19: Qué rúbricas de puntuación enseñan a los alumnos (y maestros) sobre el estilo

Lo que las rúbricas de puntuación enseñan a los estudiantes (y maestros) sobre el estilo

Estrella Medzeriana Vanguri

Universidad Nova Southeastern

Esta colección argumenta que el estilo debe considerarse central en la empresa de la composición, desde cómo teorizamos el trabajo que hacemos como disciplina hasta cómo enseñamos a escribir a los estudiantes. Si bien los otros capítulos de esta sección proporcionan formas de promulgar una pedagogía tan centrada en el estilo, este capítulo investiga un lugar donde el estilo ya existe en muchas aulas de composición: la rúbrica de puntuación. Yo sostengo que el estilo de calificación es el estilo de enseñanza, y que parte de hacer que el estilo sea central en nuestras pedagogías es reconocer la función pedagógica de nuestra evaluación de la escritura estudiantil, y cómo da forma a la comprensión de los estudiantes sobre lo que es la escritura efectiva. Esto significa no solo traer estilo activa y conscientemente a nuestras aulas, sino también interrogar los lugares donde acecha silenciosamente.

Al examinar cómo se califica el estilo, podemos entender mejor nuestros procesos como evaluadores de la escritura, específicamente cómo las formas en que leemos y comentamos se capturan en una partitura final y cómo esas puntuaciones reflejan mayores ideologías sobre lo que constituye una buena escritura. Estudiar aún más el proceso de calificación nos ayuda a comprender cómo los estudiantes internalizan su desempeño como escritores. Para los estudiantes, una nota final es una representación sinecdocal de su desempeño que define una experiencia semestral mucho después de que el curso haya terminado. A pesar de su influencia, sin embargo, la calificación ha sido subenfatizada en la beca de evaluación a favor de los procesos de lectura y respuesta a la escritura estudiantil. De la beca que aborda la calificación, “casi ninguna se enfrenta a la tarea de decidir realmente cómo asignar una calificación” (Speck & Jones, 1998, p. 17). Los enfoques de evaluación orientados al proceso estigmatizan la calificación como una mera corea—no como parte del proceso de escritura, y ciertamente no como un área legítima de investigación académica. Pat Belanoff llama famoso calificar “lo sucio que tenemos que hacer en la oscuridad de nuestras propias oficinas”, práctica que se lleva a cabo a puerta cerrada, de manera aislada (1991, p. 61). Aún más significativo que la devaluación general de la calificación de nuestro campo, sin embargo, es nuestra falta de acuerdo sobre qué características de la escritura estudiantil valoramos. Esto se puede ver en una larga historia de baja confiabilidad entre grados y consistencia de un solo grado (White, 1994); incluso como un campo de profesores de escritura, no podemos ponernos de acuerdo sobre lo que constituye una escritura “buena”. Si bien esta inconsistencia puede explicarse en parte por nuestra inclinación como retóricos a favorecer la idoneidad (a las convenciones de género, audiencia, propósito, etc.) sobre las “reglas” fijas sobre lo que hace que la escritura sea buena, el hecho sigue en pie de que el proceso de calificación de la escritura permanece groseramente bajo teorizado.

En un esfuerzo por entender cómo asignamos estilo a una calificación y cómo transmitimos nuestras expectativas de estilo efectivo a los estudiantes, he analizado rúbricas de puntuación que recopilé de maestros de composición de diversos niveles de experiencia y dentro de una variedad de contextos institucionales a nivel nacional. Debido a que las guías de puntuación son un intento de estandarizar las calificaciones y, por lo tanto, aumentar la confiabilidad y consistencia entre estudiantes de estudiante a estudiante y papel a papel, sirven particularmente bien como un sitio para el análisis de prácticas de calificación. Además, todas las rúbricas que he recopilado han sido utilizadas en un aula de composición, convirtiéndolas en artefactos genuinos que fueron creados por maestros, para estudiantes, y para tareas específicas de escritura. Como tal, proporcionan información sobre las creencias reales sobre el estilo y cómo esas creencias se comunican a los estudiantes.

¿Qué sucede cuando los valores que guían nuestros juicios sobre el estilo se colocan en un formato que los compartimenta en criterios discretos y les asigna calificaciones? ¿Qué se gana o se pierde cuando intentamos estandarizar y cuantificar una buena escritura? ¿Nuestros valores permanecen intactos? Para abordar estas preguntas, en este capítulo proporciono una historia que establece una relación importante entre las guías de puntuación y el concepto de estilo en la escritura estudiantil. Luego ofrezco varias definiciones de estilo que surgieron de mi análisis del lugar del estilo dentro de las rúbricas y sostengo que a partir de esas definiciones, hay cuatro términos evaluativos clave utilizados para describir el estilo efectivo: idoneidad, legibilidad, consistencia y corrección. Por último, sostengo que incluso cuando tendemos a ver el estilo como global, estamos restringidos en lo pedagógico que puede ser nuestra evaluación por la estructura misma de la rúbrica y el tipo de evaluación que la rúbrica fomenta.

Historia del Estilo y Rúbricas

Las rúbricas y el estilo de escritura han estado íntimamente relacionados a lo largo de la historia de la evaluación de la escritura, haciendo de las rúbricas un lugar útil para comenzar un estudio de cómo se califica el estilo. Según Bob Broad, “La evaluación de escritura moderna nació en 1961”, cuando Factors in Juicios de Capacidad de Escritura fue publicado por el Servicio de Pruebas Educativas (ETS) (2003, p. 5). Los autores del estudio, Paul B. Diederich, John W. French y Sydell T. Carlton, buscaron “revelar las diferencias de opinión que prevalecen en la gradación incontrolada, tanto en la comunidad académica como en el público educado” (1961, “Resumen”). Para ello reclutaron cincuenta y tres lectores en seis campos —inglés, ciencias sociales, ciencias naturales, derecho, escritura y edición profesionales y negocios— para calificar trescientos ensayos escritos por estudiantes universitarios de primer año. Al elegir lectores aleatorios y clasificar sus comentarios, Diederich, French y Carlton desarrollaron cincuenta y cinco categorías que se dividieron en siete temas principales: ideas, estilo, organización, párrafos, estructura de oraciones, mecánica y facilidad verbal (1961, p. 21). A partir de estos siete temas, los autores del estudio decidieron cinco factores que consideraron que mejor representaban los comentarios de los lectores, reconociendo que los lectores pueden o no estar de acuerdo con estas caracterizaciones porque no las identificaron como tales:

I. Ideas: relevancia, conciso-verbo, claridad de ideas, cantidad de ideas, desarrollo, demasiado breve o largo, persuasión, final, generalidad

II. Forma: ortografía, claridad de expresión, organización, coherencia de ideas, acuerdo del lector, análisis, madurez

III. Sabor: calidad de ideas, estilo (general), mecánica (general), originalidad, interés, inicio, sinceridad, información e ilustraciones

IV. Mecánica: puntuación, gramática, estructura de la oración, fraseo, modismo

V. Redacción: general, elecciones de palabras, lógica, clichés, jerga (1961, p. 24)

Esta taxonomía inició el nacimiento de la “rúbrica” tal como la conocemos actualmente. Además, estableció una importante relación entre rúbricas —como representaciones de sistemas de valores— y estilo.

Cuando Diederich, French y Carlton condensaron sus siete temas en cinco “factores”, el estilo se reposicionó de su propia categoría a un componente de la categoría “sabor”. La categoría de sabor se caracteriza por “un énfasis predominante en el estilo y el interés; un énfasis más débil en la sinceridad; y un énfasis... en la calidad de las ideas, ideas que venderán un artículo en lugar de ideas que pasarán un examen” (1961, p. 37). Es decir, esta categoría representa la escritura que es agradable de leer. Además, los comentarios sobre el estilo que conforman el factor de sabor tienen que ver principalmente con la “personalidad expresada en la escritura (contundente, vigorosa, franca, personal, inflada, pretenciosa, etc.) más que con las elecciones de palabras y felicidades de expresión asociadas a [la categoría de “redacción”]” (1961 , p. 36). Los Factores en los Juicios de la Capacidad de Escritura no sólo establecieron una relación entre rúbricas y estilo, entonces; también inculcó una noción de estilo como “personalidad” dentro del contexto de la rúbrica.

Este estudio también ilustra la dificultad de evaluar el estilo en la escritura estudiantil: “Es probable que los Factores IV y V puedan medirse con pruebas objetivas lo suficientemente bien como para un juicio práctico, pero en la actualidad no vemos manera de medir los Factores I, II y III de manera confiable, ya sea por pruebas objetivas o por ensayos” (1961, p. 42). Esto podría ser el resultado de la concepción de que las categorías “idea”, “forma” y “sabor” representan aspectos creativos de la escritura. Los autores señalan que si bien la palabra “creativo” en sí misma no apareció lo suficiente en la evaluación de los lectores de los ensayos como para ser reconocida en los resultados de sus estudios, la descripción que tiene la mayor similitud con la creatividad, “originalidad”, fue mencionada con mayor frecuencia en Factor III, “Sabor”. Cherryl Smith y Angus Dunstan reflejan esta noción romantizada de la escritura como un esfuerzo primordialmente creativo cuando argumentan que “[l] estudiante de escritura no se le pide simplemente que aprenda sobre la escritura sino que la cree” (1998, p. 164). Ellos elaboran sobre la idea de que la escritura es un proceso creativo, un arte más que una habilidad, y señalan el problema posterior que esto crea para su evaluación:

Cursos de escritura... pueden considerarse como muy parecidos a otros cursos de las artes creativas o escénicas, música o dibujo o danza, en los que toda la tarea del alumno consiste en producir obra original en lugar de dominar un determinado cuerpo de conocimiento... La calificación tradicional no es apropiada para una actividad creativa y el resultado de este desajuste es que hemos adoptado... herramientas de evaluación que finalmente están en conflicto con nuestros propios objetivos pedagógicos. (1998, p. 164)

Este pasaje es útil cuando se combina con Diederich, French, y la problematización de la evaluación del estilo de Carlton porque ilustra el conflicto, o “desajuste”, que puede existir entre nuestras creencias sobre lo que constituye un estilo efectivo y cómo lo evaluamos. Si valoramos el estilo como un arte productivo, más que el dominio de “un determinado cuerpo de conocimiento”, entonces los medios por los que lo evaluamos deberían permitir el estímulo de esa productividad; debe ser tanto pedagógica como evaluativa.

Fomentar la noción de que el estilo es creativo es otro hallazgo de Diederich, French, y Carlton de que “los factores no van por líneas ocupacionales... con una excepción: los tres lectores con mayores cargas sobre el factor llamado “Sabor”... eran todos escritores o editores” (1961, p. 42-43). Es decir, de los seis campos que conformaron a los lectores de ensayos (uno de los cuales era profesores universitarios de inglés), el grupo “escritores y editores” más notó rasgos estilísticos de la escritura estudiantil. El frecuentemente citado estudio de Susan Miller de 1982, “Cómo los escritores evalúan su propia escritura”, informa hallazgos similares. Su estudio analizó las formas en que tres grupos —escritores profesionales, estudiantes de pregrado y posgrado, profesores y profesionales de programas de escritura y publicación— autoevaluaron su escritura. Miller encontró que “con la excepción de los profesores ingleses y estudiantes de posgrado que asisten a la conferencia de directores de escritura Big Ten, ninguno de los escritores entrevistados, estudiante o profesional, notó cualidades específicas de las oraciones, forma, diálogo, trama o estilo de una pieza” (1982, p. 180). Los hallazgos de estos dos estudios, que los involucrados en la industria comercial estaban más enfocados en el estilo (es decir, el efecto), mientras que los de la academia estaban enfocados en las ideas y la precisión, resaltan la relatividad de los valores relacionados con la escritura y la evaluación escrita y la naturaleza contextual de los sistemas de valores.

La conexión histórica entre estilo y rúbricas establecida por Factores en Juicios de la Capacidad de Escritura marcó el estilo como un aspecto digno de considerar en nuestras evaluaciones de la escritura estudiantil, aunque complejo e inextricablemente vinculado a los sistemas de valores que guían las concepciones de buena escritura. Debido a que las rúbricas a menudo se crean programáticamente y luego se usan en aulas individuales con pocas modificaciones, pueden alentar a los maestros que de otra manera no reconocerían o enseñarían estilo a considerarlo en sus evaluaciones de escritura estudiantil. Si bien esto puede aumentar la presencia del estilo en el aula, también puede perpetuar nociones negativas y/o anticuadas de estilo:

Si... las listas de verificación se incluyen en los textos requeridos para las clases de composición y se aluden en los mandamientos judiciales de los maestros y las respuestas en papel pero no se enseñan en la clase de composición, se convierten en un medio para desconcertar el acto de escribir... [y] et si los elementos de las listas de verificación de estilo se imparten en clases de composición, esas clases se convierten en proveedores tradicionalistas actuales de estándares de escritura libres de contexto. (Howard, et al., 2002, p. 216)

La declaración de Howard ilustra el doble vínculo que existe si la instrucción y la evaluación no funcionan juntas y si/cuando se guían por nociones problemáticas de estilo. Sin embargo, si bien nuestro comentario sobre la escritura de los estudiantes está moldeado y limitado a nuestras experiencias con la escritura, la lectura y la enseñanza, las rúbricas nos permiten ir más allá de la experiencia e impresiones personales al requerir especificidad. Podemos ver las rúbricas, en este sentido, no solo como herramientas para la evaluación, sino también para la formación del profesorado. Las rúbricas tienen la capacidad de guiar a los maestros a cualidades particulares de la escritura que de otra manera podrían haber pasado desapercibidas, y de enseñar a los alumnos al menos una definición de buena escritura.

Tratamiento del estilo en las guías de puntuación

Para comprender mejor cómo se define, aborda, enseña y evalúa el estilo en diversas situaciones de aula, recogí hojas de tareas y rúbricas de puntuación de maestros de composición a nivel nacional y realicé entrevistas para aclarar y elaborar más sobre los documentos didácticos y las razones para su uso. El 5 de mayo de 2009, hice una solicitud inicial de estos documentos didácticos a través del listserv de Administración del Programa de Redacción (WPA-L), el cual contaba con 2,648 suscriptores al momento de mi consulta. Solicité específicamente una hoja de asignación para un ensayo de cualquier género (es decir, investigación, narrativa, análisis, argumento, reflexión, etc.) y cualquier nivel (es decir, composición de primer año, composición avanzada, etc.) y la hoja de calificación correspondiente para ese ensayo. Una semana después, contacté a instructores de composición individuales en instituciones de diversos tipos, regiones y tamaños de programas y les pedí que publicaran la misma solicitud en sus listservs del Programa de Redacción. 1 El 30 de mayo, seguí la WPA-L para preguntar una vez más por los participantes.

Como resultado de estas múltiples solicitudes, recibí 120 rúbricas totales con hojas de asignación correspondientes. En algunos casos, los criterios de calificación estaban incrustados en las hojas de asignación y por lo tanto recibí solo un documento de los participantes en lugar de dos. Algunos participantes también enviaron materiales para más de una tarea. Ciento veinte representa el número total de rúbricas que recibí, tomando en cuenta estos otros factores. Después de analizar las 120 rúbricas, reduje los documentos a los veintitrés que incluían la palabra “estilo”. Esos 23 son el tema de mi análisis aquí.

De estas rúbricas, 21 proporcionaron puntajes para subhabilidades individuales y, por lo tanto, se consideran rúbricas analíticas. Las otras dos rúbricas son holísticas, agrupando criterios bajo los títulos más grandes de grados de letras que van de A a F. Si bien las rúbricas analíticas están diseñadas para proporcionar información que la puntuación holística no puede, a menudo son problemáticas en la práctica a pesar de su prevalencia aquí. Como señala Edward White,

[t] aquí todavía no hay acuerdo (excepto entre los desinformados) sobre qué, si las hay, subhabilidades separables existen en la escritura... [y] [r] las puntuaciones de escritura analítica eliables son extremadamente difíciles de obtener, debido a la falta de consenso profesional sobre la definición e importancia de las subhabilidades. (1994, p. 233)

La mayoría de las veces, las puntuaciones en estas rúbricas analíticas fueron en forma de palabras o frases descriptivas, como excelentes, buenas, necesidades de mejora e inaceptables. Las puntuaciones de letras y números fueron las siguientes más frecuentes, y dos de las rúbricas utilizaron una combinación de descripciones y números. El número de categorías en las rúbricas varió de dos a 11, dentro de las cuales hubo subcategorías en varias de las rúbricas. A pesar de este rango en número de categorías, sin embargo, la categoría de estilo se ubicó en la mitad inferior de la rúbrica en todas menos una instancia. 2

Ausencia

De las 120 guías de puntuación recopiladas, solo 23 incluyeron el estilo de palabras. 3 Esto significa que en más del ochenta por ciento de las rúbricas, las características de la escritura que podrían considerarse estilísticas no fueron evaluadas o fueron identificadas por términos sinónimos. Una razón de esta ausencia podría ser la resistencia general al estilo en nuestra disciplina en la historia reciente. Si no estamos hablando del estilo como disciplina y por lo tanto no enseñándolo explícitamente, es probable que el estilo no aparezca en las rúbricas creadas departamentalmente para ser utilizadas en aulas de composición o en las creadas por los maestros para reforzar las expectativas de sus asignaciones.

No obstante, que la palabra estilo esté ausente en la mayoría de las rúbricas que recogí no es necesariamente porque no se valora ni se valora, sino que no se le está llamando estilo. Esto puede ser menos el resultado de una devaluación del estilo, y más un efecto de la estructura de las propias rúbricas. Ese estilo a menudo no se llama estilo y es, en cambio, reemplazado por términos que mejor se adaptan a los valores actuales de nuestra disciplina es una observación que ha sido hecha por el estudioso del estilo Paul Butler, y esta idea se ve reforzada por la naturaleza misma de la rúbrica como método de evaluación. Debido a que es trabajo de rúbricas compartimentar las características de la prosa en categorías discretas y asignarles partituras individuales, conceptos tan amplios como el estilo pueden dividirse en subcriterios por el bien de la rúbrica. Cuando la palabra estilo no está presente, entonces, puede ser porque los elementos que constituyen estilo efectivo, según el creador de la rúbrica, lo están reemplazando. Porque aquí me preocupa cómo definimos la palabra estilo y comunicamos nuestras expectativas de efectividad estilística a los estudiantes a través del uso de esa palabra, sin embargo, el resto de este capítulo explorará únicamente aquellas instancias en las que se utilice el término en sí.

Presencia

Cuando la palabra estilo estaba presente, había poco acuerdo sobre lo que significaba. De las 23 rúbricas que utilizaron la palabra estilo, identifiqué siete definiciones principales para el término, determinadas por la colocación del estilo en la lista de criterios y dentro de los estándares descriptivos para una determinada asignación. Las caracterizaciones más frecuentes del estilo en las rúbricas que analicé fueron el estilo como elocuencia y el estilo como la retórica, cada una ocurriendo en ocho de 23 rúbricas. El estilo también se definió como tono, mecánica, estructura de oraciones, documentación y elección de palabras, en ese orden de frecuencia. Estas caracterizaciones del estilo, cuando se listaban de las más a las menos frecuentes, también tendían a pasar de lo global a lo local, con elocuencia, retórica y tono que comprendían las caracterizaciones más populares del estilo, y la mecánica, la estructura de la oración, la documentación y la elección de palabras que comprendían menos. Exploraré cada una de estas caracterizaciones de estilo con ejemplos de las rúbricas que recopilé, con el fin de resaltar las implicaciones de estas definiciones de estilo en nuestras evaluaciones de la escritura estudiantil.

Temas principales

En ocho de las 23 rúbricas, el estilo se equiparó con la elocuencia, que incluye referencias a la expresión, la gracia y la legibilidad. Quizás obvio por la larga asociación de la gracia con el estilo en la obra de Joseph Williams, como señalaron otros autores en esta colección, este tema también fue el más destacado en las entrevistas que realicé a los maestros, lo que indica que los maestros valoraban tanto la expresión como estaban conscientes de que evaluar la expresión en la escritura de sus alumnos. Es decir, esta categoría y su prominencia en las rúbricas parece reflejar más de cerca los valores reales de los maestros. Una de las ocho rúbricas tenía un criterio explícitamente titulado “estilo y expresión”, mientras que las otras relacionaban el estilo efectivo con la legibilidad y la gracia. La única rúbrica que contenía el criterio “estilo y expresión” incluyó cinco subcriterios, o competencias, que se evalúan en una escala que va desde “no cumple con la competencia” hasta “excede la competencia” con los puntajes correspondientes de grado carta (Cuadro 1). Esta rúbrica funciona de manera diferente a las otras aquí analizadas porque no incluye estándares descriptivos para cada categoría de puntaje; en cambio, las puntuaciones para cada uno de los subcriterios se indican a los estudiantes mediante marcas de verificación en las casillas correspondientes. La agrupación de estilo y expresión en este ejemplo los trata como un criterio que se puede lograr por los mismos medios. Si bien esta puede no haber sido la intención del creador de esta rúbrica, la falta de definición entre los dos criterios hace que el referente de los subcriterios quede poco claro. No se puede determinar si el “lenguaje no sexista”, por ejemplo, es una preocupación relacionada con el estilo o la expresión, o ambas. Además, la inclusión de “patrones de oración”, “significado de oración” y “estructuras de oraciones” en los subcriterios para “estilo y expresión” sugiere que la expresión y el estilo efectivos se logran al menos en parte por competencias de escritura a nivel local y se evalúan por su corrección y claridad. Esta concepción del estilo difiere dramáticamente de las otras rúbricas de esta categoría, a pesar de que todas ellas se relacionan con la expresión por escrito.

Tabla 1: Rúbrica abreviada: estilo y expresión

	Competencias	No cumple con la competencia F a D	Cumple con la competencia C	Supera la competencia B a A
Estilo y Expresión	Utiliza opciones estilísticas como tono, elección de palabras, patrones de oraciones
	La escritura es clara y precisa
	El significado de la oración es claro
	Las estructuras de las oraciones generalmente son correctas
	Refleja las prácticas académicas actuales, incluido el lenguaje no sexista

En los casos en que el estilo era criterio propio o se incluyó dentro de un estándar descriptivo para otro criterio, se definió como gracia y/o legibilidad. En dos rúbricas, el estilo se define a modo de gracia, mientras que en otras dos, la gracia se define a modo de estilo. Cuando el estilo se define como escritura elegante, la gracia describe las características de escritura a nivel local. Por ejemplo, dentro de un criterio titulado “Prosa”, el estándar descriptivo para el trabajo de nivel A es que la escritura “exhibe gracia estilística y florece (subordinación, variación de longitudes de oraciones y párrafos, vocabulario interesante)”. Es decir, escribir será agraciado cuando las oraciones y las longitudes de los párrafos sean “variadas” y cuando el vocabulario sea “interesante”. En otro ejemplo dentro de una rúbrica holística, la escritura de nivel A se describe como tal: “El estilo es enérgico y preciso: la estructura de la oración es variada y las palabras son cuidadosamente elegidas. La forma en que el escritor dice las cosas es tan excelente como lo que dice el escritor”. Nuevamente, las variadas estructuras de oraciones y la elección de palabras son los principales factores que contribuyen al estilo agraciado o “energético”. En este caso, la descripción de las palabras como “cuidadosamente elegidas” es un poco más específica que la descripción anterior de “interesante”, pero ambas asumen que existe un estándar universal para el estilo agraciado.

En otras instancias, la gracia se definió a modo de estilo. Una rúbrica holística incluye una categoría titulada “Gracia” que incluye “organización, oraciones, uso de fuentes y estilo” como sus subcriterios. Las expectativas de desempeño para cada una de estas cualidades no están definidas. Pero lo que es significativo es que esta rúbrica en particular mide el grado en que varios aspectos de la prosa que van desde lo global hasta lo local (organización, oraciones, uso de fuentes y estilo) encarnan la gracia. La gracia, entonces, no es una cualidad relacionada únicamente con oraciones o palabras, sino más bien aquella que describe la prosa como un todo. Otra rúbrica incluye el criterio “con qué gracia presenta su escritura (incluida la gramática y el estilo)”. La gramática y el estilo actúan como los subcriterios, o medios, para crear una escritura agraciada. Esa gracia se define de dos maneras diferentes significa que la forma en que enmarcamos la relación entre estilo y gracia es significativa. Cuando el estilo es agraciado, es porque está funcionando a nivel de oración de una manera que es atractiva para un lector. Sin embargo, cuando el estilo es un componente de la gracia, no es más que un factor que contribuye a un efecto general.

Categorizado bajo el encabezamiento más amplio de “elocuencia” se encuentra otra concepción del estilo: la legibilidad. A pesar de que la legibilidad es un efecto de la escritura y no una cualidad que puede ser creada por un escritor, en uno de los ejemplos de estilo como escritura legible, la legibilidad se define en términos del control de un autor sobre su prosa (ver Tabla 2). Lo que esto supone es que cuando un escritor tiene el control, su prosa estará libre de errores y, por lo tanto, será más fácil de leer. En otro ejemplo, el estilo se define como “una prosa muy legible y atractiva que proporciona evidencia de la capacidad del escritor para pensar críticamente y leer/ver/escuchar de cerca”. En esta instancia, la legibilidad no se define como un control sobre el error sino un reflejo del pensamiento y los procesos analíticos del escritor.

Tabla 2: Rúbrica abreviada: estilo y legibilidad

Estilo	Readability Readability
A	Esencialmente libre de errores. Demuestra control excepto cuando se usa un lenguaje sofisticado.
B	Demuestra control emergente, exhibiendo errores frecuentes que dificultan ligeramente la lectura.
C	Demuestra desarrollar control, exhibir patrones de error y/o estigmatizar errores que dificultan la lectura.
D	Debilidades repetidas en mecánica, ortografía y/o gramática, demostrando falta de control.
F	Los errores mecánicos y de uso son tan severos que las ideas están ocultas.

Lo significativo de la categoría de estilo como elocuencia es que la expresión, la gracia y la legibilidad están relacionadas pero interactúan de formas complejas que se basan en el elemento de control. La expresión es algo que hace un escritor, una manera de describir el control de un escritor sobre su prosa; la gracia es una cualidad que encarna un escritor pero que sirve a los deseos estéticos de un lector; y la legibilidad recae únicamente en el lector pero se espera que de alguna manera sea creada por un escritor. En estas tres concepciones, todas relacionadas entre sí a través de las rúbricas, se representan diversos grados de control, como lo es la expectativa de que el estilo sea una forma de relacionarse con un lector.

La retórica fue otra caracterización del estilo ocurrida ocho veces en las 23 rúbricas. Para demostrar cómo llegué a la caracterización del estilo como retórica, utilizo segmentos —las columnas de encabezado y la fila relevante solamente— de tres rúbricas para demostrar la relación entre el estilo y diversos aspectos retóricos de la escritura. En el primer ejemplo, el criterio sobre el que se evalúa la escritura del estudiante es el estilo y los estándares descriptivos que delinean las expectativas de desempeño estilístico se enfocan retóricamente (ver Tabla 3). Es decir, si un trabajo estudiantil cumple o no las “competencias iniciales” o las “competencias logradas”, o cualquier nivel intermedio, para el estilo de criterio, se basa en cuán retóricamente situado está el estilo del estudiante. En este ejemplo particular, el énfasis en la retórica se puede ver en el uso de los términos audiencia, contexto y género. Lo que es de particular importancia en esta rúbrica no solo es cómo se define cada nivel de competencia sino también cómo cambian las expectativas de desempeño estilístico a medida que aumentan los niveles de competencia. En la transición del principio al desarrollo de competencias, las expectativas se vuelven mucho más específicas, pasando del estilo “apropiado” a lo que es claro y apropiado “pero puede llamar la atención sobre sí mismo”. La palabra audiencia también se define mucho más específicamente como “la disciplina y/o género particular en el que el estudiante está escribiendo”. En la transición del desarrollo de competencias a la práctica de competencias, la escritura clara se vuelve una escritura clara y “precisa”, y el uso del lenguaje se desarrolla de “llamar la atención a sí misma” a “por encima de la media”. La especificidad de las expectativas del maestro cambia de manera similar al igual que lo hacen los estándares de la escritura que llama la atención hacia lo que está por encima de la media. Se dan ejemplos específicos para la escritura que llama la atención sobre sí misma mientras que no se dan ejemplos para la descripción ya ambigua de la escritura “por encima de la media”.

Cuadro 3: Rúbrica abreviada: estilo y efectividad retórica

Rúbrica	Estilo
Competencias Iniciativas	El estilo es apropiado para el contexto retórico y las elecciones lingüísticas se adaptan al público.
Desarrollo de Competencias	La escritura es clara y el lenguaje es apropiado al contexto retórico y al público pero puede llamar la atención sobre sí mismo de maneras menores (por ejemplo, el propósito de este trabajo es...; lo siento...; etc.). El alumno está empezando a utilizar el lenguaje de una manera que sea apropiada para la disciplina y/o género particular en el que el alumno esté escribiendo.
Practicar Competencias	La escritura es clara y el uso del lenguaje es preciso. El alumno hace uso del lenguaje por encima de la media de una manera que sea apropiada para la disciplina y/o género particular en el que el estudiante está escribiendo
Competencias consumadas	La escritura es clara y el uso del lenguaje es preciso. El estudiante hace un uso competente del lenguaje de una manera que sea apropiada para la disciplina y/o género particular en el que el estudiante está escribiendo.

Finalmente, a medida que la rúbrica avanza de la práctica a las competencias logradas, hay un cambio menor en los estándares descriptivos, de “por encima de la media” a un uso “competente” del lenguaje. Nuevamente, las expectativas se expresan en términos de juicios de valor, que ya pueden ser asumidos por los títulos otorgados a cada categoría, en lugar de referirse a rasgos textuales de la escritura del estudiante. Aquí, los estándares descriptivos más específicos son los de la categoría “competencias en desarrollo”, los cuales parecen correlacionarse con una calificación C o D. Más importante aún, todas las categorías parecen estar comunicando a los estudiantes los mismos estándares básicos, solo con diferentes niveles de especificidad. Es decir, las competencias “iniciales” (de estilo que es “apropiado para el contexto retórico” y “se adaptan a la audiencia”) son esencialmente las mismas que las competencias “logradas”, salvo que las competencias logradas se definen con mayor precisión dentro de la rúbrica.

En otra rúbrica que equipara estilo con retórica, “audiencia” es uno de los criterios sobre los que se evalúa la escritura mientras que el estilo se incluye en los estándares descriptivos (ver Cuadro 4). Es decir, en esta rúbrica, estilo es un término que se utiliza para definir lo que constituye la conciencia de la audiencia. Aunque el estilo no es el criterio que se evalúa aquí, se define a través de esta rúbrica en relación a audiencia y género, dos conceptos retóricos recurrentes. Aquí, el estilo y el género se definen como formas en las que un escritor puede y debe llegar a una audiencia. Al igual que en el último ejemplo, las expectativas cambian a medida que cambian los niveles de competencia (en este caso, disminuyen, de “grande” a “sombrío”). La “gran” consideración de la audiencia requiere que el ensayo “esté escrito en un estilo y género aplicable a la audiencia de la tarea”; se debe considerar tanto el estilo como el género. La atención a la audiencia es “buena” cuando el estilo o el género “no son aplicables a las audiencias de la tarea”. Entonces, el estilo y el género ya no son consideraciones conjuntas, sino que son intercambiables y se les da igual valor, de tal manera que un artículo “bueno” es aquel que usa un estilo aplicable a la audiencia o utiliza un género aplicable a la audiencia. El ensayo “justo” es aquel que tiene problemas de estilo y género y, por lo tanto, “no es aplicable” al público objetivo. El estilo se retira por completo de la categoría “sombrío”, lo que sugiere que o bien la escritura “sombría” no encarnaría el estilo de todos modos, o que deja de ser una consideración importante en ese nivel de grado.

Tabla 4: Rúbrica abreviada: estilo y audiencia

Rúbrica	Audiencia de la tarea
Genial (10-8)	El artículo está escrito en un estilo y género aplicable a la audiencia de la tarea, que son miembros de la comunidad científica.
Buenas (7-5) Competencias	El artículo está escrito de manera que el estilo o género no es aplicable a las audiencias de la tarea, que son miembros de la comunidad científica.
Justo (4-2)	El artículo está escrito de manera que el estilo y género tienen problemas que hacen que el trabajo no sea aplicable a la audiencia de la tarea, que son miembros de la comunidad científica.
Grim (1)	El artículo está escrito en un género que no se ajusta al propósito del trabajo, ni satisface las necesidades del público objetivo.
Total

En otro ejemplo de estilo como retórica, “ethos” es una subcategoría del criterio “estilo” (ver Cuadro 5). Tan implícito en la estructura de esta rúbrica es que el ethos es un factor que contribuye al estilo y ese estilo efectivo es el que está retóricamente situado, punto que Rosanne Carlo explora en la primera sección de esta colección. Debido a que el estilo se define en términos de ethos aquí, podemos mirar a los estándares descriptivos que miden la efectividad del ethos del escritor para ver cómo se relacionan con rasgos estilísticos específicos de la prosa estudiantil. Por ejemplo, los estándares descriptivos para un grado A incluyen oraciones “claras y concisas” y “vocabulario avanzado”, así como la demostración de “conocimiento, credibilidad y confiabilidad”. Podemos suponer, aunque no se afirma directamente, que existe una relación causal entre la forma en que los estudiantes usan las oraciones y el vocabulario y cuán conocedores, creíbles y confiables parecen estar en su escritura. En las categorías grado B y grado D, el tono también es una consideración y se mide de acuerdo a su madurez e idoneidad para la situación retórica de la tarea de escritura.

Cuadro 5: Rúbrica abreviada- Estilo y Ethos

Estilo	Ethos
A	Las oraciones son claras y concisas; pueden usar vocabulario avanzado; demuestran conocimiento, credibilidad y confiabilidad.
B	Las oraciones son en su mayoría claras y concisas; la dicción es generalmente apropiada; el tono es maduro y apropiado para la audiencia, el sujeto y el propósito; demuestra conocimiento y credibilidad.
C	Las oraciones muestran cierta variedad y complejidad; pueden usar palabras de manera incorrecta; deja alguna duda sobre el conocimiento y la credibilidad.
D	Control desigual; las oraciones son simplistas; la dicción es inexacta; el tono es inapropiado para la audiencia, el sujeto y el propósito; crea preguntas sobre el conocimiento y la credibilidad.
F	El lenguaje superficial y estereotipado; patrones de lenguaje oral más que escrito, erosiona la confianza en el conocimiento y la credibilidad.

Estos ejemplos ilustran tres formas en las que el tema del estilo como retórica se comunicó a través de las rúbricas que analicé. Si bien todos midieron diferentes criterios (estilo, audiencia y ethos, respectivamente) usaron el término estilo con respecto a conceptos retóricos incluyendo audiencia, contexto, ethos y género.

En las ocho rúbricas que definieron el estilo como retórico, incluyendo las tres aquí discutidas, se evaluó la efectividad estilística de acuerdo con la idoneidad. En el primer ejemplo, el estilo efectivo es aquel que es apropiado para el contexto, la audiencia y el género. La idoneidad para el público y el género también son consideraciones en el segundo ejemplo. Y en la tercera, la dicción y el tono fueron juzgados en función de su adecuación a la particular situación retórica de la asignación. Lo que revelan estas rúbricas es que cuando el estilo está ligado a la retórica, también se evalúa según la idoneidad. Hacer que las elecciones de idioma sean apropiadas es comprender las convenciones del género y las necesidades de un público en particular. Como resultado, lo que se está evaluando en estas instancias es la comprensión de los estudiantes sobre los efectos de su prosa, más que los rasgos estilísticos individuales.

En seis instancias, el estilo se definió por la forma en que se “escucha”. En cinco de las seis rúbricas se utilizó la palabra tono para describir estilo mientras que en la otra instancia, el estilo efectivo se definió de manera más amplia como aquel que “agrada al ojo y al oído”. A pesar de que metáforas sonoras como el tono describen la reacción de un lector, más que las acciones de un escritor, el tono fue descrito dos veces como una herramienta, algo para ser “utilizado” por el escritor. En una instancia, la buena escritura es aquella que “usa opciones estilísticas como el tono, la elección de palabras, los patrones de oraciones”. Si bien el tono ciertamente se logra mediante la relación entre un sujeto y un escritor y se logra mediante la elección de palabras y patrones de oraciones, la lista de tono, elección de palabras y patrones de oraciones juntos como “opciones estilísticas” los trata a todos como herramientas que un escritor puede controlar y “usar” para crear un estilo particular. A las tres “opciones estilísticas” se les da igual peso, en lugar de que los patrones de elección de palabras y oraciones sean “opciones estilísticas” que contribuyen al tono. Otra rúbrica define la buena escritura como aquella que “usa un tono formal, académico, desprovisto de las palabras “tú”, “cosa” y otros estilos informales”. Nuevamente, el tono se “usa”, pero en este caso, se define en términos de formalidad, que a su vez se define aún más por palabras específicas (tú y cosa) que deben evitarse. Usar el tono como herramienta, entonces, requiere evitar los “estilos informales” creados por elecciones de palabras específicas.

Si el tono es una herramienta para ser “utilizada” por un escritor, otras rúbricas ofrecen una idea de las formas en que debe usarse. Dos rúbricas contenían categorías que combinan estilo con tono y describen el uso efectivo del estilo y el tono como consistente (“estilo y tono consistentes” y “estilo y tono consistentes”). En otro ejemplo, la escritura debe “mantener un tono articulado”. La palabra mantener, como consistente, asume cierto grado de control y regularidad. Quizás la premisa más relevante aparente en esta agrupación de rúbricas, entonces, es que cuando el estilo se define como tono, se convierte en una herramienta que un escritor puede utilizar y que debe ser utilizada de manera consistente. La consistencia como medida de tono es un arrastre de la propia metáfora sonora; es la conceptualización del tono como una herramienta que se utiliza que perturba la metáfora. Evaluar un criterio que reside únicamente en el evaluador a partir del control del escritor sobre él, sin embargo, presenta expectativas contradictorias para los estudiantes y una tarea de evaluación desafiante para los profesores. No es la conceptualización del estilo como tono lo que aquí es problemático; cuando el estilo es tono, es inherentemente basado en la audiencia y por lo tanto retórico. Más bien, la preocupación es la colocación de un criterio basado en la audiencia en una estructura que pretende evaluar el uso de “herramientas” particulares por parte de un escritor estudiantil. Los principales temas analizados aquí comienzan a iluminar las formas en que nuestros valores (específicamente, una noción retórica de estilo) se comunican a los estudiantes cuando se colocan en las guías de puntuación que se supone que los representan y cuantifican con precisión.

Temas Menores

Las otras concepciones de estilo presentes en las rúbricas fueron mucho más locales, definiendo el estilo como sinónimo de mecánica, estructura de oraciones, documentación y elección de palabras. Si bien estos temas surgieron en las otras categorías ya discutidas, todos se enmarcaron como medios para una concepción más global de la escritura. Por ejemplo, el estilo, cuando se equipara con el tono (una entidad global), se crea por elección de palabras (una entidad local). En las rúbricas que discuto en esta sección, sin embargo, el estilo se equiparó directamente con las características locales de la escritura. Esto sugiere que a diferencia de las concepciones más globales del estilo como retórica, expresión y tono, estas concepciones locales definen la efectividad estilística mediante la adherencia a las reglas. El estilo no se evalúa por idoneidad, legibilidad o consistencia, sino por corrección.

El estilo se definió como mecánica seis veces en las rúbricas. En cuatro de estos casos, el estilo se agrupó con un término que sugiere esta relación: dos rúbricas incluían categorías tituladas “estilo y mecánica”, otra incluía una categoría de “estilo/grama/formato”, y otra más tenía una categoría de “estilo/convenciones” bajo la cual el estándar descriptivo de “mecánica” precision”. Se puede suponer que cuando las cualidades de la escritura se agrupan en una categoría juntas, el creador de la rúbrica las ve como paralelas, si no sinónimos. En otro ejemplo, el estilo criterio cayó dentro de una categoría mayor titulada “uso del lenguaje y mecánica”, lo que significa que el estilo y la mecánica no eran sinónimos sino que “estilo apropiado” es un elemento que contribuye al uso efectivo del lenguaje y la mecánica. También estuvo presente lo contrario, una categoría llamada estilo bajo la cual se enumeraban “uso correcto: fragmentos de oraciones, frases ejecutadas, mal ortografía, uso, puntuación”. Si bien todas las rúbricas que conciben el estilo como mecánica también imparten una noción de estilo basada en reglas, este último ejemplo lo hace más obviamente a través de la frase “uso correcto”. También es relevante que muchas de las características enumeradas después del “uso correcto” —“ fragmentos de oraciones, frases ejecutadas, errores ortográficos, uso, puntuación” —son negativas y, por lo tanto, no se pueden usar correctamente.

El estilo se definió en términos de estructura de oración en cinco instancias. En una rúbrica simplemente se enumeró como “estructura de oraciones” dentro del criterio encabezado “estilo”. En los otros se dio mayor especificidad en cuanto a lo que califica como estructura de oración efectiva: madurez (“estilo maduro”), variedad (“patrones de oración variados”), claridad (“el significado de la oración es claro”) y corrección (“las estructuras de oración generalmente son correctas”). A pesar de estos términos cualitativos, todavía hay pocos indicios de lo que constituye madurez y claridad. La variedad y la corrección son un poco más específicas pero aún dependen del conocimiento de cómo variar los patrones de oración y componer una oración estructuralmente “correcta”. Una rúbrica que enumera “cuestiones a nivel de oración” como subcriterio bajo el título “Estilo y lenguaje” proporciona más información, ya que ofrece una lista de estándares descriptivos sobre los que se evaluará la prosa:

• Varía la longitud de la oración (evita oraciones cortas y simples a favor de la variación estilística que incluye oraciones compuestas y complejas)
• Utiliza una estructura paralela efectiva
• No abusa de los verbos “ser” (es/son/eras/fueron, etc.)
• Permanece consistente en el punto de vista, sin cambiar entre 1 st, 2 nd, (“usted”), y 3 rd persona

Cuando el estilo se define a nivel de oración, como muestran estos ejemplos y otros, se equipara con la corrección y, por lo tanto, con la capacidad de un estudiante para seguir reglas específicas en su escritura.

Cuatro veces, el estilo se definió en términos de estilo de documentación, o uso adecuado del formato MLA o APA. Este uso de la palabra estilo es quizás el más amplio, sin embargo, porque se refiere no al concepto de estilo, sino al concepto de un estilo, o una forma de hacer algo. Dos veces en las categorías tituladas “estilo”, los estándares descriptivos para la categoría involucraron documentación. En una rúbrica “Formato MLA en rúbrica, paginación, Obras citadas” se enumeraron como preocupaciones estilísticas. En otra, “Utiliza convenciones de citas MLA sin error (al menos ocho fuentes se citan en la página Obras citadas)” fue un estándar descriptivo dentro de una categoría de estilo. El estilo también apareció como un estándar descriptivo para el criterio de documentación, también. En una categoría explícitamente llamada “documentación”, la documentación efectiva se definió por “estilo apropiado utilizado con precisión en la documentación de fuentes”. En una categoría de “incorporación de la investigación”, el estilo también fue catalogado como estándar. Este uso del término estilo, porque se relaciona con un método versus un estilo retórico tradicional, es conceptualmente muy diferente de los otros que explora este capítulo. No obstante, su prominencia en las rúbricas es un argumento en sí mismo para su inclusión en este capítulo. Su presencia en estas rúbricas también ilustra aún más la ambigüedad del estilo de la palabra y las consecuencias de basar nuestras evaluaciones de la escritura en un término con tantos significados.

La frase “elección de palabras” en realidad estaba presente en más rúbricas que cualquier otra característica del lenguaje analizada aquí, pero fue la caracterización menos popular del estilo. Eso es porque aunque la elección de palabras se mencionó en diez de las 23 rúbricas, se agrupó con otras características de escritura. La elección de palabras fue el principal descriptor de estilo en solo tres instancias. En sólo uno de estos casos, se proporcionaron descripciones de lo que constituye una sola vez la elección efectiva o ineficaz de las palabras. En este ejemplo, los “temas a nivel de palabra” incluyeron la escritura que es “correcta en términos de dicción y uso, evita la redacción, evita el cliché, muestra sensibilidad al género, etnia, religión, clase, nacionalidad y discapacidad, [y] ofrece detalles sensoriales efectivos y lenguaje figurativo”. Las otras dos veces, los criterios simplemente se enumeraron como “dicción” y “elección de palabras”, sin indicación alguna de lo que hace que su uso sea efectivo o ineficaz. La elección de palabras, cuando se consideró un elemento de estilo, nunca se describió con especificidad y nunca ocupó un lugar destacado en las rúbricas. Se enumeró, en cada instancia, como un solo ítem en una lista de criterios igualmente vagos.

Conclusiones

De las definiciones de estilo que transmiten las rúbricas surgen cuatro criterios evaluativos para el estilo: legibilidad, adecuación, consistencia y corrección. Cuando el estilo se equiparaba a la elocuencia, su efectividad se juzgaba por la legibilidad de la prosa, incluyendo el disfrute del lector de la misma. En las rúbricas donde el estilo es visto como intrínsecamente relacionado con la retórica, la idoneidad es el criterio primario para la efectividad. El estilo no se desarrolla por la adherencia a las reglas sino por la conciencia del género y las expectativas de la audiencia. Tono era otro término vinculado al estilo, sugiriendo que el estilo no sólo se crea, sino que también se escucha. Esta concepción del estilo está ligada a la percepción del público y así crea una relación recíproca entre escritor y lector, o oyente. Finalmente, en las concepciones más locales del estilo, la efectividad estilística está determinada por la corrección, o qué tan bien el escritor estudiantil sigue una fórmula particular y universal. Lo que todas estas concepciones y sus criterios evaluativos relacionados revelan es que hay poco acuerdo sobre lo que entendemos por estilo, al menos dentro de estas rúbricas, y que cada definición que atribuimos al estilo da como resultado sus propias expectativas de efectividad.

A pesar de la priorización de las concepciones globales de estilo en las rúbricas, la forma de las rúbricas en sí importa: Cuando las concepciones globales del estilo se colocan en un método de evaluación que sirve para compartimentar y cuantificar aspectos de la escritura que son conceptualmente más grandes de lo que permite la rúbrica, se reducen a la misma cuantificación que las preocupaciones locales de escritura. Es decir, la rúbrica en sí misma restringe cómo podemos evaluar el estilo, independientemente de cómo conceptualicemos su valor. Lo que esto significa es que somos más específicos sobre aquellos aspectos que menos valoramos (según su frecuencia en estas rúbricas) mientras que somos menos específicos sobre las cualidades que más valoramos. Cualidades como la elocuencia, la idoneidad retórica y el tono son menos cuantificables cuando se colocan en el contexto de una rúbrica que las cualidades que valoramos menos sobre el estilo: mecánica, estructura de oraciones, documentación y elección de palabras.

Si bien esta crítica se puede hacer sobre las rúbricas en general, es especialmente relevante para el estilo, ya que las rúbricas que se crean programáticamente a menudo suministran la palabra estilo para maestros que de otra manera no la evaluarían conscientemente. En consecuencia, los maestros se ven obligados a reconocer la presencia del estilo en la escritura de los estudiantes y a evaluarlo, tal vez sin siquiera saber definirlo o lo que constituye en la escritura estudiantil. Esto significa que la estructura de confinamiento de una rúbrica tiene el potencial de impedir cómo los profesores y los estudiantes entienden el estilo por igual.

Además, la rúbrica, restringida por su forma, puede no cumplir una función pedagógica más allá de designar lo correcto y lo incorrecto, a pesar de las intenciones de sus usuarios. Basándose en la premisa de este capítulo, que la evaluación es una forma de instrucción de estilo (y a menudo la forma más explícita que reciben los estudiantes), el hecho de que las rúbricas no enseñen a los estudiantes a reproducir el estilo que valoramos significa que pueden servir más como medidas de juicio que de instrucción unos. Se trata de una limitación de rúbricas en general, una que se ve reforzada aún más por un término cuya ambigüedad ya plantea problemas para su evaluación. Evaluar el estilo de una manera productiva para los estudiantes, entonces, requiere mucho más que conceptualizar el estilo de formas que vayan más allá de la mera forma. Requiere prácticas de evaluación que nos permitan expresar nuestros valores y enseñar a los alumnos cómo lograrlos.

Notas

1. Las instituciones incluyen la Universidad de Maine, la Universidad de Duke, la Universidad de Alabama, Highline Community College, la Universidad de Hawaii, Mount Union College, Fort Lewis College, la Universidad de Columbia, el Madisonville Community College y la Universidad de Denver.

2. En siete de los 23, fue la categoría inferior, en nueve la penúltima, en seis la tercera a última, y en una fue en la segunda de cuatro categorías.

3. En catorce de estas 23 rúbricas, el estilo era un criterio, y en nueve, un estándar descriptivo. Utilizo el término criterios para referirme a las características de la escritura evaluadas por las rúbricas (que suelen caer en la columna más a la izquierda) y los estándares descriptivos para referirme a los enunciados que describen expectativas de desempeño para cada criterio.

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