6.2: Prácticas de publicación y profesionales multilingües en universidades de Estados Unidos- Hacia perspectivas críticas sobre administración y pedagogía

Missy Watson

Universidad de Syracuse

Lo que está en juego para publicar en inglés es alto para los académicos que buscan títulos avanzados, puestos académicos, tenencia, promoción o financiamiento de investigación dentro y fuera de las fronteras de Estados Unidos. ¹ Las demandas que enfrentan los académicos multilingües ² cuyo primer idioma es distinto del inglés son sin duda comparables a las de los estudiosos nativos de habla inglesa. Los escritores multilingües, sin embargo, a menudo negocian divisiones culturales y lingüísticas además de navegar, como todos los estudiosos editoriales deben hacerlo, retóricas del texto, tema, convenciones de género, procesos de escritura y comunicación con guardianes. La literatura que investiga prácticas de publicación y otros procesos de escritura de alto riesgo de estudiantes de posgrado y profesores multilingües en colegios y universidades estadounidenses ha sido prolífica, especialmente en los últimos diez años. Los estudiosos, por ejemplo, han trabajado para desmitificar el proceso de redacción y revisión de manuscritos para escritores multilingües, señalando las interacciones sociopolíticas que tienen lugar y las identidades autorales formadas (Burrough-Boenisch, 2003; Casanave & Vandrick, 2003; Flowerdew, 2000, 2001; Li, 2006). Otros han inspeccionado los numerosos “corredores de alfabetización” involucrados durante los procesos de composición y sumisión, los diversos lectores, editores y revisores que participan en los procesos de composición y revisión (Curry & Lillis, 2004; Lillis y Curry, 2006). Además, también se han estudiado los desafíos culturales, lingüísticos y geopolíticos que enfrentan los investigadores multilingües, las reflexiones que brindan y las estrategias de afrontamiento que utilizan (Belcher, 2007; Belcher & Connor, 2001; Canagarajah, 2002; Cho, 2004; Gosden, 1992, 1995).

Esta investigación amplía las conversaciones en torno a las redes sociopolíticas que ocurren a medida que los profesionales multilingües persiguen la publicación académica en revistas de Entrevisto a profesores multilingües sobre sus experiencias y reflexiones sobre su viaje hacia la investigadora-escritora publicada. Si bien las percepciones de estos participantes son muchas, mi propósito en este capítulo es interpretar sus testimonios con la esperanza de imaginar nuevos sistemas de apoyo que se iniciarán en las universidades estadounidenses. Ante la afluencia de estudiantes y profesores internacionales, sostengo, hace mucho tiempo que se necesita un nuevo paradigma para la alfabetización y la educación retórica en las universidades estadounidenses para investigadores multilingües. Así, empiezo con las siguientes preguntas amplias de investigación:

¿Qué ideas se podrían obtener al explorar las historias educativas y reflexiones de académicos multilingües educados fuera de Estados Unidos que han hecho la transición a investigador-escritor publicado? ¿Cómo podría ser útil dicho análisis para educadores y administradores que buscan soluciones innovadoras para implementar la alfabetización y la formación retórica para estudiantes de posgrado y profesores multilingües?

Métodos de investigación

Este estudio se fundamenta en teorías que ven el aprendizaje y la escritura como eventos ideológicos socialmente construidos donde los individuos negocian retóricamente su entrada a las comunidades discursivas (ver, entre muchos otros, Berkenkotter & Huckins, 1995; Casanave & Vandrick, 2003; Johns, 1997; Lave & Wenger, 1991; Ramanathan, 2002; Swales, 1988, 1990; Wenger, 2000). Los resultados se basan en entrevistas con profesores multilingües en universidades estadounidenses que han experimentado la transición de ser un investigador novato inédito a un investigador-escritor publicado. Los datos recopilados consisten en entrevistas semiestructuradas audiograbadas, copias de correspondencia por correo electrónico con revisores de revistas, currículum vitae de los participantes y comunicaciones por correo electrónico con los participantes. Exploro estos estudios de casos basados en entrevistas para conocer tendencias sobresalientes en las prácticas de alfabetización de los participantes con el fin de revelar ideas basadas en las experiencias continuas de los participantes con la escritura académica y la publicación en inglés.

De los seis participantes, tres fueron elegidos para este capítulo porque ofrecían perspectivas únicas a la vez que compartían el mismo campo de investigación. Los tres están actualmente trabajando como profesores internacionales en grandes universidades públicas en Estados Unidos y están empleados en departamentos de lingüística como profesores titulares o titulares. ³ Cada una de las participantes ha publicado al menos seis artículos en revistas internacionales y cada una recibió su licenciatura en una universidad ubicada en su país natal. Sin embargo, los participantes provienen de diferentes países nativos, tienen diferentes idiomas nativos y han tenido experiencias muy diferentes aprendiendo y practicando la escritura académica en inglés. Los antecedentes lingüísticos y educativos de los participantes, junto con un resumen limitado de sus antecedentes académicos de escritura, se pueden ver en la Tabla 1.

Cuadro 1: Antecedentes de los participantes

Perfiles y Análisis de Casos

Fundamentos Culturales, Educativos y Lingüísticos

La doctora Huszár, ⁴ la primera participante, creció en Budapest, Hungría, y fue allí donde recibió su educación temprana a través de su licenciatura, todo lo cual se impartió en húngaro. Cuando asistió a una universidad de Budapest como estudiante de Lengua y Literatura Inglesas, se le enseñó íntegramente en inglés. A pesar de que había recibido formación quincenal en inglés de su madre, profesora de inglés como lengua extranjera, al mirar atrás se pregunta cómo pudo sobrevivir a los cursos de licenciatura, ya que recuerda no haber entendido ni una sola palabra pronunciada por la profesora en su primera conferencia. Hoy es bastante claro que se comunica en inglés con facilidad, tanto en conversación como por escrito.

El Dr. Nakajima, el segundo participante, creció en Japón y es un hablante nativo de japonés. Al igual que muchos estudiantes que aprenden inglés como lengua extranjera en sus países de origen, el Dr. Nakajima estudió inglés en la escuela secundaria y la universidad a través de cursos impartidos por instructores no nativos de habla inglesa. La doctora Nakajima completó su escolaridad hasta su primera maestría en Japón. Aunque fue instruida únicamente en japonés a través de su primera maestría, recibió sus dos primeros títulos en literatura estadounidense. Por lo tanto, la mayoría de los textos que leyó fueron escritos en inglés, pero las discusiones en clase y los cursos se completaron en japonés. De hecho, sus cursos consistían principalmente en traducir e interpretar textos ingleses al japonés. Similar al Dr. Huszár, al Dr. Nakajima no se le dio instrucción explícita por escrito en inglés. Esencialmente, la única escritura en inglés que realizó antes de su programa de doctorado fue durante la redacción de sus tesis para sus licenciaturas de licenciatura y primera maestría.

La tercera participante, la doctora Sánchez, nació y creció en Buenos Aires, donde se comunicó en su lengua materna del español. Fue instruida completamente en español durante toda su educación temprana hasta la universidad. Además de aprender verbos en español de memoria en la secundaria, no recibió ninguna instrucción explícita de escritura en su lengua materna. Pasó a recibir su licenciatura como Profesora de Inglés y Inglés Técnico también en Argentina, donde sus cursos se impartieron principalmente en inglés. La doctora Sánchez no estaba obligada a tomar ningún curso formal de escritura durante sus años universitarios, aunque una clase de sus estudios de licenciatura incluyó discusiones sobre materiales y métodos para enseñar la lectura y escritura en inglés como lengua extranjera.

Sobre las principales influencias hacia la transición a los emergentes

A pesar de que sus intereses académicos caen bajo la amplia disciplina de la lingüística, una de las variaciones más notables entre los participantes son sus experiencias de posgrado. La doctora Huszár explicó que la cultura en su institución de posgrado alentó a los estudiantes a unirse a los círculos de escritura, y recibió apoyo y retroalimentación sobre la escritura de la facultad. Era de conocimiento común en el departamento de posgrado del Dr. Huszár que los estudiantes de doctorado deberían esforzarse por publicar su trabajo en revistas académicas. Algunos de sus seminarios incluyeron tareas en las que a los estudiantes se les encargaba escribir pensando en la publicación, y los profesores responderían a los trabajos del seminario de manera similar a la de los revisores de revistas. La doctora Nakajima, en cambio, informó que sus instituciones de posgrado no la preparaban para la investigación académica y publicación; la importancia de la publicación nunca fue reconocida ni discutida, explicó, por ninguno de sus profesores o compañeros de posgrado. En lugar de introducirla a la investigación, sus títulos la prepararon para enseñar idiomas en diversos niveles de competencia. De hecho, no fue hasta que solicitó un puesto de tenure-track que se enteró de la necesidad de publicar estudios de investigación en su campo para avanzar profesionalmente dentro de su departamento.

En el caso de la doctora Sánchez, pudo obtener algún apoyo explícito en la escritura académica avanzada durante su carrera de posgrado, pero esto surgió de sus propios descubrimientos, no de su programa de posgrado. La doctora Sánchez explicó lo desconcertada que estaba cuando descubrió (accidentalmente) los análisis explícitos de las convenciones para la escritura académica (como Swales, 1990; Swales y Feak, 1994). No podía entender, por ejemplo, por qué su programa no abordaba explícitamente las convenciones del discurso académico o por qué no referían a los estudiantes a la vasta literatura que investigaba las comunidades del discurso académico. Al releer ahora sus viejos trabajos, nota fuertes preguntas de investigación en sus estudios, pero siente que los “movimientos” (Swales y Feak, 1994) de sus textos no estaban en línea con las convenciones de escritura académica de su disciplina. Su caso ilumina un tipo diferente de instrucción, ya que escribir mentores para ella sucedió textualmente, no socialmente. A diferencia de los casos anteriores donde la tutoría social ocurría o no en los estudios de posgrado, el doctor Sánchez tuvo éxito a través de la instrucción explícita, pero la instrucción fue fortuita y autopatrocinada.

Los participantes también señalaron que la transición de estudiante de posgrado a miembro de la facultad impactó en gran medida su desarrollo como escritores. Tanto los doctores Nakajima como Sánchez lamentan no haber sido más practicados en escritura académica y publicación durante sus estudios de posgrado y siguen queriendo apoyo en la escritura como facultad. Incluso el doctor Huszár, quien recibió la tutoría más intensa, lucha como docente buscando la publicación. No existen redes dentro de su departamento, y a ella le preocupa sobrecargar a sus ya ocupados colegas al pedirles que discutan o revisen sus manuscritos. Ahora confía únicamente en los comentarios de revisores y editores de revistas. Según la doctora Huszár, escribir sin el apoyo de mentores y compañeros a menudo resulta en que publique menos manuscritos o lo haga a expensas de sus tareas administrativas y docentes.

Sobre el uso de estrategias de afrontamiento informadas retóricamente

Además de las prácticas que se dan en los estudios de posgrado y como nuevo profesorado, otro tema que surgió de las experiencias y reflexiones de los participantes son las estrategias de afrontamiento a menudo invocadas por los escritores multilingües cuando buscan la publicación académica en inglés. Que la doctora Sánchez encontró que el examen explícito de las convenciones de género académico es el más útil en su transición de investigadora novata a investigadora-escritora publicada, por ejemplo, es representativo de los tipos de estrategias de afrontamiento en las que cada uno de los participantes recurrió, especialmente cuando se convirtieron en escritores más experimentados Es decir, los participantes confiaron en el análisis retórico basado en texto y en las prácticas de imitación. Además de recibir tutoría de su asesora de facultad, la doctora Huszár recuerda en la escuela de posgrado cómo se basó en artículos que leía como modelos, y notó con la ayuda de su instructora algunas características del formato IMRD (Introducción, Métodos, Resultados, Discusión). Si bien su trabajo ahora suele variar del formato IMRD, ha sido una estrategia organizacional significativa para ella a lo largo de su carrera académica. Al igual que los otros dos participantes, al determinar su tema, revisión de literatura y argumento, la Dra. Nakajima buscará de manera similar modelos escritos en su área de investigación para organizar y presentar sus estudios, generalmente artículos que aborden temas similares dentro de la revista en la que busca su publicación.

Sin embargo, no se encontró que el uso de modelos se limitara a las características estructurales. Para explicar cómo sus procesos de escritura se han alterado y avanzado al ingresar a la cátedra, la doctora Sánchez divulgó que antes de su primera publicación su único uso de modelos era para la organización externa, mientras que hoy mira a los modelos como guías de movimientos internos además de estructura externa. Por ejemplo, al escribir su disertación, hizo referencia a una disertación previamente publicada como modelo para la organización de formatos y capítulos, pero hoy cuando se refiere a modelos, mirará más de cerca el esquema de organización de un artículo para los movimientos dentro de cada sección. Así, para el Dr. Sánchez, al intentar obtener una comprensión más crítica de la organización retórica y los movimientos de la escritura de investigación en la propia disciplina, es crucial analizar los rasgos retóricos más matizados que la ubicación general y el orden de las secciones. Similar al Dr. Sánchez, el Dr. Huszár encuentra importancia en la construcción de este tipo de conocimientos retóricos.

El uso de artículos publicados anteriormente como modelos de tono y estilo argumentativo también es una práctica del Dr. Nakajima. La doctora Nakajima recordó sentirse incómoda cuando empezó a escribir para publicación cuando los revisores le sugirieron que adoptara un tono más asertivo y la empujaron a criticar la beca anterior. La doctora Nakajima calificó esta cualidad particular de la escritura académica inglesa como contradictoria con la forma en que podría escribir argumentos en japonés. Debido a que experimentó algunas dificultades para revisar su tono para satisfacer las demandas de los revisores, comenzó a analizar de cerca los modelos para conocer los tipos de movimientos de escritura que logran este objetivo. Analizó los tonos y estructuras gramaticales de las reclamaciones y también prestó atención a dónde en los artículos de investigación se estaban haciendo las afirmaciones. Sus experiencias, así como las de los demás participantes, demuestran lo importantes que pueden ser los modelos para los académicos en transición como académicos publicados en sus disciplinas, especialmente cuando los escritores no prefieren adoptar un tono asertivo o no están familiarizados con las estrategias de reclamo en sus campos. Más que simplemente señalar las estructuras generales, el tipo de análisis en el que participaban los participantes tuvo que ver con observar e imitar las cualidades retóricas de la argumentación.

La perspectiva del entrenamiento retórico explícito

Los perfiles de casos de los doctores Huszár, Nakajima y Sánchez sugieren una serie de tendencias en las prácticas de alfabetización que ocurren en la educación de posgrado, incluyendo el uso de estrategias de afrontamiento y los tipos de “corredores de alfabetización” y corretaje disponibles para estudiantes de posgrado internacionales multilingües. Primero, las diferencias en la educación de posgrado entre los tres participantes indican los beneficios de fomentar una cultura de publicación donde se informe a los estudiantes sobre los aspectos sociales, políticos y culturales de la publicación en su disciplina, se les anima a escribir hacia la publicación, se les brinda apoyo y retroalimentación para su publicación, y se les instruye explícitamente sobre las características retóricas y las convenciones de género de los artículos académicos en inglés. En segundo lugar, una estrategia de afrontamiento frecuentemente utilizada entre este grupo de estudiosos sugiere el deseo de una instrucción explícita para reconocer y aplicar las características retóricas del género recurrente y privilegiado en la escritura de investigación en su campo. Es decir, los testimonios de los participantes dejan en claro la importancia de mirar de cerca cómo se presentan retóricamente los argumentos y las pruebas. Para los participantes, no solo es la tutoría y la instrucción sobre la política de publicación o la retroalimentación sobre su escritura lo que les funcionó; fue instrucción explícita y análisis de los rasgos retóricos matizados que ocurren en los tipos de géneros en los que se les exigiría que desempeñaran el dominio.

Es importante reconocer que si bien algunas de las preguntas de la entrevista hicieron que los participantes reflexionaran sobre los tipos de escritura concluidos a nivel de posgrado, cada participante se sintió atraída hacia discutir la calidad de su educación de posgrado. No es sorprendente que los estudios de posgrado actúen como un importante contribuyente al analizar las experiencias tempranas de individuos que participan en las prácticas de escritura de investigación de su disciplina. Aún así, el hecho de que cada participante se afinara en este contexto por tener un efecto tan significativo en sus prácticas futuras de publicación, indica la necesidad de que la educación de posgrado y la administración reconozcan e investiguen aún más la enseñanza de la escritura avanzada de investigación.

Por supuesto, muchos investigadores han reconocido los poderes de los programas de posgrado, especialmente la política de los profesores que asesoran a estudiantes nativos de habla inglesa y no nativos de habla inglesa durante la disertación y escritura de manuscritos (Belcher & Braine, 1995; Belcher & Connor, 2001; Blakeslee, 1997; Cho, 2004; Li, 2006; Ramanathan, 2002; Reid, 1994; Spack, 1988). Li (2006), por ejemplo, sostiene que los profesores deben traer más conversación dentro de las aulas de posgrado sobre las interacciones sociopolíticas que enfrentan como novatos, como cuando trabajan en proyectos de investigación o manuscritos con mentores, profesores y guardianes de revistas en su disciplina. Lo que es digno de mención es que las experiencias efectivas de profesionalización de la Dra. Huszár en sus estudios de posgrado sugieren que algunos departamentos de posgrado universitarios de Estados Unidos están asegurando que sus estudiantes obtengan conciencia crítica sobre las prácticas editoriales en su disciplina. Los colegios y universidades que actualmente brindan apoyo a escritores graduados multilingües deben ser investigados y evaluados con la esperanza de hacer públicas soluciones innovadoras para adquirir estrategias retóricas y de alfabetización.

Si bien el estudio actual no investigó dichos programas modelo, los perfiles de casos proporcionan información sobre las direcciones futuras que los maestros de escritura, los directores de posgrado y los funcionarios universitarios podrían considerar al diseñar programas educativos que aborden la intermediación de alfabetización. Uno de esos temas a considerar es el enfoque de la enseñanza de géneros académicos. Si es o no más efectivo adquirir conciencia de género explícitamente a través de la enseñanza de géneros, o aprendiendo implícitamente a través de la práctica continua de la escritura académica, se ha debatido en los estudios de género (Freedman, 1993; Williams & Colomb, 1993). Cuestionando si la enseñanza explícita o implícita basada en el género debe ser promulgada en la alfabetización, Freedman (1993) sostiene que los individuos adquieren conocimiento de género implícitamente, por lo que la instrucción explícita no es necesaria o efectiva para transferir conocimiento de género. Para Freedman, la enseñanza explícita no es más transferible a nuevos contextos que el aprendizaje implícito de las convenciones de género. Sin embargo, si bien los participantes del estudio actual no recibieron instrucción explícita, sí pasaron a aprender géneros explícitamente por su cuenta. Dado que estudiaron los rasgos retóricos de los géneros y buscaron material de lectura que aborde estrategias explícitas para analizar géneros, sus experiencias apoyan el argumento a favor de la enseñanza explícita de las convenciones académicas de género, proceso por el cual los escritores trabajan para identificar, analizar y practicar recurrente movimientos comunicativos. Precisamente fueron las experiencias de los participantes con el análisis explícito de textos por sus características y su revisión de libros que sugieren estrategias explícitas para la lectura y escritura retórica en la academia son las más útiles. Sus testimonios, además, revelan que los escritores multilingües están ansiosos por recibir instrucción explícita a nivel de posgrado.

Muchos han documentado enfoques para remediar la falta de enseñanza explícita. Belcher (1995) sugiere que enseñemos lectura crítica para que los estudiantes de posgrado puedan comenzar a reconocer características en artículos dentro de disciplinas a lo largo del plan de estudios. Ella cree que si los estudiantes aprenden sobre estas características, a su vez comenzarán a usarlas en su propia escritura. Ramanathan (2002) comenta que los departamentos universitarios deben sensibilizar a los estudiantes y profesores de género para que puedan desarrollar un metconocimiento sobre los procesos de socialización en las disciplinas, incluida la publicación académica. Agrega que parte de esta sensibilización debe incluir sensibilizar a los estudiantes sobre el poder relativo asociado con el dominio de estos géneros. De igual manera, Canagarajah y Jerskey (2009) concluyen que

Nosotros [como educadores] debemos ayudar a los estudiantes a desmitificar las convenciones dominantes detrás de un género específico de escritura, relacionar su actividad de escritura con el contexto social en el que se desarrolla y dar forma a la escritura para lograr una voz y representación favorables de sí mismos (483).

El uso de modelos textuales es una estrategia de afrontamiento que ha sido citada anteriormente por escritores multilingües (Belcher & Connor, 2001), por lo que tampoco es sorprendente que cada uno de los participantes promueva la práctica de dibujar modelos como una estrategia significativa para escribir para su publicación. Es sorprendente, sin embargo, que los estudios en esta área específica de investigación no hayan investigado las formas en que los modelos ayudan a conformar el lenguaje y la estructura del texto de un escritor multilingüe. La mayoría de estos estudios tienen como objetivo analizar cómo los individuos, como colegas multilingües y nativos de habla inglesa, expertos en idiomas y revisores y editores de revistas, dan forma a los textos de escritores multilingües (Belcher & Connor, 2001; BurroughBoenisch, 2003; Curry & Lillis, 2004; Flowerdew, 2001; Lillis & Curry, 2006). Las contribuciones de los “corredores de alfabetización” (Curry & Lillis, 2004; Lillis & Curry, 2006) han sido analizadas retóricamente con el fin de evaluar cuán significativos son estos cambios para el borrador de un escritor multilingüe. Sin embargo, los estudios que investigan las formas en que los textos y el modelado de textos ayudan a dar forma a los manuscritos de los académicos durante el proceso de escritura pueden proporcionar una visión significativa sobre la medida en que estos modelos influyen en la intertextualidad de la escritura de investigación: las interacciones textuales entre el contenido, la estructura, o lenguaje que se encuentra dentro y entre estos textos y sus contextos.

Más que estrategias pedagógicas, sin embargo, los maestros y administradores necesitarían pensar críticamente sobre cómo institucionalizar la alfabetización y la instrucción retórica para estudiantes de posgrado multilingües y profesores junior. Flowerdew (2000) afirma que además de una formación más formal en estudios de posgrado, los programas de posgrado deben crear centros donde los estudiantes se reúnan para reflexionar y compartir recursos o información sobre la publicación en sus disciplinas. Baine (2005) sugiere que las universidades de Hong Kong deberían tener servicios departamentales de mentoría en todas las disciplinas, similares a los existentes en ingeniería. También sugiere que las revistas de Hong Kong “establecen un servicio de mentoría entre el autor y un escritor más experimentado” (p. 714). Nuevamente, la doctora Huszár indicó que confía en los revisores como su única fuente de retroalimentación ya que no se siente cómoda buscando la ayuda de sus ya ocupados colegas a la hora de redactar y revisar manuscritos. Lamentó no tener medios alternativos para revisar sus textos, y finalmente concluyó que estaría muy interesada en participar en otros foros dedicados a la revisión de manuscritos. Este tipo de programas mencionados por Flowerdew y Baine donde compañeros se reúnen para compartir experiencias y revisar trabajos en curso son precisamente en lo que el Dr. Huszár estaría interesado en participar. Las investigaciones que evalúan la necesidad o los resultados aparentes positivos de programas como estos para profesores universitarios en Estados Unidos podrían llevar a que más departamentos universitarios consideren la inclusión de dichos programas. Estudios como el de Kwan (2010) —donde se investiga un programa de posgrado de Hong Kong para su instrucción de publicación académica— podrían replicarse dentro y fuera de Estados Unidos para determinar las prácticas y los resultados de los intentos departamentales de implementar instrucción explícita a estudiantes graduados sobre convenciones de publicación en inglés.

Conclusión

Convertirse en “fluido” en las prácticas sutiles del discurso de la propia disciplina puede muy bien significar obtener una mejor conceptualización de los movimientos comunicativos más intrincados en la escritura de investigación. Tal comprensión matizada de las prácticas discursivas encaja bien dentro de las teorías y prácticas que informan el campo avanzado de los estudios retóricos de género. Bawarshi y Reiff (2010), en su revisión del creciente campo de estudios de género, explican que

El énfasis dentro de RGS [Estudios Retóricos de Género] ha sido mostrar que los géneros no son sólo herramientas comunicativas. Los géneros también son formas derivadas socialmente, tipificadas de conocer y actuar; encarnan y nos ayudan a promulgar motivos sociales, que negociamos en relación con nuestros motivos individuales; están vinculados dinámicamente a las situaciones de su uso; y ayudan a coordinar el desempeño de realidades sociales, interacciones y identidades. Estudiar y enseñar géneros en el contexto de esta comprensión socio-retórica requiere tanto un conocimiento de las características estructurales y lexicogramaticales de un género como un conocimiento de la acción o acciones sociales que produce un género y las tipificaciones sociales que fundamentan esa acción: los motivos sociales, las relaciones, valores y supuestos encarnados dentro de un género que enmarcan cómo, por qué y cuándo actuar. (77)

La conceptualización de los géneros como acciones sociales en RGS proporciona un marco útil para comprender e interpretar las historias y estrategias compartidas por los participantes de este estudio. Los participantes señalaron el beneficio de la instrucción explícita basada en el género, especialmente en los niveles social, retórico y léxico-gramatical. No fue eficiente que los participantes se limitaran a comprender las características estructurales de los géneros en los que se esperaba que participaran; en cambio, remarcaron la importancia de reconocer los rasgos retóricos matizados que ocurren y las tareas comunicativas logradas al escribir en sus disciplinas. Comprender cómo se elabora afirmaciones efectivas en el propio campo, por ejemplo, sugiere comprender los motivos sociales detrás de un tema de indagación determinado. Analizar y practicar los movimientos retóricos matizados en la escritura de investigación que son privilegiados en ciertos círculos académicos sugiere una comprensión de los tipos de supuestos y valores que tiene el público objetivo. Ver los géneros como respuestas tipificadas utilizadas para involucrar socialmente a una comunidad discursiva puede permitir a los escritores y educadores tratar el aprendizaje de las convenciones de género de manera que inicien de manera más efectiva a los individuos como investigadores-escritores. Es crucial, en otras palabras, que la enseñanza explícita de los géneros se logre críticamente, para que se consideren los contextos retóricos variados y matizados que guían la redacción de investigaciones, en lugar de ser enseñados mecánicamente como si el aprendizaje de las convenciones de género pudiera tratarse con éxito como una lista de verificación estancada. de movimientos para completar.

Además, el hecho de que ninguno de los participantes recibió formación formal ni se le dio alguna referencia a la literatura sobre este tema, sugiere una discrepancia existente entre el conocimiento producido en la academia y los conocimientos y recursos que efectivamente se transmiten a los estudiantes de posgrado. Incluso los estudiantes de posgrado en disciplinas basadas en el lenguaje como el Dr. Huszár, el Dr. Nakajima, y el doctor Sánchez aparentemente no se dedican a esta literatura, al menos en el momento en que se inscribieron. Los estudios que exploran la brecha de información entre la investigación y la práctica en la educación de posgrado podrían iluminar los posibles recursos orientados a desmitificar las convenciones de escritura disciplinaria que los administradores podrían implementar en sus programas y planes de estudio. A partir de las tendencias iluminadas por este limitado conjunto de ejemplos, puede servirles bien comenzar a cuestionar cómo podríamos traducir mejor nuestros conocimientos sobre prácticas de alfabetización y el aprendizaje de géneros avanzados en prácticas pedagógicas, institucionales y administrativas más efectivas orientadas a mejorar preparar a estudiantes de posgrado multilingües y profesores junior para su publicación académica.

Como nota final, si bien el alcance del estudio actual fue explorar experiencias de posgrado y administración dentro de las fronteras de Estados Unidos, es crucial reconocer que a pesar de que los participantes cuestionan la efectividad de sus programas de posgrado para prepararlos para su escritura para su publicación, cada caso que se presenta aquí es representante de prácticas en el centro de dominación inglesa. Ser educado en instituciones de medio inglés dentro de Estados Unidos brindó a los participantes acceso a la tecnología, trabajos publicados y recursos de escritura, incluidos centros, editores y colegas nativos de habla inglesa. Además, los participantes del estudio actual estuvieron en programas de idiomas donde temas como la sociolingüística, las convenciones del discurso y la gramática inglesa son fundamentales para el currículo. Algunos incluso han impartido clases de escritura para cursos de publicación y han reflexionado sobre la política de sus procesos de escritura y de prácticas de publicación. A pesar de todas estas ventajas, los participantes aún informaron enfrentar numerosos desafíos en el aprendizaje de las convenciones para publicar en su campo y en última instancia señalaron la necesidad de un apoyo adicional. La investigación está lejos de ser completa, lo que investiga instituciones tanto dentro como fuera de las fronteras de Estados Unidos para los recursos de escritura disponibles (o no disponibles) para estudiantes graduados multilingües y profesores. La exigencia de más investigación sobre (y más implementación de) estos recursos tal vez nunca ha sido más evidente como lo es ahora, especialmente considerando la afluencia de estudiantes y profesores internacionales en Estados Unidos y el continuo dominio del inglés en la academia. La medida en que los nuevos recursos se basan en los hallazgos de investigaciones en retórica, lingüística y estudios de composición, especialmente en lo que respecta a las necesidades y experiencias específicas de los estudiantes de posgrado y facultades multilingües, jugará un papel significativo en la efectividad de tales implementaciones institucionales.

Notas

1. La investigación que se presenta en este capítulo sale del estudio realizado para mi tesis de maestría publicada en 2010. Me gustaría agradecer a Ann M. Johns, mi cátedra de tesis, por sus comentarios sobre las primeras etapas de esta investigación.
2. Los términos “escritores multilingües” o “estudios/investigadores multilingües” se utilizarán en este capítulo para referirse a aquellos escritores en contextos estadounidenses cuyo primer idioma es distinto al inglés.
3. Previo a la entrevista, cada participante firmó o acordó verbalmente el formulario de consentimiento informado como parte del proceso de aprobación de la investigación de Sujetos Humanos a través del Consejo de Revisión Institucional (IRB) en 2009 en mi institución anterior.
4. De acuerdo con la política del IRB, los nombres utilizados en este estudio son seudónimos y se tomaron medidas para proteger las identidades de los participantes involucrados, incluyendo no revelar sus universidades actuales, las universidades a las que han asistido anteriormente y los títulos de los artículos que han publicado.

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