se dedican a la lectura y la escritura como otros expertos del área de contenido; sin embargo, muchos especialistas en las artes también pasan un tiempo considerable involucrándose y viendo expresiones creativas de sus disciplinas (Moxley, 2012), quizás de formas ligeramente diferentes a lo que se ha descrito hasta ahora. En las artes, es necesario ampliar una vez más la idea de lo que constituye textos para incluir modos de comunicación aún más diversos como pinturas, dibujos, fotografías, esculturas, movimientos de danza y actuaciones musicales. Enseñar a un estudiante a tocar un instrumento musical probablemente no implicaría estudiar detenidamente libros de texto y artículos y luego escribir un artículo de investigación sobre tocar el instrumento. En cambio, el estudiante probablemente vería un modelo de alguien tocando el instrumento para que pudiera observar cuidadosamente los movimientos corporales, las posturas y la creación de música. Leer sobre cómo colocar un violín debajo de la barbilla, versus ver una imagen o incluso experimentar que un experto coloca el violín debajo de la barbilla de un estudiante, proporciona información muy diferente a un músico novato. Además de modelar, los maestros de música observan a un estudiante practicando el instrumento y brindan retroalimentación frecuente para ayudar al estudiante a progresar en el aprendizaje. Al considerar ejemplos como estos, es fácil ver cuán importantes son ciertos aspectos de la alfabetización para las artes, como la visualización y la interpretación.

La alfabetización disciplinaria en las artes hace demandas únicas a maestros y estudiantes, con ejemplos incluidos en el Cuadro 2. Los materiales especializados no incluyen suministros como quemadores Bunsen o calculadoras gráficas, sino que incluyen materiales como pinturas, partituras y ruedas de colores. Como en muchas otras disciplinas, el aprendizaje en las artes requiere un procesamiento enfocado de la información visual y/o auditiva, así como la integración de esa información con otros modos de comunicación basados en la impresión, como artículos, libros, reseñas y programas de conciertos. Un aspecto importante de las artes musicales y escénicas es la participación en los ensayos, los cuales involucran una práctica repetida que culmina en actuaciones que eventualmente cumplen con estándares para ser compartidas de manera más formal con los demás. Así como el trabajo de un estudiante que aprende ciencias puede alcanzar cierto estándar para ser presentado en una feria o conferencia de ciencias, el trabajo de individuos en las artes a menudo culmina en la creación de portafolios, exposiciones o representaciones teatrales.

El carácter especializado de la alfabetización en las artes se puede entender de nuevo considerando violaciones a las convenciones dentro de la disciplina. Recordemos a nuestro químico abatido que estaba agitando su tubo de ensayo en rendición. ¡Imagínese si decidiera expresar los hallazgos de su experimento involucrándose en la danza interpretativa o rompiendo en la canción! Así mismo, imagina la reacción de un público si un artista de performance se acercara a un podio para dar un largo discurso describiendo una serie de movimientos de baile. Enseñar a los estudiantes sobre diversos modos de expresión en las artes y otras disciplinas no significa restringir innecesariamente sus patrones de respuesta, sino ayudarles a comprender lo que significan sus patrones de respuesta dentro de cada disciplina.

Los maestros en las artes pueden guiar a los estudiantes en el uso de estrategias de alfabetización para aprender dentro de su disciplina. Por ejemplo, una función de texto en el teatro podría incluir la colocación de cinta adhesiva en un escenario para señalar la ubicación del movimiento. Si bien algunos estudiantes pueden deducir el significado de esta señal, otros estudiantes pueden necesitar una enseñanza más directa para comprender los significados de términos y símbolos basados en las artes, como la cinta escénica. Para que ocurra este tipo de instrucción, puede ser útil para los maestros de teatro pensar en una etapa como texto y cómo la cinta escénica actúa como una característica de texto que tiene un significado especializado que se puede enseñar. De igual manera, pensar en otros textos basados en las artes como fotografías, ruedas de colores y partituras musicales puede ayudar a incitar a los maestros a explicar el significado de las características específicas del texto de la disciplina como el color, el espacio, la textura y el movimiento (Moxley, 2012).

En resumen, los textos en matemáticas, historia, ciencias y artes tienen muchas características únicas que potencialmente plantean desafíos para los estudiantes que intentan comprender el contenido específico de la disciplina que contienen estos textos. Es por ello que los docentes necesitan abordar los retos que estos textos plantean a través de la enseñanza de estrategias de alfabetización, incluyendo estrategias de alfabetización disciplinaria, para andamiar el aprendizaje. Si bien no es realista esperar que los estudiantes de secundaria se conviertan en expertos disciplinarios (Heller, 2010), es realista que los estudiantes se involucren “en los tipos de producción y representación del conocimiento, en una escala limitada, por supuesto, que los miembros de las diversas disciplinas promulgan regularmente” (Moje, 2010, p. 275). Tanto los maestros como los estudiantes de secundaria necesitan pensar, aprender y probar estrategias de alfabetización especializadas para comunicarse y aprender dentro y a través de las disciplinas.

Enseñanza culturalmente receptiva

Hasta este punto, lo que se ha discutido en este capítulo ha enfatizado la importancia de enseñar a los estudiantes a usar estrategias de alfabetización para mejorar el aprendizaje en las clases del área de contenido. Además de este enfoque de la enseñanza, también es importante desarrollar habilidades y estrategias para apoyar a los estudiantes relacionados con factores culturales que también juegan un papel en facilitar el aprendizaje. Un enfoque implica usar una enseñanza que sea “culturalmente receptiva” (Gay 2010), que incluye pensar más allá de enseñar contenido a pensar en enseñar a los estudiantes. La enseñanza culturalmente receptiva implica formas de educar a los estudiantes basados en principios de justicia social. Un propósito clave de la enseñanza culturalmente receptiva es brindar a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje, independientemente de su género, raza, etnia o primer idioma. (Ladson-Billings, 1994). Moje (2007) ha caracterizado este rasgo como la enseñanza con justicia social. Un propósito igualmente importante que discute Moje es la idea de enseñar para la justicia social. La enseñanza con justicia social, referida por Moje como enseñanza de formas socialmente justas, se enfoca en el proceso de enseñanza que incluye brindar acceso a oportunidades de aprendizaje. La enseñanza para la justicia social conduce a resultados socialmente más justos diseñados para abordar y corregir las diferencias de poder injustificadas en la sociedad. Cada uno de estos conceptos se discutirá más en la siguiente sección ya que tienen relación con la enseñanza culturalmente receptiva.

Enseñanza culturalmente receptiva con justicia social

La enseñanza culturalmente receptiva con justicia social aporta al aula las fortalezas culturales y lingüísticas de los estudiantes. Este enfoque requiere ser deliberado para conocer y comprender los conocimientos y experiencias que los estudiantes han adquirido fuera de la escuela, además de respetar, valorar y utilizar estos “fondos del conocimiento” (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992) al enseñar. Un objetivo principal de la enseñanza culturalmente receptiva es garantizar que los estudiantes de diversos orígenes tengan oportunidades significativas para experimentar una instrucción de calidad que incorpore consistentemente componentes culturales para apoyar el aprendizaje.

Los profesores culturalmente receptivos apoyan a los estudiantes buscando conocimientos sobre diferentes culturas. Los maestros pueden hacer esto haciendo preguntas directas a los estudiantes, pidiendo a los estudiantes que completen inventarios de intereses, reuniéndose con familias, asistiendo a eventos culturales en comunidades y buscando información sobre tradiciones culturales a través de la lectura, la visualización y los viajes. Los maestros culturalmente sensibles también buscan comprender cómo sus propios antecedentes, experiencias y sesgos pueden influir en su enseñanza, como tener diferentes expectativas para varios grupos de estudiantes basadas en estereotipos.

Una forma en que los investigadores han aprendido sobre la enseñanza culturalmente receptiva es explorando y deconstruyendo ejemplos de lo que sucede en las aulas. Por ejemplo, una investigación de Moje e Hinchman (2004) resaltó las prácticas culturalmente receptivas que promulgó una maestra de ciencias de séptimo grado llamada la Sra. Hall. La Sra. Hall fue observada enseñando una unidad relacionada con enfermedades transmisibles en un aula que incluía a un grupo de estudiantes en su mayoría afroamericanos. Moje e Hinchman observaron que la Sra. Hall parecía haber llegado a conocer bien a sus alumnos y utilizó ese conocimiento para ayudar a los estudiantes a conectar su lenguaje y experiencias cotidianas con los nuevos conceptos que se están enseñando. La Sra. Hall realizó cambios curriculares para traer los intereses de los estudiantes al aula, así como alentó a sus alumnos a comunicarse usando el lenguaje más familiar para ellos, en lugar de exigir que las discusiones usen solo inglés americano estándar. La Sra. Hall también decidió cambiar los textos de los que poco tenían que ver con la vida de sus alumnos a textos con los que sus alumnos podrían relacionarse más fácilmente. Ella se esforzó por alcanzar los objetivos de la lección utilizando recursos que coincidieran mejor con los antecedentes e intereses de sus alumnos.

La investigación sobre la enseñanza culturalmente receptiva ha incluido principalmente el uso de métodos cualitativos, como observar y entrevistar pequeñas muestras de profesores y estudiantes (Epstein, Mayorga, & Nelson, 2011; Ladson-Billings, 1994; Moje & Hinchman, 2004). Estos métodos de investigación han sido más útiles para explorar la enseñanza culturalmente receptiva porque hasta la fecha, no hay prescripciones estandarizadas sobre cómo promulgar una enseñanza culturalmente receptiva. La participación en este tipo de enseñanza depende de las características de los alumnos en aulas específicas, así como de las características de sus familias y comunidades. La enseñanza culturalmente receptiva es compleja y requiere flexibilidad, razón por la cual la enseñanza culturalmente receptiva se ha estudiado principalmente utilizando formas cualitativas de indagación. A partir de lo aprendido a través de la investigación, las teorías de enseñanza basadas en la cultura continúan perfeccionándose para informar mejor las prácticas docentes.

Enseñanza culturalmente receptiva para la justicia social

La enseñanza culturalmente receptiva para la justicia social va más allá de brindar acceso a oportunidades de aprendizaje y enfocarse en cómo ayudar efectivamente a los estudiantes a aprender y aplicar el conocimiento del contenido, para responder a la pregunta de cómo los estudiantes pueden “cuestionar, desafiar y reconstruir el conocimiento” (Moje, 2007; p. 4). En otras palabras, en lugar de centrarse principalmente en unir lo que los estudiantes saben con lo que necesitan aprender, la enseñanza culturalmente receptiva para la justicia social incluye un enfoque en cómo lo que se aprende puede usarse para abordar el poder y la opresión en la sociedad. Algunos investigadores han utilizado el término “enseñanza culturalmente relevante” para describir este enfoque adicional (Ladson-Billings, 1994), mientras que otros investigadores han incluido estos componentes en el marco de la enseñanza culturalmente receptiva (Moje, 2007).

Un capítulo de libro de Moje (2007) titulado Desarrollando la instrucción en materia socialmente justa: una revisión de la literatura sobre la enseñanza de la alfabetización disciplinaria representa un esfuerzo único para sintetizar la enseñanza culturalmente receptiva con alfabetización disciplinaria, lo cual no es una tarea fácil. Recordemos que enseñar a los estudiantes a utilizar estrategias de alfabetización disciplinaria requiere la iniciación en tradiciones establecidas de disciplinas académicas, que Moje describe como estudiantes que necesitan “acceso a conocimientos considerados valiosos por los dominios de contenido” (p. 1). Si bien este propósito puede parecer contrario a las ideas de usar y valorar los conocimientos y experiencias de los estudiantes, en realidad no lo es. La alfabetización disciplinaria culturalmente sensible implica respetar lo que los estudiantes saben y pueden hacer, crear puentes entre el conocimiento extraescolar y el conocimiento disciplinario, y enseñar a los estudiantes a criticar formas en que las tradiciones del conocimiento pueden transmitir o trascender la opresión en la sociedad. Desafortunadamente, existen algunas barreras que pueden existir para convertirse en un maestro más culturalmente receptivo; sin embargo, tomar conciencia de estas barreras puede ser un paso útil para aprender a superarlas.

La influencia del aprendizaje de la observación

Una posible barrera para convertirse en un maestro culturalmente receptivo se basa en una teoría de Lortie (1975) conocida como “el aprendizaje de la observación” (p. 61). Esta teoría advierte que los maestros de conservas pueden creer que debido a que observaron que tanta enseñanza sucedía cuando estaban en la escuela, esa enseñanza simplemente implica replicar lo que experimentaron (Lortie, 1975). Esta creencia es especialmente problemática cuando los maestros que asisten principalmente a escuelas suburbanas y rurales se basan en enfoques que observaron como base para enseñar a estudiantes de orígenes culturales y lingüísticos diversos.

Una vez vi un ejemplo de este tipo de incompatibilidad mientras observaba a un joven maestro de conservas blancas que intentaba hacer un punto a un grupo de estudiantes mayoritariamente negros sobre la influencia de la riqueza en la vida de una persona. Durante la lección, el maestro de conservas brindó un ejemplo de riqueza al referirse a Bill y Melinda Gates, quienes son ricos empresarios blancos en Estados Unidos Algunos estudiantes comenzaron a asentir con la cabeza hacia la referencia, mientras que otros estudiantes simplemente parecían desconcertados. Por último, una estudiante levantó la mano para generar un punto de referencia más familiar para la gente adinerada y preguntó: “¿Quieres decir como Jay Z?” Cuando el maestro asintió vacilante (no parecía seguro de quién era Jay Z), un audible, “Ohhhhhh”, ondeó por el aula. Esencialmente, el estudiante investigador creó un punto de referencia culturalmente receptivo para el resto de los estudiantes en lugar de que el maestro lo creara.

Cuando informé con el maestro de conservvicio después de su lección, le conté lo que había observado. Dijo que pensó que su referencia a la pareja de Gates era un buen ejemplo y falló a los estudiantes por no entenderlo. Ni siquiera había considerado la idea de pedir a sus alumnos que generaran ejemplos de personas adineradas, y no parecía apreciar los beneficios que acompañan al utilizar los fondos de conocimiento de los estudiantes en la enseñanza. Quizás no se le había ocurrido que hay gente de color que también es rica. Mi impresión fue que el maestro de conservas planeó ejemplos que le ayudaron a hacer conexiones pero que aún no habían desarrollado la perspicacia para darse cuenta de por qué su ejemplo no funcionaba dentro de este contexto. El ejemplo ilustra la importancia de enseñar en formas que van más allá de una sola perspectiva.

La alfabetización disciplinaria y la enseñanza culturalmente receptiva se basan en que los maestros estén abiertos a perspectivas fuera de las suyas, sean flexibles en la forma en que enseñan los contenidos y sitúen la enseñanza y el aprendizaje dentro de un marco de justicia social. Cuando los profesores del área de contenido incorporan estrategias de alfabetización disciplinaria en su enseñanza, se puede ampliar la comprensión del contenido por parte de sus alumnos. Cuando los maestros del área de contenido enseñan de manera culturalmente receptiva, pueden ayudar a los estudiantes a aprovechar mejor el conocimiento específico de la disciplina para negociar un mundo que privilegie a algunos a expensas de otros.

Resumen

La enseñanza de estrategias de alfabetización suele asociarse con las artes del lenguaje inglés; sin embargo, este capítulo ha subrayado la importancia de la alfabetización como fundamental para el aprendizaje en todas las disciplinas académicas. Si bien la enseñanza de habilidades básicas de alfabetización y estrategias de comprensión generalizable tienen una sólida base de investigación para promover la comprensión, las estrategias de alfabetización disciplinaria son condicionales y requieren una comprensión profunda de las tradiciones del conocimiento y los estilos de comunicación utilizados dentro y entre disciplinas. Los textos utilizados en matemáticas, historia, ciencias y artes difieren en formas importantes que requieren que los maestros del área de contenido sepan usar las estrategias de alfabetización más efectivas. Debido a que el énfasis en el uso de estrategias de alfabetización disciplinaria es tan nuevo, se necesita más investigación para determinar el grado en que los estudiantes realmente se benefician de la instrucción.

Además de enseñar estrategias de alfabetización disciplinaria, los maestros pueden ajustar lo que enseñan y cómo enseñan de acuerdo a las características culturales y fondos de conocimiento de sus alumnos. Aprender sobre los conocimientos y experiencias que los estudiantes aportan a la escuela es consistente con la enseñanza culturalmente receptiva y las prácticas educativas socialmente justas. También se puede enseñar a los estudiantes a usar conocimientos específicos de disciplina para negociar un mundo complejo, y a veces, injusto. El trabajo de Moje (2007) ha afirmado la importancia de no sólo enseñar con métodos socialmente justos sino de enseñar para la justicia social. El uso de prácticas docentes culturalmente receptivas y estrategias de alfabetización disciplinaria es esencial para abordar las necesidades de una población cada vez más diversa de estudiantes que se espera que alcancen altos niveles de alfabetización y conocimiento del contenido en todas las disciplinas académicas.

Preguntas y Actividades

1. ¿En qué se diferencian las estrategias de alfabetización generalizable y las estrategias disciplinares Describir por qué y cómo se pueden enseñar explícitamente en las clases del área de contenido.
2. ¿Crees que los profesores del área de contenido deben estar enseñando estrategias de alfabetización? Discuta sus creencias sobre la enseñanza de estrategias de alfabetización en clases de área de contenido.
3. Identifica ejemplos de textos que has encontrado en diferentes disciplinas y discute las diferentes estrategias que has aplicado para comprenderlos y aprender de ellos.
4. ¿Qué es la enseñanza culturalmente receptiva y por qué es importante atender las necesidades de una población estudiantil diversa?
5. Discutir las formas en que las estrategias de alfabetización disciplinaria pueden ser utilizadas junto con métodos de enseñanza culturalmente receptivos. ¿Cuáles son algunos de los desafíos que enfrentan los profesores al tratar de satisfacer las necesidades de todos los alumnos en las clases del área de contenido?

Recursos Web

• Alfabetización en todas las materias del Departamento de Instrucción Pública de Wisconsin h ttp: //dpi.wi.gov/standards/literacia-todas-asignaturas
• Ejemplos de plantillas de organizadores gráficos disponibles en AEM.cast.org/about/publications/2003/ncac-graphic-organizers-udl.html#.vfcw4jzrguk
• Página principal de Módulos IRIS http://iris.peabody.vanderbilt.edu/iris-resource-locator/
• Módulo IRIS sobre lectura secundaria que incluye el modelo Frayer http://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/sec-rdng/
• La enseñanza de la tolerancia: un proyecto del Centro de Derecho de Pobreza del Sur http://www.tolerance.org
• Alianza de Equidad www.equityallianceatasu.org/about
• El blog de alfabetización de Timothy Shanahan http://www.shanahanonliteracy.com/

Referencias

Alexander, P. A., & Fox, E. (2004). Una perspectiva histórica sobre la investigación y la práctica de la lectura. En R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Modelos teóricos y procesos de lectura (5ª ed., pp. 33-68). Newark, DE: Asociación Internacional de Lectura, Inc.

Butler, S., Urrutia, K., Buenger, A., & Hunt, M. (Eds.). (2010). Una revisión de la investigación actual sobre instrucción de comprensión (Contrato No. ED-08-CO0123). Centro Nacional de Asistencia Técnica de Lectura, RMC Research Corporation. Recuperado del Departamento de Educación de Estados Unidos http://www2.ed.gov/programs/readingfirst/support/compfinal.pdf

Campbell, C. (1996). El significado de los objetos y el significado de las acciones: Una nota crítica sobre la sociología del consumo y las teorías de la vestimenta. Revista de Cultura Material, 1, 93-105. doi:10.1177/135918359600100105

Draper, R. J., Broomhead, P., Jensen, A. P., Nokes, J. D., & Siebert, D. (Eds.). (2010). Reimaginando la instrucción de alfabetización del área de contenido. Nueva York, NY: Teachers College Press.

Epstein, T., Mayorga, E., & Nelson, J. (2011). Enseñar sobre la raza en una clase de historia urbana: Los efectos de la enseñanza culturalmente sensible. La Revista de Investigación en Estudios Sociales, 35, 2-21. Recuperado a partir de http://www.academia.edu/3098949/Teaching_about_Race_in_an_Urban_History_Class_The_Effects_of_Culturally_Responsive_Teaching

Gay, G. (2010). Enseñanza culturalmente receptiva: Teoría, investigación y práctica (2ª ed.). Nueva York, NY: Teachers College Press.

Graham, S. (2009-2010, Invierno). ¿Quieres mejorar la escritura infantil? No descuides su letra. Educador Americano, 33 (4), 20-27, 40. Recuperado a partir de http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/graham.pdf

Heller, R. (2010). En alabanza al amateurismo: Una crítica amistosa al “Llamado al cambio” de Moje en la alfabetización secundaria. Revista de Alfabetización de Adolescentes y Adultos, 54, 267-273. doi:10.1598/jaal.54.4.4

Hicks, T., & Steffel, S. (2012). Aprender con texto en artes del lenguaje inglés. En T. L. Jetton & C. Shanahan (Eds.), La alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: principios generales y estrategias prácticas (pp. 120-153). Nueva York, NY: The Guilford Press.

Jetton, T. L., & Shanahan, C. (Eds.). (2012). Alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: Principios generales y estrategias prácticas. Nueva York, NY: The Guilford Press.

Ladson-Billings, G. (1994). Dreamkeepers: Maestros exitosos de niños afroamericanos. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Lortie, D. (1975). Profesora: Un estudio sociológico. Chicago, IL: La prensa de la Universidad de Chicago.

McConachie, S. M., & Petrosky, A. R. (2010). El contenido importa. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Moje, E. B. (2007). Desarrollar una instrucción social justa en la materia: Una revisión de la literatura sobre alfabetización disciplinaria. Revisión de Investigación en Educación, 31, 1-44. doi: 10.3102/0091732X07300046001

Moje, E. B. (2008). Poner en primer plano las disciplinas en la enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización secundaria: Un llamado al cambio. Revista de alfabetización de adolescentes y adultos, 52, 96-107. doi:10.1598/jaal.52.2.1

Moje, E. (2010). Respuesta: “En alabanza al amateurismo: Una crítica amistosa al llamado de Moje al cambio en la alfabetización secundaria” de Heller. Revista de Alfabetización de Adolescentes y Adultos, 54, 275-278. doi: 10.1598/JAAL.54.4.4

Moje, E. B., & Hinchman, K. (2004). Prácticas culturalmente receptivas para el aprendizaje de alfabetización juvenil. En T. L. Jetton & J. A. Dole (Eds.), Investigación y práctica de alfabetización adolescente (pp. 321—350). Nueva York, NY: Guilford.

Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & González, N. (1992). Fondos de conocimiento para la enseñanza: Utilizando un enfoque cualitativo para conectar hogares y aulas. Teoría I nto Práctica, 31, 132-141. doi: 10.1080/00405849209543534

Moxley, K. (con Batcheller, J., Burditt, L., Gamble, S. Gumm, A. J., Paas, J., & Thurston, J.) (2012). Aprender con texto en las artes. En T. L. Jetton & C. Shanahan (Eds.), La alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: principios generales y estrategias prácticas (pp. 227-266). Nueva York, NY: The Guilford Press.

Asociación Nacional de Gobernadores Centro de Mejores Prácticas y Consejo de Directores Escolares del Estado. (2010). Estándares estatales básicos comunes para las artes del idioma inglés y la alfabetización en historia/estudios sociales, ciencias y temas técnicos. Washington DC: autor. Recuperado a partir de http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards.pdf

Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2000). Informe del Panel Nacional de Lectura. Enseñar a los niños a leer: Una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre lectura y sus implicaciones para la instrucción de lectura: Informes de los subgrupos. (Publicación NIH No. 00-4769). Washington, DC: Imprenta del Gobierno de Estados Unidos. Recuperado a partir de http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

O'Brien, D. G., Stewart, R. A., & Moje, E. B. (1995). Por qué la alfabetización de contenidos es difícil de infundir en la escuela secundaria: Complejidades del currículo, la pedagogía y la cultura escolar. Investigación de Lectura Trimestral, 30, 442-463. doi:10.2307/747625

Perfetti, C. A. (1985). Capacidad de lectura. Nueva York, NY: Universidad de Oxford.

Pressley, M. (2000). ¿De qué debería ser la comprensión la instrucción? En M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Manual de investigación en lectura (Vol. III, pp. 545-561). Nueva York, NY: Routledge.

Schoen, L. T., & Fusarelli, L. D. (2008). La innovación, el NCLB y el factor miedo son el desafío de liderar escuelas del siglo XXI en una era de rendición de cuentas. Política Educativa, 22, 181-203. doi: 10.1177/0895904807311291

Shanahan, C. (2012). Aprender con el texto en la ciencia. En T. L. Jetton & C. Shanahan (Eds.), La alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: principios generales y estrategias prácticas (pp. 154-171). Nueva York, NY: The Guilford Press.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Enseñanza de la alfabetización disciplinaria a adolescentes: Repensar la alfabetización del área de contenido. Harvard Educational Review, 78, 40-59. doi: 10.17763/haer.78.1.v62444321p602101

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). ¿Qué es la alfabetización disciplinaria y por qué importa? Temas en Trastornos del Lenguaje, 32, 7-18. doi:10.1097/tld.0b013e318244557a

Shanahan, C., Shanahan, T., & Misischia, C. (2011). Análisis de lectores expertos en tres disciplinas: Historia, matemáticas y química. Revista de Investigación en Alfabetización, 43, 393-429. doi: 10.1177/1086296X11424071

Siebert, D., & Draper, R. J. (2012). Reconceptualizar la alfabetización y la instrucción para las aulas de matemáticas. En T. L. Jetton & C. Shanahan (Eds.), La alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: principios generales y estrategias prácticas (pp. 172-198). Nueva York, NY: The Guilford Press.

Strangman, N., Vue, G., Hall, T., & Meyer, A. (2003). Organizadores gráficos y las implicaciones para el diseño universal para el aprendizaje. Wakefield, MA: Centro Nacional de Acceso al Currículo General. (Enlaces actualizados 2014). Recuperado de aem.cast.org/about/publicatio... izers-udl.html

El Centro IRIS. (2015). Instrucción secundaria de lectura (parte 1): Enseñanza de vocabulario y comprensión en las áreas de contenido. Recuperado a partir de http://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/sec-rdng/

VansleDright, B. (2012). Aprendiendo con textos en la historia: Protocolos para la lectura y estrategias prácticas. En T. L. Jetton & C. Shanahan (Eds.), La alfabetización adolescente en las disciplinas académicas: principios generales y estrategias prácticas (pp. 199-226). Nueva York, NY: The Guilford Press.