1.13: Aprendizaje Mundial de Lenguas y Alfabetización
- Page ID
- 100066
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)
\( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)
\( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)
\( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)
\( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)
\( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)
\( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)
\( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)
\( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)
\( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}} % arrow\)
\( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)
\( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)
\( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)
\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)
\( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)
13. Aprendizaje Mundial de Lenguas y Alfabetización
Joanne E. O'Toole
Abstracto
La educación mundial de idiomas en Estados Unidos ha sido concebida de innumerables maneras desde su introducción formal en el siglo XIX, con cada vez menos atención al desarrollo de la alfabetización de los estudiantes en el camino. Este capítulo proporciona una visión general de los cambios dentro del campo histórico y en el tiempo actual, explica por qué ocurrieron estos cambios e identifica su impacto en el desarrollo de la alfabetización en el aula de idiomas mundial secundaria. También profundiza en las recientes influencias en el campo de la alfabetización del idioma inglés que han informado e influido en la educación lingüística mundial, y modela cómo las prácticas educativas del idioma mundial basadas en estándares actuales pueden promover y promueven el desarrollo de la alfabetización de los estudiantes de secundaria.
Objetivos de aprendizaje
Después de leer este capítulo, los lectores podrán
- identificar métodos y enfoques de la educación lingüística mundial a lo largo del tiempo y su atención al desarrollo de la alfabetización;
- descubrir múltiples formas en que la alfabetización se integra en los conceptos, prácticas y documentos rectores actuales de la educación lingüística mundial;
- diseñar una instrucción basada en estándares para el aula de idiomas mundial que promueva el desarrollo de la alfabetización de los estudiantes de secundaria.
Introducción
Ya sea que el campo se refiera como lengua mundial, lengua moderna, lengua extranjera, idioma distinto del inglés (LOTE) o educación de segunda lengua, cada una de sus muchas etiquetas muestra la misma palabra: idioma. Si le preguntas a los estudiantes de secundaria y preparatoria en este campo qué quieren hacer con el nuevo idioma que están aprendiendo, probablemente responderán que quieren poder hablarlo. Invisibles en estas etiquetas y las mentes de la mayoría de los estudiantes de idiomas del mundo son conceptos adicionales de alfabetización. En el aula de idiomas del mundo actual, la alfabetización se refiere a la capacidad de comunicarse, o actuar, en las formas interconectadas y para los variados propósitos que los contextos del mundo real exigen a través de escuchar, leer, ver, escribir y hablar. Esos contextos del mundo real, para los aprendices de idiomas del mundo, suelen encarnar las perspectivas de la cultura estudiada, agregando así una capa adicional de complejidad a la tarea de alfabetizarse en el nuevo idioma. Esta definición de alfabetización se encuentra en el corazón de los estándares de aprendizaje actuales, los Estándares de preparación para el mundo para el aprendizaje de idiomas (National Standards in Foreign Language Education Project [NSFLEP], 2015), que se discutirán más a fondo más adelante en este capítulo. Obsérvese que esta definición de alfabetización, así como algunas otras definiciones utilizadas en este capítulo, varían ligeramente de las enunciadas en el capítulo 1 de este libro de texto, ya que la educación lingüística mundial es un campo distinto con sus propias definiciones únicas, pero relacionadas.
La visión de la alfabetización en el aula mundial de idiomas definida anteriormente es relativamente nueva. Este capítulo proporciona una visión general de cómo los educadores de idiomas del mundo han pensado sobre la alfabetización a lo largo del tiempo, cómo las prácticas de alfabetización temprana en la educación lingüística mundial se alinean con la definición actual y qué eventos e influencias han llevado a la definición actual y prácticas relacionadas. El capítulo también identifica múltiples formas en las que se aborda la alfabetización en los conceptos y prácticas actuales de la educación lingüística mundial, e incluye estrategias de enseñanza para promover el desarrollo de la alfabetización basada en estándares dentro del aula secundaria de idiomas mundial.
Perspectivas históricas sobre la educación lingüística mundial y la alfabetización
Ocho métodos y enfoques principales para la educación mundial de idiomas se han implementado en Estados Unidos desde el siglo XIX. Un método es un conjunto fijo de procedimientos que los profesores y alumnos deben seguir, mientras que un enfoque es más flexible en la práctica (Omaggio Hadley, 2001). Cada uno de estos ocho métodos y enfoques se describe a continuación y se representa en el Cuadro 1 en la medida en que se visibiliza su atención a la alfabetización. El propósito de esta sección es mostrar al lector cómo se ha abordado la alfabetización de diversas maneras y en diversos grados en el aula de educación lingüística mundial a lo largo del tiempo. Los métodos y enfoques se presentan en el orden en que se introdujeron. Como todos todavía están acostumbrados hasta cierto punto en Estados Unidos y en otros lugares, se escriben sobre ellos en tiempo presente.
variable
| Método a | Lectura | Escuchando | Viendo | Hablando | Redacción | Propósitos del mundo real | Comunicación Integrada |
| Traducción gramatical | • | • | |||||
| Directo | • | • | • | • | • | • | |
| Enfoque de lectura | • | ||||||
| Audiolingüe | • | • | • | • | |||
| Código Cognitivo | • | • | • | • | variable | ||
| Afectivo-Humanístico | variable | • | • | variable | variable | ||
| Entrada: TPR | • | • | |||||
| Entrada: TPRS | • | • | • | • | variable | variable | • |
| Enseñanza de Lenguas Comunicativas | • | • | • | • | • | • | • |
| Nota. TPR = Respuesta Física Total; TPRS = Competencia Docente a través de la Lectura y la Cuentacuentos. Variable = el área de habilidad indicada puede o no ser abordada por el método o enfoque particular. a Los métodos provienen de diversas fuentes relacionadas con las perspectivas históricas descritas en este capítulo. | |||||||
Siglo XIX al XX: Primeros métodos y enfoques
Método de traducción gramática
Aunque los humanos han aprendido lenguas de otras tierras y pueblos durante milenios, la educación formal del lenguaje mundial tiene sus raíces en el Renacimiento y la enseñanza del latín y el griego. En el siglo XIX, el método utilizado para enseñar estas dos lenguas clásicas adquirió un nuevo nombre y un nuevo papel. El método gramático-traducción, como ahora se le conoce, fue adoptado para su uso en la enseñanza de las lenguas del mundo moderno. Lo que le da nombre al método es su atención a la memorización de las reglas gramaticales y la traducción línea por línea de textos literarios auténticos de la lengua de destino a la lengua materna. El vocablo auténtico significa que la literatura fue escrita por hablantes nativos para hablantes nativos de la lengua en la que fue escrita. El idioma objetivo se refiere al idioma que se estudia, mientras que el idioma nativo es el primer idioma o el idioma materno de los estudiantes (Shrum & Glisan, 2010).
Grammar-Translation se enfoca en la alfabetización impresa, ya que los estudiantes leen de cerca textos y luego escriben traducciones y respuestas a preguntas de comprensión y ejercicios gramaticales. La estrecha manera en que se lee y traduce la literatura puede ser particularmente efectiva para ayudar a los estudiantes avanzados a comprender significados precisos (Horwitz, 2008), y leer literatura auténtica puede profundizar en la comprensión de los estudiantes sobre las perspectivas de la cultura objetivo. La cultura objetivo se refiere a la cultura asociada a la lengua, y en este caso, a la literatura en estudio.
Aunque la Traducción Gramática tuvo un impacto significativo en cómo se establecieron las prácticas de educación lingüística del mundo moderno, limita lo que los estudiantes aprenden a hacer con el idioma de destino. Como resultado, los métodos y enfoques alternativos comenzaron a aparecer a principios del siglo XX.
Método directo
El Método Directo —a diferencia de la gramácula-traducción— involucra exclusivamente a los estudiantes con el idioma de destino con énfasis en el lenguaje oral. Los alumnos escuchan las conversaciones del lenguaje objetivo impartidas por el maestro y, al mismo tiempo, ven gestos y visuales que los acompañan para dar sentido a lo que se dice, adquirir vocabulario y determinar las reglas del lenguaje. Lo que los estudiantes descubren a través de la escucha y la visualización se refuerza entonces a medida que leen textos que contienen las mismas palabras y conceptos. Los estudiantes aplican lo que han aprendido en las interacciones habladas guiadas con otros. Con los temas cotidianos siendo el foco de los textos tanto orales como escritos, el Método Directo tiene como objetivo preparar a los estudiantes para la comunicación en el mundo real.
Enfoque de lectura
El enfoque de lectura surgió para llenar un vacío cuando había muy pocos maestros estadounidenses con suficiente dominio en el idioma de destino para impartir la instrucción conversacional requerida por el Método Directo (Celce-Murcia, 2001). Este enfoque volvió al estudio del lenguaje basado en texto sin requisitos específicos para el uso del idioma objetivo o nativo por parte del profesor o alumnos. Como su nombre lo indica, el Enfoque de Lectura tiene un enfoque singular: para que los estudiantes puedan leer textos del idioma objetivo. El estudio del vocabulario y la gramática se enfatiza solo en la medida en que facilita la capacidad de los estudiantes para comprender textos cada vez más complejos. Se presta poca o ninguna atención al lenguaje oral.
Mediados a finales del siglo XX: métodos y enfoques basados en teoría
A medida que avanzaba el siglo XX, el campo de la educación lingüística mundial se integró cada vez más con los campos de la psicología y la lingüística. La psicología es el estudio de la mente y los comportamientos humanos, y la lingüística es el estudio del lenguaje y su estructura. Estos eran socios atractivos, ya que proporcionaban formas sistemáticas de pensar sobre el aprendizaje de idiomas y, de manera relacionada, la enseñanza de idiomas. Como resultado, los métodos y enfoques de la educación lingüística mundial introducidos a mediados y finales del siglo XX se construyeron sobre teorías, investigaciones y principios de estos y otros campos estrechamente relacionados.
Método audiolingüe
El Método Audiolingüe introducido a mediados del siglo XX se basa en dos supuestos clave: 1) aprender una segunda lengua es similar al aprendizaje de una primera lengua, que se basa en una teoría de la lingüística, y 2) el aprendizaje de idiomas es formación de hábitos, que se basa en una teoría del conductista psicología. En línea con estas ideas, el Método Audiolingüe prescribe procedimientos estrictos que comienzan con los alumnos escuchando un diálogo del idioma objetivo e imitando oralmente lo que escuchan. La repetición oral y los ejercicios de contenido de diálogo se utilizan para ayudar a los estudiantes a construir el “hábito” del lenguaje hablado. La lectura y la escritura se introducen posteriormente para reforzar conceptos aprendidos inicialmente a través del lenguaje oral. Aunque los estudiantes se dedican a escuchar, hablar, leer y escribir, el Método Audiolingüe no prepara a los estudiantes para la comunicación en contextos del mundo real.
Método de código cognitivo
El Método Código Cognitivo se desarrolló como respuesta a las limitaciones del Método Audiolingüe e incorporó nuevas teorías de la lingüística y la psicología cognitiva. El Código Cognitivo comienza con lo que los estudiantes ya saben sobre el lenguaje y luego gradualmente construye su capacidad para hablar, escuchar, leer y escribir en el idioma de destino desde el punto de partida de ese conocimiento previo. Durante este proceso, se espera que los estudiantes generen sus propios significados, adquieran las reglas para el uso del lenguaje, construyan competencia comunicativa y puedan desempeñarse en el idioma objetivo. En la psicología cognitiva, la adquisición de reglas es el proceso subconsciente de “recoger” cómo funciona el lenguaje, la competencia se refiere al conocimiento instintivo del sistema lingüístico del alumno y el rendimiento es la capacidad del alumno para producir el idioma (Shrum & Glisan, 2010).
Enfoques afectivo-humanísticos
Desde la década de 1970 hasta la década de 1980, la psicología humanista influyó en la educación mundial de idiomas al introducir una variedad de enfoques que planean principalmente entornos de aprendizaje cómodos y de baja ansiedad. Por ejemplo, el enfoque Community Language Learning tomó prestadas técnicas del campo de la consejería para construir la confianza de los estudiantes para hablar el idioma de destino, primero con el maestro, y luego con otros estudiantes. Aunque los enfoques afectivo-humanísticos son variados en sus influencias y estrategias, lo que comparten es el enfoque en construir la comodidad y confianza de los estudiantes más que cualquier habilidad particular de alfabetización.
Métodos de entrada
Los m etodos de entrada —o basados en la comprensión — se introdujeron aproximadamente al mismo tiempo que los enfoques afectivo-humanísticos. Los métodos de entrada se basan en la comprensión de la lingüística y la psicología cognitiva de que los niños requieren tiempo y grandes cantidades de insumos comprensibles para adquirir un lenguaje. La entrada en este contexto se refiere al lenguaje que escuchan los niños. Un conocido método de entrada conocido como Respuesta Física Total (TPR) requiere que los estudiantes respondan físicamente en lugar de verbalmente mientras escuchan comandos dados en el idioma de destino. La escucha es primaria y se considera la primera habilidad relacionada con la alfabetización que precede a todas las demás. Luego, el hablar surge cuando los estudiantes se sienten listos. Las limitaciones de la respuesta física total para promover la lectura y escritura del lenguaje objetivo de los estudiantes motivaron la creación de un método de entrada mejorado en la década de 1990, conocido como Ttal Physical Response Storytelling (TPRS). Con su mayor énfasis en la lectura, TPRS más tarde llegó a representar la competencia de aprendizaje a través de la lectura y la narración de cuentos.
Enseñanza de lenguas comunicativas
La Enseñanza del Lenguaje Comunicativo (CLT), que también surgió en las décadas de 1970 y 1980, promueve el aprendizaje de idiomas objetivo de los estudiantes a través del compromiso con tareas, contenidos o textos significativos que aumentan gradualmente en complejidad. Las tareas se refieren a interacciones de lenguaje objetivo que simulan o preparan a los estudiantes para actividades del mundo real. La entrada del lenguaje objetivo auditivo y escrito suele ser de naturaleza auténtica y prepara a los estudiantes para participar en productos contextualizados y culturalmente apropiados, como conversaciones y juegos de roles. La Enseñanza del Lenguaje Comunicativo en particular enfatiza el desarrollo de la competencia comunicativa, que es la capacidad de utilizar las palabras y reglas de un idioma de manera apropiada a la cultura dada a través de un conjunto de estrategias de comunicación.
Volviendo a la definición lingüística mundial de alfabetización presentada al inicio de este capítulo, es evidente que los métodos y enfoques introducidos a lo largo de los dos últimos siglos han variado en las formas y grados en que promovieron la alfabetización de los estudiantes en el aula mundial de idiomas. Si bien se ha prestado atención en mayor y menor grado a las cuatro áreas de habilidades tradicionales de leer, escribir, hablar y escuchar, solo más recientemente los métodos y enfoques se han vuelto intencionales para conectar el aprendizaje de idiomas con propósitos del mundo real, e interconectar las diversas habilidades y modos de comunicación utilizada para llevar a cabo propósitos del mundo real.
Preparativos para la alfabetización y la educación lingüística mundial del siglo XXI
Hacia finales del siglo XX, el desarrollo y publicación de pautas de dominio del idioma y estándares nacionales de aprendizaje de idiomas introdujeron una visión nueva y consistente de lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer en el aula mundial de idiomas. La siguiente sección de este capítulo describe las pautas de dominio y los estándares de aprendizaje y explica cómo informan tanto la enseñanza como el aprendizaje de idiomas mundiales.
Introducción a la competencia
A finales del siglo XX, el campo de la educación lingüística mundial había desarrollado una serie de métodos y enfoques pero carecía de un “principio organizativo” que pudiera crear consistencia y resistir cambios en teorías y filosofías (Omaggo Hadley, 2001, p. 88). Fue en 1979 cuando una comisión presidencial estadounidense sobre idiomas y estudios internacionales determinó que el dominio serviría como ese principio organizador. La competencia se refiere a lo que una persona puede y no puede hacer con el lenguaje, con énfasis en su aplicación espontánea y en el mundo real, en cuatro áreas de habilidades de hablar, escribir, leer y escuchar, que son cuatro elementos clave de la definición de alfabetización de este capítulo.
En 1982, el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) publicó los primeros lineamientos de dominio con fines académicos, los cuales desarrollaron a partir de los lineamientos de dominio gubernamentales existentes. Los Lineamientos de Competencia ACTFL 2012 actuales (ACTFL, 2012a) describen el dominio de lectura, escritura, expresión oral y escucha para cinco rangos (es decir, Novato, Intermedio, Avanzado, Superior y Distinguido) y tres subniveles (bajo, medio y alto) encontrados dentro de cada uno de los tres primeros rangos. Las pautas de competencia sirven para ayudar a los educadores de idiomas mundiales a planificar, instruir y llevar a cabo evaluaciones de manera que tanto se dirijan a los niveles actuales de competencia de sus estudiantes como a promover el desarrollo de la competencia de los estudiantes independientemente del método o enfoque de instrucción que utilicen.
A diferencia de la instrucción de alfabetización en el primer idioma que normalmente se lleva a cabo en todos los niveles de grado, desde el jardín de infantes hasta el grado 12 (K-12), la instrucción mundial de idiomas ha variado la implementación de un estado a otro Como resultado, un estudiante de primaria en un programa mundial de idiomas K-12 puede demostrar el mismo nivel de competencia en una o más áreas (por ejemplo, hablar) que un estudiante de secundaria o preparatoria en un programa de grados 7-12. Dicho esto, es probable que los estudiantes mayores avancen en el dominio más rápido debido a su alfabetización en el idioma nativo y al desarrollo cognitivo (Lightbown & Spada, 2013). En última instancia, la competencia para hablar, escuchar, leer y escribir se desarrolla mejor a través de largas secuencias de estudio ininterrumpido del lenguaje y el uso regular y significativo del idioma objetivo por parte del maestro y los estudiantes (ACTFL, 2012a).
Con el desarrollo de la competencia no vinculado al grado o la edad, es fundamental comprender lo que se puede esperar de manera realista al hablar, escuchar, leer y escribir en los diversos rangos de competencia. En el Cuadro 2 se resumen los indicadores clave de los tres primeros rangos de los Lineamientos de Competencias ACTFL 2012.
Observe que el usuario de rango novato de un idioma es aquel cuya comunicación y comprensión es más exitosa en contextos altamente familiares y predecibles, utilizando palabras y expresiones memorizadas. Alguien con dominio de rango intermedio usa efectivamente oraciones y cadenas de oraciones para comunicarse y comprender con fines prácticos y en contextos familiares. El usuario de lenguaje de rango avanzado se comunica y comprende en párrafos en contextos cada vez menos familiares en marcos de tiempo pasados, presentes y futuros. Los rangos de competencia más avanzados, superiores y distinguidos, no se discuten aquí, ya que estos no se consideran alcanzables dentro del contexto de un programa K-12 (NSFLEP, 2015). Las descripciones de los niveles de dominio de Novato, Intermedio y Avanzado describen claramente el desarrollo de la alfabetización lingüística objetivo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que las diferencias en la forma en que se implementan los programas de educación en el mundo y en el idioma materno prohíben cualquier comparación cercana entre el objetivo de los estudiantes y el desarrollo de la alfabetización
| Competencias | Hablando | Redacción | Lectura | Escuchando |
| Gama Novato | Puede producir mensajes cortos sobre temas cotidianos altamente predecibles utilizando palabras y frases aisladas y memorizadas. | Puede producir listas, notas y mensajes simples; puede completar formas simples y reproducir símbolos basados en materiales practicados e información formulaica usando palabras, frases y símbolos. | Puede comprender textos cortos con imágenes u otras pistas de significado sobre temas o contenidos altamente predecibles y muy familiares usando palabras clave, cognados y expresiones formulaicas. | Puede reconocer o comprender preguntas simples, declaraciones y comandos de alta frecuencia relacionados con temas cotidianos altamente predecibles usando palabras clave, cognados auditivos y expresiones formulaicas. |
| Rango Intermedio | Puede producir significado personal sobre temas familiares y la vida diaria usando oraciones, cadenas de oraciones y preguntas simples, principalmente en tiempo presente. | Puede producir mensajes simples, cartas, notas y solicitudes relacionadas con necesidades prácticas y sociales y temas de interés personal utilizando vocabulario básico y estructuras y oraciones poco conectadas. | Puede comprender textos simples con patrones predecibles de presentación y pistas contextuales relacionadas con contextos cotidianos altamente familiares y con vocabulario de alta frecuencia. | Puede comprender mensajes simples o rutinarios e información relacionada con contextos cotidianos altamente familiares que se entregan en el habla de longitud de oración, con vocabulario de alta frecuencia. |
| Gama Avanzada | Puede participar en una conversación para comunicar información sobre una variedad de temas familiares y lidiar con complicaciones inesperadas de una situación social utilizando la descripción y los marcos de tiempo pasados, presentes y futuros y el discurso a nivel de párrafo. | Puede producir correspondencia rutinaria, narrativas, descripciones y resúmenes utilizando la descripción y elaboración en los marcos de tiempo pasados, presentes y futuros a nivel de párrafo. | Puede comprender la idea principal y los detalles sustentadores de textos narrativos y descriptivos auténticos y los principales argumentos de textos persuasivos sin complicaciones sobre temas de interés general del mundo real, utilizando pistas contextuales y conocimientos de vocabulario y gramática. | Puede comprender las ideas principales y la mayoría de los detalles de apoyo en discursos claros, organizados y conectados e informes sobre temas de interés general utilizando conocimiento del mundo real, pistas contextuales y conocimiento de vocabulario y gramática. |
Introducción a los estándares de aprendizaje
El segundo principio organizativo introducido en la educación mundial de idiomas en el enfoque del siglo XXI fue un enfoque en los estándares de aprendizaje de contenidos. En 1996, el National Standards in Foreign Language Education Project (NSFLEP) publicó Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21 st Century, que es un documento que identificó cinco áreas de objetivos principales: Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones, y Comunidades (5Cs) —y 11 estándares de aprendizaje. Estos estándares de aprendizaje sirvieron para informar más a la profesión sobre lo que los estudiantes en las aulas de idiomas del mundo deberían saber y poder hacer. Los estándares hicieron una declaración clara de que la educación lingüística mundial debe promover la capacidad de los estudiantes para comunicarse de múltiples formas interconectadas con fines del mundo real, que son ideas clave que se encuentran en la definición de alfabetización presentada al comienzo de este capítulo. Esa afirmación estuvo acompañada de la idea de que el vocabulario y la gramática son herramientas para apoyar la comunicación, lo cual es una postura que parecía criticar las prácticas de algunos métodos y enfoques existentes.
A continuación se presenta una visión general de las cinco áreas de objetivos y 11 estándares de aprendizaje establecidos en el documento de estándares iniciales. Como se discutirá más adelante en este capítulo, estos estándares de aprendizaje fueron revisados y renombrados como World — Readiness Standards for Learning Languages en 2015. La descripción general a continuación refleja solo el contenido que sigue siendo preciso y refleja tanto los estándares originales como los revisados.
Área de meta 1: Comunicación
El primer área meta, Comunicación, está compuesta por tres estándares: Interpersonal (1.1), Interpretativo (1.2) y Presentacional (1.3) Comunicación. Más típicamente referidos como modos, cada uno abarca un propósito para la comunicación, la direccionalidad de esa comunicación (es decir, una o dos vías) y habilidades lingüísticas que se pueden utilizar para llevarla a cabo. El modo interpersonal —el intercambio y negociación de mensajes espontáneos y bidireccionales— ocurre tanto en el habla (por ejemplo, conversación telefónica, discusión en clase) como en la escritura (por ejemplo, mensaje de texto, nota a un amigo). El modo Interpretativo —comprensión e interpretación de mensajes orales, impresos y visuales— se lleva a cabo a través de la escucha (por ejemplo, canción, conferencia), lectura (por ejemplo, cuento corto, graffiti escrito en una pared) y visualización (por ejemplo, video musical, fotografías). El modo Presentacional —el mensaje unidireccional, ensayado a una audiencia en particular— se lleva a cabo al hablar (por ejemplo, líneas en una obra de teatro, noticiero) y escritura (por ejemplo, poema, carta al editor). Cuando los tres estándares o modos de comunicación se utilizan de manera integrada o interconectada, plasman colectivamente todos los elementos de la definición de alfabetización de este capítulo. La parte final de este capítulo proporciona ejemplos específicos para ilustrar el concepto de modos integrados de Comunicación. Es a través de los tres modos de Comunicación y sus habilidades lingüísticas incrustadas que se pretende llevar a cabo los ocho estándares restantes. En la Tabla 3 se ilustra cómo se utilizan el habla, la escucha, la lectura y la escritura en los 11 estándares de aprendizaje.
| Estándares | Lectura | Redacción | Hablando | Escuchando |
| Área de Meta 1: Comunicación | ||||
| 1.1 Comunicación interpersonal | • | • | ||
| 1.2 Comunicación interpretativa | • | • | ||
| 1.3 Comunicación Presentacional | • | • | ||
| Área de Meta 2: Culturas | ||||
| 2.1 Prácticas de Cultura | • | • | • | • |
| 2.2 Productos de la Cultura | • | • | • | • |
Área de Meta 3: Conexiones | ||||
| 3.1 Hacer conexiones | • | • | • | • |
3.2 Adquirir información | • | • | • | • |
| Área de Meta 4: Comparaciones | ||||
4.1 Comparaciones de idiomas | • | • | • | • |
| 4.2 Comparaciones culturales | • | • | • | • |
| Área de Meta 5: Comunidades | ||||
| 5.1 Escuela y Comunidad | • | • | • | • |
| 5.2 Aprendizaje permanente | • | • | • | • |
Área de meta 2: Culturas
La segunda área objetivo, Cultura s, incluye dos estándares que juntos promueven la comprensión de los estudiantes de las perspectivas culturales que subyacen a las prácticas culturales objetivo (2.1) y los productos de la cultura objetivo (2.2). Las perspectivas se refieren a los “significados, actitudes, valores e ideas” de una cultura determinada, las prácticas son los “patrones de interacción social” de la cultura y los productos son los resultados tangibles (p. ej., literatura) e intangibles (por ejemplo, leyes) de la cultura (NSFLEP, 2006, p. 47). Es a través de los modos de Comunicación que los estudiantes pueden acceder directamente y comprometerse con las “3Ps” de la cultura, y son las comprensiones de la cultura de los estudiantes las que les permiten llevar a cabo profundamente los modos de Comunicación. En otras palabras, el estudio integrado de la lengua y la cultura da a los estudiantes “la poderosa clave para una comunicación exitosa: saber cómo, cuándo y por qué, decirle qué a quién” (NSFLEP, 2006, p. 11).
Área de meta 3: Conexiones
El área objetivo de Conexiones, con dos estándares, tiene como objetivo reforzar y avanzar en el conocimiento del contenido de los estudiantes a través del aprendizaje interdisciplinario (3.1) y el acceso a la información y puntos de vista solo disponibles a través del idioma objetivo (3.2). El aprendizaje interdisciplinario integra lo que los estudiantes aprenden en otras áreas de contenido (por ejemplo, ciencias, matemáticas) con el contenido de idioma y cultura del aula mundial de idiomas. La adquisición de información y distintos puntos de vista se facilita cuando los estudiantes se involucran con las personas (p. ej., intercambio de correo electrónico, conversación cara a cara) y productos (p. ej., artículo periodístico, fotografías) de una cultura objetivo, engagement que se lleva a cabo a través de los modos de Comunicación.
Área meta 4: Comparaciones
Los dos estándares del área meta Comparaciones fomentan el análisis contrastivo del lenguaje (4.1) y la cultura (4.2) por parte de los estudiantes. Al aprender y reflexionar sobre las palabras, los sonidos, la estructura y otras características del idioma objetivo, los estudiantes pueden tomar más conciencia de su idioma nativo y sus sistemas lingüísticos en general. Al comparar las prácticas, productos y perspectivas de la cultura objetivo con su cultura hogareña, los estudiantes pueden tomar más conciencia de su propia cultura y la naturaleza de las culturas en general. Las comparaciones lingüísticas están inextricablemente vinculadas a las prácticas de alfabetización, ya que solo a través de las prácticas de alfabetización las llevan a cabo los estudiantes. Las comparaciones transculturales se facilitan cuando los estudiantes participan en la comparación usando uno o más de los modos de Comunicación.
Área objetivo 5: Comunidades
El área de meta final, Comunidades, también incluye dos estándares. El primero llama a que los estudiantes utilicen el idioma objetivo dentro y fuera del ámbito escolar (5.1), y el segundo para su uso en beneficio personal (5.2). Esencialmente, los estándares de las Comunidades motivan a los estudiantes a emplear todos los modos de comunicación ampliamente en su vida diaria.
Los Estándares para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras no dejaron de lado el primer principio organizativo de competencia. Más bien, los estándares y conceptos de competencia trabajan de la mano. Las áreas de habilidad para hablar, escribir, leer y escuchar que se encuentran en los Lineamientos de Competencia ACTFL 2012 están incrustadas dentro de los tres modos de comunicación y sirven como un medio para medir el desempeño comunicativo de los estudiantes. Con la Comunicación como vehículo para alcanzar todos los estándares, los estudiantes están desarrollando continuamente no solo su dominio sino también su alfabetización.
Una nueva era de estándares y lenguajes mundiales
El inicio del siglo XXI trajo cambios en el panorama educativo que parecían pasar por alto el papel de la educación lingüística mundial. Esta sección del capítulo discute cuáles fueron estos cambios y cómo el liderazgo mundial de la educación lingüística fue proactivo para hacer visible el trabajo del campo, particularmente en relación con su enfoque en el desarrollo de la alfabetización.
Lenguas Comunes Core y Mundiales
Una nueva era en el movimiento de estándares educativos comenzó cuando la Asociación Nacional de Gobernadores y el Consejo de Directores Escolares Principales del Estado publicaron los Estándares Estatales Básicos Comunes para las Artes del Lenguaje Inglés (ELA) y la Alfabetización en Historia/Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas (CCSS; National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers [NGA & CCSSO], 2010). Las aseveraciones sobre lo que los estudiantes necesitan saber y ser capaces de hacer para tener éxito en la universidad dieron forma a los Estándares iniciales de Anclaje de Preparación para la Universidad y la Carrera y los siguientes estándares K-12. El reconocimiento de que la preparación universitaria y profesional de los estudiantes dependía de su capacidad para promulgar alfabetizaciones en una era digital significó que las habilidades de investigación y alfabetización mediática se mezclaron en las cuatro principales ramas basadas en habilidades de los nuevos estándares. A pesar de organizarse en torno a las vertientes de Lectura, Escritura, Habla y Escucha, y Lenguaje, los Estándares Básicos Comunes de ELA son descritos como “un modelo integrado de alfabetización” en el que todos los procesos de comunicación están conectados (NGA y CCSSO, 2010, p. 4). En gran medida, la integración de habilidades y los procesos de comunicación conectados reflejan la relación recientemente forjada en la educación lingüística mundial entre los Lineamientos de Competencia ACTFL y los Estándares para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Sin embargo, el documento Common Core ELA Standards no nombraba ni identificaba explícitamente el lugar de las lenguas mundiales entre las disciplinas a las que decía que se aplicaban los estándares. En respuesta, ACTFL elaboró la Alineación de los Estándares Nacionales para el Aprendizaje de Idiomas con los Estándares Estatales Básicos Comunes (ACTFL, 2012b), para hacer visible la fuerte alineación de los Estándares para el Aprendizaje de Idiomas Extranjeros con el ELA Estándares, para tal vez reclamar su lugar en relación con el desarrollo de la alfabetización, así como para afirmar una diferencia importante. ACTFL ilustró la alineación de las cuatro habilidades y tres modos de comunicación y observó similitudes en las expectativas con respecto a un equilibrio de tipos de texto y propósitos para la escritura. La diferencia, señaló ACTFL, era que la educación lingüística mundial debe basarse en puntos de referencia de competencia en lugar de los estándares básicos comunes de ELA, situando así el campo con los estándares de anclaje de preparación universitaria y profesional en lugar de los K-12 normas.
Otras alineaciones de la educación lingüística mundial y la alfabetización
A más de una década del siglo XXI, la educación lingüística mundial continúa siguiendo la trayectoria de alinearse más cerca y de manera más explícita al campo de la alfabetización. Dos iniciativas importantes proporcionan evidencia de ello. Primero, un estudio de varios años de la primera década de los Estándares para Lenguas Extranjeras (Phillips & Abbott, 2011) resultó en la decisión de revisar los estándares para reflejar más de cerca el panorama educativo actual. Los estándares de preparación mundial resultantes para el aprendizaje de idiomas se publicaron en 2015. Estos nuevos estándares conservaron la estructura de las cinco áreas de objetivos originales y 11 estándares, al tiempo que proporcionaron una mayor especificidad con respecto al desarrollo de la alfabetización y las aplicaciones del mundo real, como se representa en los Estándares ELA básicos de C ommon, preparación universitaria y profesional Estándares de anclaje, y habilidades del siglo XXI (NSFLEP, 2013; ver Tabla 4).
Normas para el aprendizaje de lenguas extranjeras (1996) a | Estándares de preparación mundial para el aprendizaje de idiomas (2015) b |
| 1. COMUNICACIÓN: Comunicarse en idiomas distintos al inglés | 1. COMUNICACIÓN: Comunicarse efectivamente en más de un idioma para funcionar en una variedad de situaciones y para múltiples propósitos |
| 1.1 Comunicación interpersonal. Los estudiantes participan en conversaciones, brindan y obtienen información, expresan sentimientos y emociones e intercambian opiniones. | Comunicación interpersonal. Los alumnos interactúan y negocian el significado en conversaciones habladas, firmadas o escritas para compartir información, reacciones, sentimientos y opiniones. |
| 1.2 Comunicación Interpretativa. Los estudiantes entienden e interpretan el lenguaje escrito y hablado sobre una variedad de temas. | Comunicación Interpretativa. Los alumnos entienden, interpretan y analizan lo que se escucha, lee o ve en una variedad de temas. |
| 1.3 Comunicación Presentacional. Los estudiantes presentan información, conceptos e ideas a una audiencia de oyentes o lectores sobre una variedad de temas. | Comunicación Presentacional. Los alumnos presentan información, conceptos e ideas para informar, explicar, persuadir y narrar sobre una variedad de temas utilizando medios apropiados y adaptándose a diversas audiencias de oyentes, lectores o espectadores. |
| 2. CULTURAS: Adquirir conocimiento y comprensión de otras culturas | 2. CULTURAS: Interactuar con la competencia y comprensión cultural |
| 2.1 Prácticas de Cultura. Los estudiantes demuestran una comprensión de la relación entre las prácticas y perspectivas de la cultura estudiada. | Relacionar las prácticas culturales con las perspectivas. Los alumnos utilizan el lenguaje para investigar, explicar y reflexionar sobre la relación entre las prácticas y perspectivas de las culturas estudiadas. |
| 2.2 Productos de la Cultura. Los estudiantes demuestran una comprensión de la relación entre los productos y perspectivas de la cultura estudiada. | Relacionar los productos culturales con las perspectivas. Los alumnos utilizan el lenguaje para investigar, explicar y reflexionar sobre la relación entre los productos y las perspectivas de las culturas estudiadas. |
| 3. CONEXIONES: Conectarse con otras disciplinas y adquirir información | 3. CONEXIONES: Conectarse con otras disciplinas y adquirir información y perspectivas diversas para utilizar el lenguaje para funcionar en situaciones académicas y profesionales |
| 3.1 Hacer Conexiones. Los estudiantes refuerzan y amplían su conocimiento de otras disciplinas a través de la lengua extranjera. | Haciendo Conexiones. Los alumnos construyen, refuerzan y amplían sus conocimientos de otras disciplinas mientras usan el lenguaje para desarrollar el pensamiento crítico y resolver problemas de manera creativa. |
| 3.2 Adquirir Información. Los estudiantes adquieren información y reconocen los puntos de vista distintivos que sólo están disponibles a través de la lengua extranjera y sus culturas. | Adquirir información y perspectivas diversas. Los alumnos acceden y evalúan la información y diversas perspectivas que están disponibles a través del idioma y sus culturas. |
| 4. COMPARACIONES: Desarrollar conocimientos sobre la naturaleza del lenguaje y la cultura | 4. COMPARACIONES: Desarrollar conocimientos sobre la naturaleza del lenguaje y la cultura para interactuar con la competencia cultural |
| 4.1 Comparaciones de idiomas. Los estudiantes demuestran comprensión de la naturaleza del lenguaje a través de comparaciones entre la lengua estudiada y la suya propia. | Comparaciones de idiomas. Los alumnos utilizan el lenguaje para investigar, explicar y reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje a través de comparaciones entre la lengua estudiada y la suya propia. |
| 4.2 Comparaciones culturales. Los estudiantes demuestran comprensión del concepto de cultura a través de comparaciones entre las culturas estudiadas y las suyas propias. | Comparaciones culturales. Los alumnos utilizan el lenguaje para investigar, explicar y reflexionar sobre el concepto de cultura a través de comparaciones entre las culturas estudiadas y las suyas propias. |
| 5. COMUNIDADES: Participa en comunidades multilingües en casa y alrededor del mundo | 5. COMUNIDADES: Comunicarse e interactuar con la competencia cultural para participar en comunidades multilingües en el hogar y en todo el mundo |
| 5.1 Escuela y Comunidad. Los estudiantes utilizan el idioma tanto dentro como fuera del entorno escolar. | Comunidades Escolares y Globales. Los alumnos utilizan el lenguaje tanto dentro como fuera del aula para interactuar y colaborar en su comunidad y en el mundo globalizado. |
| 5.2 Aprendizaje permanente. Los estudiantes muestran evidencia de convertirse en aprendices de por vida usando el idioma para el disfrute personal y enriquecimiento. | Aprendizaje permanente. Los alumnos establecen metas y reflexionan sobre su progreso en el uso de los idiomas para el disfrute, el enriquecimiento y el avance. |
| Nota. a Normas para el aprendizaje de lenguas extranjeras (1996). Adaptado de Estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XXI (p. 9), por National Standards in Foreign Language Education Project, 1996, Lawrence, KS: Allen Press. Copyright 1996 por Autor. Adaptado con permiso. b Estándares de preparación mundial para el aprendizaje de idiomas (2015). Adaptado de los Estándares Mundiales de Preparación para el Aprendizaje de Lenguas (p. 9), por National Standards in Foreign Language Education Project, 2015, Alexandria, VA: Autor. Copyright 2015 por Autor. Adaptado con permiso. | |
Segundo, un movimiento nacional para promover la biliteracia, o dominio listo para la universidad y la carrera en dos idiomas, ha resultado en la adopción por parte de varios gobiernos estatales del Sello de Biliteracia, que es una designación adscrita a la calificación diplomados y transcripciones de bachillerato de estudiantes. Después de ver que esta iniciativa con sede en California se afianza en todo Estados Unidos, ACTFL se asoció con la Asociación Nacional de Educación Bilingüe (NABE), el Consejo Nacional de Supervisores Estatales de Idiomas (NCSSFL) y la Asociación Internacional TESOL para desarrollar y publicar los Lineamientos para Implementando el Sello de Biliteracia (2015). En estas directrices, ACTFL et al. proponen que la consistencia del significado a través de contextos es clave y solo se puede lograr a través de la implementación basada en la competencia. Los Lineamientos del Sello de Biliteracia, por lo tanto, identifican el nivel de competencia que los estudiantes deben demostrar en todos los modos de Comunicación y sugerir formas aceptables de evidencia. Si bien la educación lingüística mundial parecía haber tenido poca dirección u orientación a metas con respecto al desarrollo de la alfabetización en sus primeros años, las últimas décadas la han acercado y más profundamente comprometido con el desarrollo de la alfabetización de todos los estudiantes.
Planeación basada en estándares en el aula mundial de idiomas
Planear el aprendizaje de la alfabetización en el aula mundial de idiomas requiere comprender los estándares de comunicación individualmente y en relación entre sí. Significa saber seleccionar o diseñar tareas adecuadas al modo de Comunicación y a los niveles de competencia de los estudiantes. Significa planificar el aprendizaje profundo y significativo de los estudiantes y las actuaciones. Esta parte final del capítulo desglosa y explica estos conceptos con ilustraciones y ejemplos en dos niveles de competencia.
Planeación de modos integrados de comunicación
Como se definió anteriormente en este capítulo, la alfabetización en el aula de idiomas mundial implica la capacidad de comunicarse de manera interconectada o integrada. Lo que se debe integrar son los tres modos de Comunicación, que como se discutió anteriormente, incluyen la Comunicación Interpersonal, Interpretativa y Presentacional. Para entender esta idea, es útil pensar en estos tres modos como dientes interconectados en una rueda. Cuando uno está comprometido, pone en movimiento a los demás. Cualquier diente puede girar primero, enganchando a los que están a su lado. Para planificar la Comunicación integrada de los estudiantes, el maestro comienza seleccionando el modo más apropiado para la meta instruccional, texto o tarea y luego planifica el modo que permita a los estudiantes elaborar sobre lo que han aprendido. Los textos son obras que se interpretan a través de escuchar, leer o ver. Las tareas se refieren a los esfuerzos comunicativos que se espera que lleven a cabo los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes pueden escuchar una canción (texto) de un idioma objetivo sobre el entorno y escribir palabras que creen que contribuyen al mensaje de la canción (tarea de modo interpretativo). Posteriormente, los estudiantes tienen una conversación en pequeños grupos para tratar de persuadir a otros del mensaje de la canción compartiendo las pruebas que recolectaron (tarea de modo interpersonal). Una vez que los grupos pequeños han seleccionado lo que creen que es el mensaje de la canción, crean un póster escrito e ilustrado para presentar el mensaje a los demás (tarea Modo Presentacional). A pesar de este ejemplo bien ordenado que mueve a los estudiantes a través de los tres modos de Comunicación, no siempre es necesario planificar el uso sucesivo de cada uno de los tres modos antes de regresar a un modo determinado. Por ejemplo, el maestro en este caso podría querer construir los conocimientos de los estudiantes sobre temas ambientales en el país del que proviene la canción mostrando a los estudiantes un video antes de que ellos escuchen la canción. En otras palabras, este podría ser un caso en el que involucrar a los estudiantes con la interpretación de dos textos primero podría mejorar su capacidad para llevar a cabo las tareas interpersonales y presentacionales relacionadas.
Planeación con Competencia en Mente
Como se ve en el resumen de los descriptores de competencia ACTFL 2012 en la Tabla 2, lo que se puede esperar que hagan los estudiantes con el idioma objetivo está directamente relacionado con su nivel de dominio. Por lo tanto, tanto el texto como la selección de tareas deben tener en cuenta la competencia. Un documento que puede simplificar la planificación basada en la competencia de los maestros a través de los modos de comunicación es el NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements (NCSFFL-ACTFL, 2013). Se presentan declaraciones concisas en primera persona o puntos de referencia de desempeño para todos los subniveles de competencia para Comunicación Interpersonal, Habla Presentacional, Escritura Presentacional, Escucha Interpretativa y Lectura Interpretiva (pp. 4-5). Utilizando las Declaraciones Can-Do del NCSSFL-ACTFL, se puede observar que el texto y las tareas descritas en la sección anterior serían particularmente apropiados para los alumnos de nivel superior Novato, que serían estudiantes en quizás el tercer año de un programa de idiomas típico 7-12. El punto de referencia de Novice High para la escucha interpretativa afirma: “A menudo puedo entender palabras, frases y oraciones simples relacionadas con la vida cotidiana. Puedo reconocer piezas de información y a veces entender el tema principal de lo que se dice” (p. 4). Este punto de referencia se refleja claramente en la tarea interpretativa de escuchar una canción para extraer palabras clave con el objetivo de identificar su mensaje. El punto de referencia de Novice High para hablar interpersonal afirma: “Puedo comunicar e intercambiar información sobre temas familiares utilizando frases y oraciones simples, a veces apoyadas por lenguaje memorizado (p. 4). Esto es visible cuando los estudiantes utilizan la información recopilada de la canción para tratar de persuadir a otros de su mensaje. Por último, el punto de referencia del Alto Novato para la Escritura Presentacional establece, “Puedo escribir mensajes cortos... sobre temas familiares relacionados con la vida cotidiana” (p. 4). Estos mensajes cortos se hacen evidentes en la escritura e ilustración en carteles que crean los estudiantes.
Alineación con el núcleo común
Como se discutió anteriormente en este capítulo, la alfabetización integrada no es solo la intención y el dominio del Mundo — Estándares de Preparación para el Aprendizaje de Idiomas, sino también de los Estándares Básicos Comunes de ELA Como cada modo de comunicación en el mundo: estándares de preparación para aprender idiomas encarna más de una habilidad lingüística, y los Estándares ELA básicos comunes están organizados por habilidades lingüísticas, la alineación requiere un análisis de tareas en dos pasos que comienza con la identificación de la habilidad lingüística y luego el propósito para el que se va a utilizar esa habilidad lingüística. Usando los ejemplos de arriba, cuando los estudiantes escuchan una canción con el propósito de interpretar su mensaje a través de la evidencia (Comunicación interpretativa), también abordan Common Core Speaking and Listening (SL) Anchor Standard 3: “Evaluar el punto de vista, razonamiento y uso de evidencia de un hablante y retórica” (NGA & CCSSO, 2010, p. 48). Cuando los estudiantes tienen una conversación en grupos pequeños para tratar de persuadir a otros usando evidencia (Comunicación Interpersonal), además abordan elementos de Common Core Speaking and Listening (SL) Anchor Standard 1: “Prepárese y participe efectivamente en una variedad de conversaciones y colaboraciones con diversos socios, construyendo sobre las ideas ajenas y expresando las suyas propias de manera clara y persuasiva” (p. 48). Cuando los estudiantes crean un póster escrito e ilustrado que presenta un mensaje (Comunicación Presentacional), abordan simultáneamente elementos de Common Core Writing (W) Anchor Standard 2: “Escribir textos informativos/explicativos para examinar y transmitir ideas complejas e información con claridad y con precisión a través de la selección, organización y análisis efectivos del contenido” (p. 41). Como se explicó anteriormente, los niveles de competencia más que los niveles de grado deben servir como puntos de referencia en el campo de la educación lingüística mundial. En la Tabla 5 se pueden encontrar ejemplos adicionales de modos integrados de comunicación y alfabetización alineados a ambos conjuntos de estándares y a dos niveles de competencia.
| Rango para principiantes: Geografía y clima | Rango Intermedio: Cuento corto como texto central |
Modo: Interpretativo (Lectura) Texto: Informes meteorológicos TL en línea para ciudades selectas en varios países de habla TL Tarea: Leer informes meteorológicos y dibujar iconos meteorológicos relacionados en el mapa de países. Estándares CCSS ELA: R1, R4, R7 | Modo: Presentacional (Redacción) Texto: Título del cuento Tarea: A partir del título de un cuento corto aún no leído, nombrar y describir a un personaje principal imaginado y secuencia de eventos. Estándar CCSS ELA: W3 |
Modo: Interpersonal (Hablando) Texto: Mapa de países de habla TL con iconos meteorológicos dibujados por estudiantes Tarea: Refiriéndose a los íconos del mapa, los socios identifican la ubicación de su clima más preferido y explican por qué lo prefieren. Estándares CCSS ELA: SL1, SL2 | Modo: Interpretativo (Listening) Texto: Predicciones de historias de estudiantes basadas en el título de un cuento corto aún no leído Tarea: Escuchar predicciones de cuentos cortos y completar una “boleta” para la cual es más y menos probable que ocurra, más creativa, etc. Norma CCSS ELA: SL2 |
Modo: Presentacional (Redacción) Texto: Información de reportes meteorológicos TL en línea y mapa de países de habla TL Tarea: Crear un póster digital de viajes para persuadir a otros para que visiten la ciudad preferida por su clima usando palabras o expresiones e imágenes. Estándares CCSS ELA: W1, W6 | Modo: Interpersonal (Hablando) Texto: Cuento sobre qué predicciones se hicieron Tarea: Discutir la exactitud de los votos de “boleta” aprovechando las pruebas encontradas en el cuento. Estándar CCSS ELA: SL3 |
| Nota. TL = idioma de destino | |
Planeación para el aprendizaje profundo
Las tareas comunicativas integradas descritas anteriormente se unen claramente para construir y reforzar la comprensión conceptual de los estudiantes y su conocimiento, capacidad y confianza con múltiples elementos de alfabetización lingüística objetivo. Sin embargo, un solo paso a través de los modos integrados de Comunicación no es suficiente para construir profundidad, y la profundidad importa cuando las metas son construir el dominio y la alfabetización de los estudiantes en el idioma de destino. La profundidad se logra mejor a través de múltiples pases bien planificados que permiten a los estudiantes no solo explorar y expandir la comprensión conceptual y el lenguaje, sino también volver a visitar, reexaminar y reforzar su aprendizaje.
Los temas interdisciplinarios y los textos centrales son dos enfoques de planeación que facilitan el aprendizaje profundo. Un tema interdisciplinario se refiere a un concepto o tema unificador alrededor del cual se diseña la instrucción. Puede incorporar múltiples y variados textos, múltiples puntos de entrada y múltiples perspectivas. Un texto central es un texto de varias partes en el que cada parte se interconecta con otras partes y las partes posteriores se basan en conceptos y lenguaje de las anteriores (Clementi & Terrill, 2013). Un modelo potencial para la planeación temática interdisciplinaria fue propuesto por Clementi y Terrill (2013), quienes sugirieron que la instrucción temática debe comenzar por “el nivel personal (Conocerme a mí mismo), a donde vive el alumno a nivel local, regional, nacional (Explorando Comunidades), y globalmente (Involucrar con el mundo)” (p. 3). Utilizando este modelo en una unidad sobre el medio ambiente en el Novato Alto nivel de competencia, Conocerme a Mí Mismo podría involucrar a estudiantes encuestando a compañeros de clase sobre lo que actualmente hacen para ayudar al medio ambiente en su hogar y escuela (Interpersonal), ver un video en línea sobre lo que los jóvenes pueden hacer en hogar y escuela para ayudar a su entorno (Interpretativo), y escribir una lista de acciones a tomar para mantener mejor su ambiente hogareño y escolar (Presentacional). Explorando comunidades podría involucrar a estudiantes que lean una página web multilingüe del gobierno de Estados Unidos con consejos sobre la protección del medio ambiente (Interpretativo), discutir cuál de sus comportamientos ambientales actuales y planificados se alinean con los consejos (Interpersonal) y crear una infografía de ambientalmente prácticas amigables (Presentacional). Engaging the World podría hacer que los estudiantes vean fotografías que reflejen problemas y soluciones ambientales en partes del mundo donde se habla el idioma de destino (Interpretativo), entrevistar a un ambientalista en Estados Unidos y en un país de habla lingüística objetivo a través de Skype sobre temas ambientales y soluciones (Interpersonal), y crear un gráfico para comparar problemas ambientales y/o soluciones de Estados Unidos y el país de habla lingüística objetivo (Presentacional). Obsérvese que los ejemplos anteriores fueron escritos para ilustrar el modelo; por lo tanto, no todas las tareas o pasos dentro de ellos se hicieron completamente visibles o se describieron completamente.
Planeación para tareas de calidad
Es a través de las tareas de comunicación que realizan los estudiantes que los textos se les hacen significativos. Usando un ejemplo de arriba, fotografías de problemas y soluciones ambientales, textos visuales, podrían captar la atención de los estudiantes y el interés fugaz; sin embargo, tareas como escribir preguntas sobre observaciones de las fotografías, entrevistar a ambientalistas y crear una tabla de comparación intercultural promover el significado profundo de los estudiantes, especialmente en lo que se refiere a los objetivos de la instrucción.
Diseñar una tarea de calidad significa planificar la participación activa de todos los estudiantes en un determinado modo de Comunicación. El compromiso activo dentro del contexto de la Comunicación significa que cada estudiante está produciendo o interpretando el idioma objetivo a lo largo de la duración de la tarea. Las tareas utilizadas temprano en la instrucción deben incorporar suficiente apoyo para permitir que todos los estudiantes se comuniquen de manera significativa antes de haber adquirido completamente el vocabulario o la gramática necesarios. Por ejemplo, al hacer que los alumnos lleven a cabo la tarea descrita anteriormente de encuestar a los compañeros de clase sobre lo que hacen para ayudar al entorno en el hogar y la escuela, el maestro podría proporcionarles un formulario de encuesta que incluya la pregunta de la entrevista y posibles respuestas en el idioma de destino. Otras formas de apoyo incluyen iniciadores de oraciones o rellenos, guías de entrevistas, gráficos, pistas visuales y más. El uso de apoyos planificados puede reforzar la capacidad temprana y la confianza de los estudiantes para comunicarse con nuevos contenidos y/o nuevos idiomas. Con el tiempo, y con la práctica, los estudiantes deben poder realizar tareas similares con cada vez menos apoyo externo.
Selección de diseño de tareas
El diseño de tareas debe coincidir con las expectativas del modo de Comunicación dado. Como la Comunicación Interpersonal requiere que los estudiantes interactúen y negocien el significado espontáneamente con los demás oralmente, por escrito o digitalmente, las tareas interpersonales deben diseñarse para facilitar tales interacciones. Entrevistas, encuestas, conversaciones, discusiones, resolución de problemas entre pares, juegos de roles espontáneos, correos electrónicos y textos, son tareas que, por diseño, promueven la Comunicación Interpersonal.
La comunicación interpretativa requiere que los estudiantes comprendan, interpreten y analicen lo que escuchan, leen o ven en el idioma de destino. La comprensión, la primera expectativa de este estándar, se refiere a las comprensiones literales de los estudiantes basadas en perspectivas de su cultura hogareña. Las tareas bien diseñadas para provocar la comprensión incluyen, pero no se limitan a, responder preguntas; completar oraciones, gráficos u organizadores gráficos; mostrar tarjetas de respuesta; manipular objetos o imágenes; ilustrar; y realizar acciones físicamente. La interpretación y el análisis, las expectativas adicionales del estándar de Comunicación Interpretativa, requieren que los estudiantes se involucren en un pensamiento de orden superior y demuestren comprensión de las perspectivas de la cultura objetivo. Las tareas que facilitan estos elementos incluyen la discusión, el debate, el juego de roles, la hipótesis, la predicción, los análisis lingüísticos e interculturales, la mayoría o la totalidad de los cuales pueden tener una aplicación limitada a nivel Novato.
La comunicación presentacional requiere que los estudiantes presenten información e ideas para diversos fines a audiencias que puedan estar escuchando, leyendo y/o viendo lo que han preparado, editado y ensayado en formatos orales, escritos y/o digitales. Las posibilidades de tareas de presentación son infinitas y se conciben mejor en relación con actuaciones de la vida real o productos relacionados con el tema interdisciplinario, el texto central u otro principio organizativo. Por ejemplo, volviendo al tema del medio ambiente, los estudiantes podrían escribir una lista de reglas, pronunciar un discurso o grabar una canción o un anuncio de servicio público sobre lo que los adolescentes pueden hacer para proteger el medio ambiente.
Evaluación de la Comunicación
Ya sea que las tareas aborden la comunicación interpersonal, interpretativa o presentacional, todas son actuaciones. Por lo tanto, los mismos criterios que informaron el diseño de tareas son aquellos que deben ser utilizados por los maestros para evaluar el desempeño de los estudiantes en relación con los estándares y relativo a su nivel de competencia dado. El carácter en primera persona de los referidos parámetros globales de NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements (ej., “Puedo escribir mensajes cortos... sobre temas familiares relacionados con la vida cotidiana” [p. 4]), también promueve la autoevaluación de los estudiantes, lo que puede llevar a una mayor conciencia de su competencia en desarrollo y estableciendo metas realistas. Si bien las tareas a través de los tres modos de comunicación se pueden evaluar individualmente, la evaluación óptima es en realidad la que es compleja y analiza el desempeño de los estudiantes en todos los modos de comunicación. Es el que toma en cuenta las demandas de la vida real de que los estudiantes sean capaces de llevar a cabo la comunicación y la alfabetización utilizando todos los modos y todas las habilidades de manera interconectada (Adair-Hauck, Glisan, & Troyan, 2013).
Resumen
La definición de alfabetización expuesta al inicio de este capítulo establece que los estudiantes de las lenguas del mundo deben ser capaces de comunicarse de manera interconectada y para los variados propósitos que los contextos del mundo real exigen a través de la escucha, la lectura, la visualización, la escritura y el habla. Desde el inicio de la educación de idiomas del mundo moderno en el siglo XIX, ha habido reflujos y flujos en cuanto a qué tan bien y en qué grado los métodos y enfoques para la enseñanza de las lenguas del mundo han abordado esta definición. Las introducciones de finales del siglo XX de los dos principios organizativos de dominio y estándares de aprendizaje formalizaron las expectativas para el campo y desde entonces han brindado orientación a los maestros para diseñar la instrucción prevista en la definición.
Cambios veloces y significativos en el panorama educativo reciente han ignorado en gran medida la educación lingüística mundial, lo que ha provocado que las organizaciones y los individuos en el campo hagan aún más explícito el papel de las lenguas mundiales en la alfabetización. Con el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) tomando la iniciativa, desde 2010 se han publicado múltiples documentos orientadores y dilucidadores para ilustrar y explicar a quienes están dentro y fuera del campo las muchas formas en que la educación mundial de idiomas es un socio clave en los estudiantes desarrollo de la alfabetización. Es con la orientación de estos y documentos anteriores que los propios educadores de idiomas del mundo tienen apoyo y claridad adicionales para seleccionar textos y diseñar tareas y evaluaciones que preparen a los estudiantes para promulgar la alfabetización de las formas integradas que el mundo real demanda.
Preguntas y Actividades
- ¿Qué métodos, enfoques o elementos descritos en este capítulo reflejan sus experiencias de aprendizaje de idiomas? ¿Qué impacto tuvieron estas experiencias en su aprendizaje de idiomas objetivo y desarrollo de alfabetización? ¿Qué conceptos, prácticas y documentos descritos en este capítulo podrían haber promovido aún más su desarrollo del lenguaje y la alfabetización?
- Los estándares de preparación para el mundo para aprender idiomas fueron escritos para agregar claridad sobre lo que los estudiantes de idiomas deberían ser capaces de demostrar. Analizar los estándares de comunicación en la tabla comparativa de la Tabla 4 para anotar formas específicas en las que esta nueva claridad aborda la alfabetización. Observa los estándares en las otras cuatro áreas de objetivos (Cultura, Conexiones, Comparaciones y Comunidades). ¿De qué manera también se integra la alfabetización en estos estándares?
- Visite el sitio web http://sealofbiliteracy.org/ y participe en la lectura adicional sobre el Sello de Biliteracia. Averigua si tu estado la ha adoptado, y de ser así, dónde se encuentra la implementación. ¿Cuáles ven como las ventajas de esta iniciativa? ¿A quién se beneficia y por qué?
- Utilizando el modelo de Modos Integrados de Comunicación con Textos y Tareas (Tabla 5), diseñe una secuencia de textos y tareas para los rangos de dominio Novato e Intermedio para el idioma objetivo que se esté preparando para enseñar o que haya estudiado. Consulte documentos de guía relevantes como las declaraciones de Can-Do de NCSSFL-ACTFL y alinee sus secuencias con los Estándares ELA Comunes Básicos.
Referencias
Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. (1986). Lineamientos de competencia provisionales de ACTFL. Hastings-on-Hudson, NY: Autor. Recuperado de www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/actflproficiencyguidelines1986.pdf
Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. (2012a). ACTFL p roficienc y lineamientos 2012. Alexandria, VA: Autor. Recuperado a partir de http://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.pdf
Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. (2012b). Alineación de las normas nacionales para el aprendizaje de idiomas con los Estándares Estatales Básicos Comunes. Alexandria, VA: Autor. Recuperado de www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/crosswalkfinalaligningccsslanguagestandards.pdf
Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Asociación Nacional de Educación Bilingüe, Consejo Nacional de Supervisores Estatales de Lenguas, & Asociación Internacional TESOL. (2015). Lineamientos para implementar el sello de biliteración. Alexandria, VA: Autores. Recuperado de www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/SealofbiliteracyGuidelines_0.pdf
Celce-Murcia, M. (2001). Enfoques de enseñanza de idiomas: Una visión general. En M. Celce-Murcia (Ed.), Enseñanza del inglés como segunda lengua o lengua extranjera (3ª ed., pp. 3-11). Boston, MA: Heinle & Heinle.
Clementi, D., & Terrill, L. (2013). Las claves para planificar el aprendizaje: Diseño efectivo del plan de estudios, unidades y lecciones. Alexandria, VA: Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras.
Hauck, B., Glisan, E. W., & Troyan, F. J. (2013). Implementar la evaluación integrada del desempeño. Alexandria, VA: Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras.
Horwitz, E. K. (2008). Convertirse en profesor de idiomas: Una guía práctica para el aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas. Nueva York, NY: Allyn y Bacon.
Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). Cómo se aprenden los idiomas (4ª ed.) . Oxford, Reino Unido: Oxford University Press.
Consejo Nacional de Supervisores Estatales de Lenguas, & American Council on the Teaching of Foreign Languages. (2013). Declaraciones NCSSFL-ACTFL can-do: Indicadores de progreso para estudiantes de idiomas. Alexandria, VA: Autores. Recuperado de www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/can-do_statements_final3.pdf
Asociación Nacional de Gobernadores Centro de Mejores Prácticas, & Consejo de Jefes de Oficiales Escolares del Estado. (2010). Estándares estatales básicos comunes para las artes del lenguaje inglés y la alfabetización en historia, estudios sociales, ciencias y temas técnicos. Washington, DC: Autor. Recuperado a partir de http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards.pdf
Proyecto de Normas Nacionales en Educación en Lenguas Extranjeras. (1996). Estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XXI (2ª ed.). Lawrence, KS: Prensa Allen.
Proyecto de Normas Nacionales en Educación en Lenguas Extranjeras. (2006). Estándares para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XXI (3ª ed.). Lawrence, KS: Prensa Allen.
Proyecto de Normas Nacionales en Educación en Lenguas Extranjeras. (2015). Estándares de preparación mundial para aprender idiomas. Alexandria, VA: Autor.
Oaggio Hadley, A. (2001). Enseñanza del lenguaje en contexto: Instrucción orientada a la competencia (3a ed.). Boston, MA: Heinle.
Phillips, J. K., & Abbott, M. (2011, octubre). Una década de estándares de idiomas extranjeros: impacto, influencia y direcciones futuras. Recuperado a partir de www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/national-standards-2011.pdf
Shrum, J. L., & Glisan, E. W. (2010). Manual del profesor: Instrucción contextualizada del lenguaje (4ª ed.). Boston, MA: Heinle.