1.1: Introducción

Introducción

No es ningún secreto que la academia se ha obsesionado con la discusión, ni tampoco es un secreto que otras formas de escritura han sido degradadas a trabajos “preparatorios” —sus fortalezas únicas disminuyeron ante los rigores de la argumentación. Nosotros, los profesores de escritura universitaria y los administradores, en particular, nos hemos centrado tanto en el argumento que hemos descuidado o al menos devaluado otros ejercicios. En la mayoría de los planes de estudios de escritura universitaria, por ejemplo, cualquier exploración está reservada casi exclusivamente para el trabajo preparatorio que hacen nuestros estudiantes (por ejemplo, en escritura libre, diario y discusión en clase) antes de completar el trabajo más importante de construir un argumento. Incluso cuando hablamos de Escribir a través del plan de estudios o Escritura en las Disciplinas, donde hay tantas otras opciones para los tipos de escritura que podrían valorarse, los maestros de escritura, académicos y administradores ondeamos la bandera de “todo es un argumento”. Esta obsesión por el argumento se vuelve especialmente problemática cuando se examina en relación con los usos y concepciones del argumento en el trabajo en foros fuera de la academia.

Las formas de argumento que el público estadounidense suele presenciar (por ejemplo, jugar en arenas políticas y en foros de redes sociales) tienden a polarizar a los participantes atrapándolos en una posición. Quizás, en parte, este trampeo ocurre porque simplemente no hay tiempo suficiente en estos foros para desarrollar plenamente una posición más compleja o reflexiva, y mucho menos para desplazar una posición. Estoy pensando en los debates presidenciales de 2008 y en las entradas de blog añadidas a casi cualquier artículo periodístico en línea que trate de un tema polémico. El tiempo, sin embargo, no puede ser la única característica contribuyente en este trampeo. El uso del argumento por parte de los estadounidenses como un modo de compromiso agresivo y competitivo es un factor inconmensurable.

Hoy en día, en lugar de negociación y compromiso, se dan pláticas de secesión y de creación de nuevos estados. Tanto los liberales como los conservadores son acusados de ser compulsivamente leales a sus respectivos partidos, de carecer de habilidades de pensamiento crítico sobre “los temas”. Estamos tan divididos e intratables que nuestro gobierno cerró en un enfrentamiento que tuvo efectos reverberantes, negativos en nuestra vida política y económica. Como era de esperar, se habla de que el pueblo estadounidense es “ingobernable”, debido a nuestra incapacidad para negociar y nuestro posicionamiento competitivo. Sorprendentemente, sin embargo, he visto que el mismo tipo de polarización ocurre entre los académicos: las personas que se supone que son expertos en argumentos productivos (por lo que creo que la mayoría de nosotros queremos decir o esperamos algo más como debate). Piense en las formas en que hemos heredado el famoso intercambio Codo-Bartholomae en Composición Universitaria y Comunicación a principios de los 90, por ejemplo, o en el último conflicto de redacción curricular que estalló en las reuniones de sus departamentos.

Por supuesto, se supone que el argumento debe ser presentado con más cuidado en espacios académicamente informados: se supone que los participantes no deben ignorar perspectivas opuestas, recurrir a ataques ad hominem, confiar en lógica defectuosa o usar tácticas de intimidación. Nosotros (los académicos) profesamos que queremos argumentos racionales, argumentos que se remitan a través de la razón, que se constituyan en un intercambio racional y se funden en la buena voluntad. No obstante, muchas veces no lo son, lo que realmente no es de sorprender, dado que, como seres humanos, a menudo hay mucho más en juego en cualquier argumento que su validez racional.

Por ejemplo, incluso en la década más o menos que he sido miembro de listservs profesionales, no puedo recordar haber presenciado a ningún estudioso o maestro, que estuvo apasionadamente a favor o en contra de la incorporación del ensayo personal en cursos universitarios de escritura, cambiando de opinión debido a la persuasión de un particular argumento lógico, desde luego no públicamente, de todos modos. Quizás para el académico, es más probable que tales cambios ocurran en privado, después de que él/ella haya tenido algún tiempo para reflexionar sobre las afirmaciones hechas en una conversación de listserv. Por otra parte, la ausencia de tales cambios en la perspectiva/creencia puede deberse a una suposición formativa sobre la subjetividad que impulsa nuestra concepción del argumento y su valor tanto dentro como fuera de la academia.

¿Y si Peter Elbow decidiera renunciar al concepto de voz y confesara que ya no era productivo o útil? ¿Y si David Bartholomae se convirtiera en expresivista? Sin embargo, hay muchos académicos, importantes que cambian el campo, cuyo trabajo evoluciona a lo largo de una carrera. El discurso académico y la conciencia crítica de Patricia Bizzell, por ejemplo, pueden leerse como una narrativa de la evolución en su pensamiento sobre el discurso académico y de la relación de los estudiantes (y del campo) con el discurso académico. Teóricos como Nietzsche y Foucault revisaron sus proyectos durante sus carreras (por ejemplo, Nietzsche se alejó de las investigaciones dialécticas hacia las genealogías; Foucault se alejó de las investigaciones arqueológicas y también hacia las genealogías). Elbow y Bartholomae, también, han revisado conceptos y argumentos de sus trabajos anteriores. Sospecho, sin embargo, que como Foucault señala en “Qué es un autor”, los lectores luchan por dar sentido a tales rupturas, tales transformaciones en la obra de un autor; se apresuran a pasarlas por alto por completo. En cambio, los lectores buscan la unidad y no solo en la obra, a través de conceptos y argumentos, sino en la identidad del autor, tal como se construye en y a través de los textos.

Nosotros los lectores profesionales, nosotros los académicos, no estamos por encima de la búsqueda o suposición sobre la unidad, aunque sepamos mejor, aunque hayamos visto cambios en nuestro propio trabajo, aunque veamos cambios (y, de hecho, esperamos cambios) en el trabajo de nuestros alumnos. Buscamos el determinismo en la obra de Foucault, incluso cuando sus obras posteriores se alejan deliberadamente de ella; buscamos la brutalidad en la de Nietzsche, incluso cuando sus obras posteriores revisan claramente sus argumentos anteriores. En mis conversaciones con colegas en conferencias nacionales, me queda claro que, en términos generales, también esperamos lo mismo de nosotros mismos: por ejemplo, “soy un foucauldiano”. ¿Es arrogancia de nuestra parte esperar unidad en el erudito? ¿De alguna manera asumimos que en el momento en que nos graduamos de nuestros respectivos programas de doctorado, deberíamos haber “llegado” simultáneamente a una verdad, una visión o una forma de estar en el mundo que podamos pasar el resto de nuestras carreras discutiendo desde y para?

Pienso, más bien, que sufrimos las mismas cargas que sufren los políticos, estudiantes, o cualquier persona que participe en un intercambio: la expectativa de que “nos mantengamos fieles” a lo que somos, que nos mantengamos fieles a nuestras plataformas, nuestras creencias, nuestros valores y nuestras posiciones temáticas. Para el académico, la plataforma y la posición de la asignatura casi siempre se definen por la presión cada vez mayor para forjar una actitud clara y definible en la disciplina. Cuanto más clara y definitivamente “tú” seas, más singular y reconocible serás y en el campo (y viceversa).

No soy el primero en señalar este esfuerzo y expectativa entre los académicos para definir y estrechar su yo profesional a través de su trabajo. En “A Common Ground: The Essay in the Academy” (1989), Kurt Spellmeyer se queja de la creciente especialización en la academia y su consecuente efecto “burbuja”, como se podría llamar. Según Spellmeyer, la gran perdición del impulso hacia la especialización cada vez mayor es el aislamiento, la incapacidad (o falta de voluntad) para crear conexiones a través de las fronteras disciplinarias. ¿Por qué examinaría la beca producida en el campo de la historia, por ejemplo, sin importar cuán convincente y relevante sea, si mi argumento solo se considerará creíble cuando trabaje con becas de mi propio campo? ¿Por qué usaría obras de Deleuze para ayudarme a argumentar sobre la subjetividad, cuando me he definido como foucauldiana? Sin embargo, llevo esto un paso más allá y señalo que este esfuerzo hacia la especialización, entonces, deshabilita la oportunidad de debate y cambio.

Para pensar en esto en términos de discurso político, propongo un escenario: imagina que estás sentado en un aula con un grupo de alumnos y hablando de un texto en el que surge el tema del aborto. Ahora, imagínese que un hablante se identifique como demócrata y otro como republicano o que un hablante identifique como feminista y otro como conservadora. Sugeriría que poco se necesita en la forma de imaginar para predecir la imposibilidad del intercambio productivo en esta escena. A través del énfasis en nichos especializados (y, por lo tanto, posiciones de sujeto), las agendas y los intereses se vuelven improductivos y aislantes en cualquier foro en el que las personas se reúnan para hablar de creencias, ideas y experiencias dispares.

Aquí hay otro ejemplo fácil (y común) de esta especialidad convertida en improductiva pero en el ámbito académico: Soy de una generación de profesores que es unos quince años menor que la siguiente generación en mi departamento. Cuando discutimos sobre el problema de raíz responsable de la incapacidad de nuestros estudiantes para transferir habilidades y aptitudes de escritura de un curso a otro, a menudo sostengo que el problema está en nuestras pedagogías inconsistentes y planes de estudios desconectados. Mis colegas mayores suelen argumentar que está en nuestras inconsistencias en los criterios de calificación. Todavía tenemos que llegar a algún compromiso para identificar la causa de los problemas que estamos viendo; como tal, todavía tenemos que poder revisar nuestro trabajo, como departamento, para abordar esa causa. Creo que nuestras diferencias derivan de la división generacional: cada grupo se hizo especialista en pedagogía de composición en diferentes épocas en el campo, cuando lo que significaba ser profesor de escritura y especialista era decididamente diferente.

Siempre que me encuentro evitando tales conversaciones departamentales o cuando las dejo sintiéndose frustradas y agotadas, me pregunto: ¿por qué se siente que tales “diferencias” funcionan más como fundamentalismo en su polarización, en el aislamiento y el silenciamiento que se produce por y desde ambos lados? ¿Por qué es que “tomar una posición” se ha vuelto tan sumido, tan empantanado, en identidades individuales y categorías sociales (por ejemplo, liberal vs. conservador, junior vs. senior) que no tenemos medios para hablar, debatir y explorar, a través de sus fronteras, sin gritar?

Deborah Tannen lleva décadas escribiendo sobre nuestra “cultura del argumento”; a pesar de sus advertencias y las de otras, el campo de la Retórica y la Composición abrazó enfáticamente el mantra de que “todo es un argumento”. Sin duda, hay una cierta idealización del mundo antiguo que está impulsando ese mantra: hemos esperado que si pudiéramos enseñar a nuestros alumnos que las afirmaciones son profusas y negociables, si pudiéramos enseñarles a estar al tanto de los contextos e implicaciones de tales reclamos, entonces también podríamos enseñarles a argumentar responsablemente y efectivamente, a participar en un mundo de su propia creación, uno que pudieran revisar, si fueran lo suficientemente cuidadosos y responsables. La esperanza ha sido que si pudiéramos hacer todo esto, entonces podríamos ayudar a las comunidades a negociar efectivamente dentro y fuera de ellas mismas. Como a algunos de mis colegas que son historiadores les gusta recordarme, sin embargo, esta no es la Antigua Grecia.

A pesar de este hecho, hay quienes argumentarían que no debemos renunciar a tratar de hacer negociaciones, debates públicos y privados, funcionar más como los debates en el ágora, que nosotros (los académicos) solo necesitamos esforzarnos más, ser más inteligentes. Hay una parte de mí que está de acuerdo. Creo, sin embargo, que el problema no está necesariamente en discusión, en sí mismo. El problema está en las concepciones comunes de subjetividad del mundo moderno y occidental, y el argumento sólo amplifica los peores aspectos de esas concepciones. Esencialmente, hemos estado tratando de enseñar y utilizar un método de negociación que funcionó en el mundo antiguo porque había materias muy diferentes trabajando en él.

Así, como voy a mostrar a lo largo de este proyecto, no necesitamos esforzarnos más en la enseñanza del argumento, sino que necesitamos enseñar y practicar una noción diferente de subjetividad. No podemos simplemente hablar de ello (en becas y en nuestras aulas), como lo venimos haciendo desde el auge del modernismo, aunque. Tenemos que hacerlo, cultivarlo. En mi opinión, la manera de cultivarlo es privilegiando otros tipos de escritura, tipos de escritura en la que los escritores estarían facultados para practicar diferentes formas de relacionarse con las ideas, con los textos, entre ellos. A riesgo de participar en un binario increíblemente problemático, en consecuencia recurro a “lo contrario” del argumento a favor de una alternativa: el ensayo personal.

Esta alternativa es arriesgada, como dije, porque tradicionalmente ha habitado la posición de opuesto al argumento en los estudios de escritura y, así, lleva consigo los subproductos de la oposición (e.g., irreconciliabilidad, exclusividad mutua). Reconozco, también, que incluso sin el encuadre del binario, el ensayo personal viene con otro conjunto de problemas potencialmente más apremiantes. Los mismos problemas a los que me refiero entraron en juego recientemente en un listserv profesional del que soy miembro:

En la primavera de 2013, hubo una serie de argumentos sobre el listserv de WPA centrados en los valores (positivos y negativos) de la “escritura personal” en el plan de estudios de escritura universitaria. Apenas algunas de las preocupaciones expresadas sobre el uso de la escritura personal fueron las siguientes: que dicha escritura vaya en contra de las metas que asociamos con el argumento de la escritura; que permita, si no alienta, a los estudiantes a ignorar los contextos sociopolíticos de sus experiencias y de sus interpretaciones de esas experiencias; y que invita a los estudiantes a producir trabajos que a menudo no son suficientemente “reflexivos” o meditativos. Por otro lado, los participantes también (y muchas veces en las mismas publicaciones) señalaron muchos de los valores positivos de la escritura personal: que es un espacio dentro del cual explorar identidades (individuales y colectivas) y que puede crear empatía entre individuos y grupos. Sin embargo, con mucho, el valor más célebre de la escritura personal también fue lo que faltó en muchas obras estudiantiles: la reflexión y/o la meditación. En mi opinión, ambos términos, tomados en su contexto, denotan un intenso interés por el análisis pero con el propósito de explorar una idea o creencia. Como señalaron mis colegas en la discusión listserv, sin embargo, esa exploración parece estar descuidada en la escritura personal producida por los estudiantes.

También hay estudiosos del ensayo personal, que argumentan que el ensayo personal es un género de escritura personal que es valioso por las razones que enumero anteriormente. También argumentan que su mayor valor radica en su apertura a la exploración y cultivo de conexiones, por ejemplo, entre ideas académicas y creencias personales, entre creencias comunitarias y experiencias personales, e incluso entre disciplinas académicas cuyos discursos se han vuelto total y mutuamente excluyentes. El punto es que, a pesar de las quejas comunes sobre la escritura personal producidas por nuestros estudiantes, el género del ensayo personal en realidad proporciona un espacio para que los estudiantes escritores hagan algo más que argue, es decir, reflexionar y meditar sobre sus experiencias. Les permite hacerlo, incluso, considerando los contextos sociopolíticos de sus experiencias y de sus interpretaciones de esas experiencias —académicas, personales o de otro tipo. Surge así la pregunta: ¿por qué, entonces, el ensayo personal no logra ser suficientemente reflexivo/meditativo, cuando lo practican nuestros alumnos?

Parte del problema con la vida del ensayo personal en la academia se debe, sin duda, al énfasis en la argumentación que se manifiesta en la redacción de planes de estudio, así como en las conversaciones informales, públicas y profesionales. Los estudiantes han heredado esta obsesión por la discusión, aunque son, irónicamente, rápidos en reconocer el daño que causa argumentar para ganar. Saben que nuestros “debates” políticos son frívolos e impotentes, salvo en dividir aún más a los pueblos. Saben que nuestro uso actual del argumento fomenta el conflicto en lugar de ayudar en el esfuerzo hacia la resolución y el progreso. Saben que todo este conflicto e impotencia hace que un mundo sea demasiado fragmentado para entender, y mucho menos para cambiar.

En otro giro irónico y terrible, sin embargo, tampoco ven mucho valor en la forma de argumento que nosotros, maestros de escritura, les ofrecemos. Creo que incluso el estudiante menos inteligente reconoce que el papel estándar de inglés universitario enseñado y producido en un curso de escritura de primer año, por ejemplo, no tendría ningún poder persuasivo real fuera de ese curso (de hecho, no tiene ningún poder persuasivo en el curso, ya que los trabajos son producidos por estudiantes para demostrar habilidad, no persuadir realmente al lector de una posición). ¿Estamos realmente sorprendidos por los argumentos altamente ineficaces en los debates presidenciales y las diatribas cortas en las publicaciones de blog que están respondiendo a temas sociopolíticos complejos y de alto riesgo, cuando la academia, en sí misma, enseña a los estudiantes a producir el tipo de argumento que se puede capturar en una sola declaración (gracias tú, declaración de tesis) y eso se puede mapear a través del listado de pruebas, pero con muy poco trabajo realizado para explorar las complejidades de alguna postura en particular (gracias, ensayo de cinco párrafos)?

A medida que avanzan a través del plan de estudios, los alumnos me dicen que están construyendo sobre la fórmula del ensayo de cinco párrafos impulsado por la tesis al aprender a explicar mejor en un argumento por qué creen lo que creen y, así, por qué otros deberían creer lo mismo. Francamente, es un proceso extraño. Se basa en una serie de suposiciones que tienen muy poco sentido en tiempo real, cuando se prueban entre personas reales (por ejemplo, la suposición de que una posición es más convincente si se puede afirmar en una sola oración y antes de cualquier otra discusión real sobre el tema). Sin embargo, mis alumnos han heredado tan bien esta versión del argumento que cuando pregunto incluso a mis estudiantes de escritura de pregrado más agudos y avanzados cuál es el valor de atender a “otros lados” de cualquier argumento, siempre explican que el mayor valor está en saber quién es “el enemigo” y cómo reforzar el propio tesis ante ese enemigo. Esta creencia sugiere dos supuestos primarios: 1. que el argumento es igual a la persona (por ejemplo, el enemigo es quien argumenta en mi contra), y 2. que el valor de explorar los diversos lados de un tema solo es beneficioso cuando ayuda a los estudiantes a conocerse mejor a sí mismos, a conocer mejor sus propios argumentos, y a efectivamente ganar sus propios argumentos. Cuando pregunto si podría haber otras ganancias para tal exploración, generalmente me encuentro con expresiones desconcertadas y silencio.

El problema de pedirles a mis alumnos que exploren ideas en un ensayo personal es que estoy pidiendo un modo de compromiso fundamentalmente diferente de ellos, uno que puede parecer completamente ajeno o, peor aún, sin valor para ellos. En mi opinión, el sentimiento de que el ensayo es ajeno o sin valor está profundamente relacionado con (si no es causado por) el hecho de que no les permite la estabilidad (de creencia, sino también de identidad) para ponerse en cuclillas firmemente en una sola posición y hablar desde y para ello. Dicho esto, me queda claro que lo que los estudiantes quieren de su formación en escritura y lo que necesitamos ofrecer consistente y deliberadamente son oportunidades no para un mayor conflicto, polarización y aislamiento, sino para conexión, negociación y cambio.

Hay mucho en el pasado que no inspira nostalgia; sin embargo, hay formas de saber que fueron abrazadas en otros tiempos que podrían hacernos algún bien ahora, si tuviéramos que reinventarlas, no de comida integral sino en el sentido retórico de la palabra “invención”. Si tuviéramos que reinventar el ensayo personal, entonces a través de ese proceso, podríamos descubrir una manera de relacionarnos con las creencias y marcadores que constituyen identidades [individuales, comunitarias, institucionales] de maneras diferentes, menos divisivas, más conectivas. Por ejemplo, apoyándose fuertemente en lo que considera el proyecto de Montaigne en su Essais (1580), Spellmeyer presenta una forma más antigua de “saber”: afirma, “La verdadera preocupación de Montaigne no es el conocimiento propio, sino la relación entre los individuos y las convenciones por las que se define su experiencia y contenía” (263), lo que parece ser otra manera de decir que Montaigne trabaja para examinar la retórica de sus [interpretación de] experiencias. Esto parece una forma fructífera de pensar (y escribir sobre) el yo moderno, de conocer el yo; permite oportunidades de conexión en esa “retórica”, como la he llamado.

Para explicarlo, permítanme ofrecer otro ejemplo: apenas el semestre pasado, un estudiante me preguntó por qué no podía argumentar a favor de una especie de “sobrealma” (pero sin el bagaje del Trascendentalismo) utilizando la existencia de fantasmas para apoyar su argumento. Al hablar con este estudiante, me encontré en una posición en la que tenía que explicar qué tipo de evidencia cuentan en el argumento académico, qué tipos no y por qué, un ejercicio mayoritariamente retórico. La retórica del ejercicio, a su vez, me hace preguntarme por qué no puedo abrir un espacio (en una asignación, tal vez) donde tal evidencia pueda ser rehecha como material para una exploración de esta concepción diferente de un alma superior. El ensayo personal sería uno de esos espacios. En ella, la “evidencia” se transformaría en objetos de meditación, y como tal, este estudiante tendría la oportunidad no simplemente de remitir una creencia a través de una tesis que inevitablemente hablaría de manera más efectiva y persuasiva a aquellos con un sistema de creencias similar. En cambio, los objetos de meditación (por ejemplo, el concepto y la creencia en los fantasmas) se convertirían en forraje para una exploración de lo que cuenta como evidencia en tal sistema de creencias y/o lo que la existencia de fantasmas podría significar para las concepciones de la vida, la muerte, la relación humana con el mundo natural, etc. la meditación podría, es decir, convertirse en parte de un experimento de pensamiento, uno renderizado en palabras en una página.

El valor de escribir para poner a prueba una idea podría ser que tales ejercicios resultarían ser más importantes para el trabajo del “mundo real” de lo que incluso lo es el argumento. En tal enfoque de la escritura, los estudiantes tendrían la oportunidad de probar una idea, en lugar de tener que inventar un argumento que, esencialmente, no se está utilizando y no sería efectivo en su propósito (influir en una audiencia). Dada esta práctica de “probar” una idea, en lugar de argumentar a favor de la “rectitud” de un reclamo y por su adopción por parte de una audiencia, los estudiantes podrían aprender un modo diferente de compromiso, uno que realmente permita la negociación y el cambio. 1

Creo que todos sabemos que hablar en argumento académico sobre cómo abordar las diferencias entre individuos y comunidades, por ejemplo, no es para nada como negociar diferencias entre individuos y comunidades en cualquier otro público. Como uno de mis alumnos anteriores confesó apasionadamente en clase, “He leído todo este material sobre las identidades latinas y sobre la opresión que ocurre a través del silenciamiento de nuestra escuela de todo menos el inglés estándar. Lo entiendo, y creo que la opresión está mal. Pero, Todavía me enojo mucho cuando voy a Wal-Mart y encuentro a un grupo de hombres latinos comiéndome con los ojos y haciéndome sentir como un trozo de carne. ¿Cómo se supone que debo sentirme?” A lo que tengo que decir, no recuerdo haber leído una beca que incluso examina periféricamente esos sentimientos—positivos o negativos. En mi opinión, esto es un grave fallo de nuestra parte, como académicos y maestros; si no podemos ayudar a nuestros alumnos a conectar y llevar esa negociación al mundo, a sus vidas fuera del aula, y hacerla productiva, entonces ¿qué, exactamente, estamos haciendo?

Más a mi punto aquí, ¿no daría el ensayo personal la respuesta a esta brecha y a las otras de las que he escrito anteriormente? ¿No podría permitir un tipo diferente (un tipo decididamente cívico) de compromiso, al poner todo el trabajo académico que realizamos en nuestras aulas y planes de estudios en relación con nuestras experiencias muy reales, muy personales y nuestras alumnas? ¿No podría el ensayo personal proporcionar a los estudiantes la oportunidad de crear conexiones entre las formas aparentemente contradictorias de evidencia que se encuentran en la cultura popular y en la academia, así como entre las formas aparentemente exclusivas de conocimiento que se encuentran en diferentes disciplinas? Quizás lo más importante, ¿no podría el ensayo personal reparar los cismas que ocurren entre las personas por las categorías sociales y creencias rígidas que conforman nuestras posiciones temáticas?

Por supuesto, esta oportunidad, si los defensores de los ensayos personales la abrazaran, requerirá de nosotros bastante trabajo. Para empezar, existe la queja común de que el ensayo personal no se entiende generalmente (a través de cursos, a través de disciplinas, incluso entre profesores de ensayo y académicos) de acuerdo con alguna teoría en particular, un queja/punto de venta que, en un principio, puede parecer liberador, pero en realidad tiene consecuencias paralizantes. 2 Por ejemplo, Wendy Bishop señala repetidamente en “Suddenly Sexy” que nosotros, sencillamente, no sabemos qué es la no ficción creativa (y así, cuál es el ensayo personal). Todo lo que sabemos con certeza es que puede ser una forma llena de maravillas, empoderadora o que puede ser responsable de despotricar irreflexivo, solipsista, “confesional”. Sin embargo, como Bishop seguirá explicando, hay cualidades que vale la pena celebrar en el género (por ejemplo, exploración), y para esas cualidades, defiende la enseñanza de la no ficción creativa en las clases de composición.

Me parece interesante y por diversas razones esta aparente contradicción sobre el género que posee calidades/convenciones pero ninguna teoría reconocida. Por ejemplo, pienso que la contradicción, en parte, es responsable de los conceptos erróneos y mal usos del ensayo personal en nuestras clases de escritura. Como última “forma libre”, el ensayo se resiste a ser disciplinado en una teoría, sin embargo, existen convenciones del ensayo (por ejemplo, el uso de la voz personal) por las que se celebra y persiste en la academia. Este proyecto, si nada más, constituye varios intentos de teorizar el ensayo personal y, al mismo tiempo, de investigar los costos y beneficios de teorizar el ensayo personal en las diferentes formas tratadas en cada capítulo.

Más concretamente, en el capítulo 1, exploro la concepción más común de la relación entre el ensayista y el ensayo: que ambos están en una relación transparente entre sí. Esta concepción del ensayo es habilitada y perpetuada a través de lo que voy a argumentar son las tres grandes convenciones del género: libertad, caminar y voz. Concentro la última mitad del capítulo en la tercera convención, que parece ser la más celebrada de las tres porque hay lo que más está en juego en ella, es decir, la oportunidad de empoderamiento a través de la escritura.

Para realizar este trabajo sobre la tercera convención, me dirijo a las nociones expresivistas de la voz en escritura y examino las formas en que se piensa que la voz se manifiesta y opera en la página. Para explorar dichas nociones expresivistas, he retomado la obra de Peter Elbow, a quien generalmente se entiende por el campo de la Retórica y la Composición como el mascarón de proa del expresionismo. Como tal, parece una elección fácil para mi trabajo en el Capítulo 1. Por otro lado, como voy a discutir brevemente en el Capítulo 1, el concepto de voz de Elbow es resbaladizo. Sus descripciones del mismo suelen ser tentativas, altamente metafóricas, y evolucionan de maneras importantes a lo largo de su carrera. No ha sido tarea fácil tratar de precisar el concepto en su obra. En consecuencia, confío en pasajes clave de su obra y los exploro extensamente pero siempre en el marco de la pregunta de este proyecto: ¿cómo podría ser una teoría productiva del ensayo personal?

Al final, encuentro que la concepción informada por voz de la relación entre el escritor y la página finalmente falla a los ensayistas que están interesados en la forma libre del ensayo y en la posibilidad que se supone que engendra: escritura que exprese el yo natural o esencial, desmediado y desinhibido por imposiciones sociales. El problema es que el concepto de voz en la escritura se basa en el supuesto de que un escritor puede trascender no sólo las influencias sociales que trabajan en él/ella, sino también en su propio yo para expresar el yo en forma no mediada en la página. Como voy a mostrar, aunque uno pudiera trascender las influencias sociales y el propio yo, esa trascendencia haría que el yo en la página funcionara no como un sujeto que ejerce fuerzas sociales sino como un objeto sobre el que actúan el escritor y el lector, uno que esencialmente se vuelve impotente por su pretendida dislocación de “lo social”.

Paso, en el capítulo 2, a la concepción más popular de la relación entre escritor y página en la erudición retórica y composición, una concepción que toma la forma del yo “socialmente construido”. Conversando, de nuevo, las dos disciplinas de no ficción creativa y retórica y composición entre sí, presento esta conceptualización de la relación escritor-página y la aplico a la relación ensayista-ensayo con el fin de probar un marco teórico diferente para el ensayo. Específicamente, examino el trabajo de David Bartholomae y otros sobre comunidades discursivas, el trabajo de Pratt sobre las zonas de contacto y el trabajo de Fish y Bizzell sobre (anti) fundacionalismo. Encuentro que por mucho que los estudiosos se dediquen a alejarse de los problemas que ocurren en las nociones expresivistas de la relación escritura-página, cualquier teoría del yo socialmente construido todavía funciona objetivando al sujeto mediante el uso de un movimiento trascendente imposible. Muestro cómo ocurre este problema en ensayos personales que promulgan una zona de contacto en la página (por ejemplo, en ensayos de Molly Ivins y Linda Brodkey). Al final, encuentro que tales ensayistas y estudiosos que están invertidos en el concepto de un yo social y su construcción siguen participando en lo que Bizzell y Fish llaman “esperanza teórica” (la creencia de que podemos trascender nuestra socialness para tener algo que decir en ella, para manejarla, incluso), y como la los mismos estudiosos tan famosos señalan, la esperanza teórica es realmente solo una gran fingida; no logra el tipo de empoderamiento a través del compromiso que espera.

En consecuencia, encuentro que estas dos teorías potenciales del ensayo en realidad no logran lo que se propusieron hacer; no empoderan al ensayista para negociar su yo en relación con el mundo en las formas que prometen. Por más que valoro ambas teorías potenciales del ensayo por sus formas reflexivas de contabilizar el yo del ensayista y el yo en la página, me encuentro recurriendo a “El” gran obstáculo para el ensayo personal para encontrar otra posibilidad: la teoría postestructuralista. Muchos estudiosos del ensayo proclaman enfáticamente que el ensayo no sólo es teórico sino que se opone a la teoría postestructuralista. 3 Por ejemplo, en su conocido artículo “El ensayo: pruebas de oídas y ciudadanía de segunda clase”, Chris Anderson sostiene que en el ensayo “se permiten cierto número de suposiciones a priori”. Describe esos supuestos como tales: “las piedras que pateamos están aquí, la gente nace, hay orígenes”. Estos supuestos, se enfrenta a la “erudición contemporánea”, a la que califica como “artículos necesarios por el postestructuralismo”, es decir, artículos “en los que no se puede dar por sentado ninguna suposición sobre las palabras” (301).

Arriba, Anderson aprovecha lo que parece una crítica común del postestructuralismo: que en el postestructuralismo no hay orígenes, que los objetos no existen, y ese significado es imposible o, quizás, ingenuo. Por supuesto, todas las críticas enumeradas en el enunciado anterior presentarían grandes obstáculos para el ensayo, pues el ensayo se celebra por su origen en el ensayista individual, es valioso precisamente porque la realidad existe y se puede explorar en un ensayo, y es en su núcleo un ejercicio de significación. Yo diría, sin embargo, que muchos defensores del ensayo personal, que lo postulan contra el postestructuralismo, esencialmente están haciendo lo que la academia le ha hecho al ensayo personal: malinterpretarlo. La lectura de Anderson del postestructuralismo, por ejemplo, es engañosa, al menos con respecto a un “postestructuralista”, Michel Foucault. Aunque su obra encajaría fácilmente en la categoría “postestructuralista”, en la obra de Foucault hay, de hecho, orígenes, objetos y significado, pero la diferencia es que no son orígenes metafísicos, objetos y significados. Los orígenes ocurren dentro de un complejo de relaciones de poder, por lo que los orígenes son más como coyunturas que fuentes.

En “Foucault revoluciona la historia”, Paul Veyne explica mejor este concepto de orígenes en respuesta al estudio de Foucault sobre la locura. Afirma,

Decir que la locura no existe es no afirmar que los locos son víctimas de prejuicios, ni es negar tal aseveración, para el caso... Significa que en un nivel distinto al de la conciencia una cierta práctica es necesaria para que incluso haya un objeto como 'el loco' para ser juzgado según sus propios conocimientos y creencias, o para que la sociedad pueda 'enloquecer a alguien' (169).

Para aclarar, Foucault nunca dice que la locura no existe; más bien, su punto, como creo que Veyne está tratando de explicarlo, es que la locura no preexiste como una entidad/categoría estable que luego actúa o determina el modo de existencia de un individuo. En cambio, Foucault enfatiza que hay formas de hablar (discursos) sobre un individuo y formas de actuar (prácticas) en/por un individuo que “objetivizan” (convierten en sujeto) él/ella como “el loco”. Exploraré esta idea en mayor profundidad en el tercer capítulo.

Es importante aclarar aquí, sin embargo, que Foucault tampoco quiere decir que el “discurso” o las “prácticas” sean el origen de todas las cosas. Afirma Veyne, “Foucault no ha descubierto una nueva agencia previamente desconocida, llamada práctica” (Veyne 156). En cambio, estas prácticas son “lo que hace la gente”, y se originan “a partir de cambios históricos, sencillamente, de las innumerables transformaciones de la realidad histórica” (156). Es decir, las prácticas se originan en otras prácticas, en relación con otras prácticas, en particular momentos históricos, en relación con otros momentos históricos, en puntos de ruptura y continuidad.

Quizás este parezca un ejemplo extraño, pero me recuerda el nuevo interés por la equitación natural (vivo en Colorado y paseo a caballo, así que este es un discurso del que estoy al tanto). Muchos críticos del movimiento argumentan que no hay nada nuevo en las prácticas de la caballería natural; más bien, son prácticas antiguas que han sido reempaquetadas en una creencia izquierdista sobre cómo los seres humanos deben interactuar con los animales. Si es así, entonces en este ejemplo, las prácticas de la caballería natural se originan en prácticas mucho más antiguas, pero se han hecho nuevas en el discurso que ha surgido en torno a una responsabilidad hacia los animales y con el mundo natural.

Por supuesto, la concepción de los orígenes de Foucault perturbaría la concepción tradicional del origen de un ensayo: que deriva de alguna composición esencial o social única del ensayista. Y gran parte de la teoría postestructuralista haría lo mismo, aunque por diferentes medios. Así, la teoría postestructuralista, aunque ha revitalizado el artículo académico de nuevas maneras, presenta el ensayo con un supuesto impasse. El problema es que cuando se avala este callejón sin salida para evitar que la redacción de ensayos se adapte a diferentes y nuevas concepciones de subjetividad, entonces el género, en sí mismo, en consecuencia queda atrás. En efecto, se podría concluir fácilmente que el hecho de que el ensayo siga siendo una forma anticuada y subteorizada es precisamente la razón por la que se trata de una forma a menudo descuidada. Si no puede acomodar nuevas y diferentes concepciones del yo —sobre todo teniendo en cuenta que es la forma que dice estar más interesada en el yo— entonces inevitablemente será descartada y reemplazada por modos de escritura que puedan.

Quizás lo más importante, sin embargo, dado el contexto sociopolítico particular en el que ahora trabajamos (con todas sus inversiones consecuentes en la argumentación), el rechazo de los estudiosos personales de ensayo a una noción de auto más fluida, compleja y “posmoderna” priva al género de su mayor (o al menos el más oportuno) potencial: permitir el intercambio productivo y la exploración de ideas y creencias que han constituido un yo momentáneamente fijo. Ese intercambio productivo y exploración puede perturbar el yo fijo, rehacerlo, o al menos recordarle que no tiene que sentarse, de lleno, en su espacio sociopolítico socialmente sancionado.

Voy a demostrar que hay mucho que al menos la teoría “postestructuralista” de un historiador de pensamiento proporciona en la forma de un estudio convincente y progresivo de la subjetividad en ensayos. Esto no quiere decir que las otras versiones de la subjetividad deban ser desechadas por completo. Más bien, mi objetivo (como el de Foucault) es “hacer visible una manera pasada de acercarse al yo y a los demás que pueda sugerir posibilidades para el presente” (Rabinow xxvii), manera que se describe en la obra de Foucault sobre los escritores de la Antigüedad y su énfasis en el cuidado del yo.

Para visibilizar esta otra forma de abordar la subjetividad, en el tercer capítulo, me dirijo a la obra de Foucault sobre la autoescritura y a los Essais de Montaigne en los que encuentro una versión de la subjetividad que no esencializa al sujeto. En cambio, el sujeto es aquel que se constituye en las prácticas del cuidado del yo, incluyendo prácticas como la prueba de la verdad. A través de estas prácticas, el escritor se disciplina un yo al establecer una relación de uno mismo con uno mismo: el escritor, el yo en la página, y las diversas prácticas de escribir y leer, todos trabajan en un complejo de relaciones en el que cada sujeto se constituye en relación con los demás. A través de esta conceptualización del tema, descubro un modo de compromiso que permite un debate productivo, un modo de compromiso que no se trata de argumentos sino de exploración de ideas, un modo de compromiso en el que los escritores toman en serio los textos de los demás, de sí mismos, y se ven afectados por sus compromiso con ellos.

Para explorar más a fondo cómo podría ser este modo diferente de compromiso, el cuarto capítulo toma un tipo de práctica meditativa en la autoescritura y la examina mucho más de cerca. Específicamente, sostengo que la imitación es un tipo de práctica meditativa en la que el escritor debe atender de cerca los textos de otros, probar las verdades disponibles en esos textos, y finalmente reconstituirse en esa negociación. Como muchos estudiosos de retórica y composición han señalado (por ejemplo, Connors y Corbett), la imitación puede funcionar de diversas maneras: paráfrasis, traducción, copia recta, etc. En este capítulo, me enfoco en cómo las prácticas de imitación pueden transformarse y hacerse productivas de acuerdo con la ética del cuidado de el yo: cómo fomentan la atención, hacen posible una respuesta genuina, permiten el cambio o la transformación, etc. Para ello, examino las formas en que Séneca, Foucault y Nietzsche hacen uso de la misma metáfora (la colmena), haciendo referencia explícita al uso de la metáfora por parte de los demás, pero constituyendo luego el metáfora diferente dentro de su propia obra y, así, transformando la metáfora, su obra y la relación de autopágina. Una de las implicaciones más emocionantes de este examen de la imitación como práctica en el cuidado del yo es que, a pesar de las preocupaciones sobre la asimilación y homogeneidad en la imitación, las posibilidades para la constitución del sujeto y para la autotransformación parecen limitadas solo por la variedad y complejidades de las verdades y contextos que están a disposición de los escritores para la imitación.

Dicho esto, anticipo que los profesores de ensayo aún podrían estar tentados a volver a caer en la creencia de que los escritores son capaces de trascender las prácticas del cuidado del yo, de trascender los textos que los escritores imitan y/o producen, de trascender incluso la propia constitución. Entonces, para el capítulo final, compartiré asignaciones de cursos, escritos de los estudiantes y reflexiones para un curso de autoescritura. Después de todo, esta creencia en la trascendencia es omnipresente. Para muchos de nosotros, fue parte de nuestra formación. (“Enseñe a los estudiantes a ver cómo están hechos por las normas sociales, y pueden negarse a hacerlo”.) En particular, proporcionaré tareas de escritura y lecturas que pueden ayudar a los estudiantes a negociar dentro y entre los discursos (a menudo polémicos). Si los estudiantes llegan a ver esta negociación como una que ocurre entre discursos (en lugar de entre individuos/comunidades distintas y esencializadas), entonces esa negociación —con todas sus prácticas acompañantes (por ejemplo, análisis y revisión) —no será simplemente otra instancia de fundacionalismo. Más bien, la negociación entre discursos requiere la conciencia de que el conocimiento mismo está constituido en esos discursos, no previo a ellos, y que el tema que surge en respuesta a dicha negociación no es una combinación única de las características esenciales de culturas particulares o de la mente del escritor o alma, sino que está, en sí misma, constituida en esos discursos y por esa negociación.

Mi esperanza es que los profesores y académicos de ensayo, así como los administradores de currículos de redacción, comiencen a ver el valor, nuevamente, del ensayo personal y que recordarán su rigurosidad, cuando vean el potencial del género tal como se habilita a través de las prácticas del cuidado del yo. Espero que los ensayistas y estudiosos de ensayo y maestros se encuentren menos temerosos, si fueran para empezar, de la “teoría” y que se sientan alentados a explorar más a fondo las teorías potenciales del ensayo para que pueda ocupar su lugar apropiado en la academia como una forma rigurosa y exploradora. Lo más importante es que espero que los ensayistas (estudiantes y profesionales) escuchen mi llamado a usar el ensayo como un espacio para el cultivo de un tipo de tema muy diferente, uno que sea capaz de producir, vivir y negociar conexiones, a través de nuestras disciplinas, así como en nuestras comunidades y nosotros mismos. Nosotros los defensores de la conexión, nosotros los practicantes de la misma, tendremos que encontrar formas de unirnos, de trabajar juntos, y el ensayo es una forma notable de hacerlo.

Notas

1. En este énfasis en un modo diferente de compromiso, nosotros también, como académicos, estaríamos contribuyendo al cambio (en la academia, en el mundo, en nuestros alumnos, en nosotros mismos). Quizás, entonces, no estaríamos complacientes en lo que Patricia Bizzell llama “el antiintelectualismo del académico estadounidense”. Ella explica este antiintelectualismo como “la renuencia [de los académicos norteamericanos] a emerger de nuestras respectivas disciplinas, a actuar como intelectuales en la comunidad más amplia de toda la universidad y de toda la sociedad” (“Fundacionalismo y anticundacionalismo” 220).

2. Por supuesto, hay teorías del ensayo. De hecho, me referiré a muchas de las obras que teorizan el ensayo en el Capítulo 1; sin embargo, mi punto es que no existe una teoría particular del ensayo que los estudiosos del ensayo reconozcan como base del discurso.

3. En particular, la queja más fuerte de los estudiosos del ensayo contra el “postestructuralismo” se dirige específicamente a la crítica de Derrida de la concepción logocéntrica de la presencia, la suposición de que las palabras hacen presente lo que hacen referencia (por ejemplo, las palabras de un ensayo hacen presentar al ensayista). Desafortunadamente, como resultado, el bebé ha sido arrojado con el agua del baño, como dice el refrán. En otras palabras, la suposición parece ser que si la teoría “postestructuralista” de Derrida desafía el trabajo que se supone que deben hacer los ensayos, por ejemplo, trabajar dentro del “ámbito de la 'evidencia humana'” (Anderson 301), entonces los estudiosos del ensayo no deberían tomar la teoría postestructuralista en absoluto para estudiar ensayos y ensayos escritura.

Para ofrecer otro ejemplo de la resistencia de los estudiosos del ensayo a la teoría postestructuralista, señalo al estudio del ensayo realizado por Graham Good, Observando el Yo: Redescubriendo el Ensayo. En ella, afirma:

Montaigne y Bacon también, sin duda, habrían rechazado el textualismo de Derrida como escolástico, por privilegiar el orden de las palabras sobre el orden de las cosas. Fue exactamente en contra de esa mentalidad que el ensayo reaccionó originalmente. Pero la academia, con su preocupación por organizar el discurso en disciplinas, siempre tenderá a dar prioridad a la 'teoría', a las estructuras del aprendizaje; el mundo desestructurado, o mejor dicho, personalmente y provisionalmente estructurado, del ensayo es tanto más necesario como contrapeso. (182)

Este es un ejemplo explícito y típico del salto que a menudo se da en la erudición de ensayo, un salto de una resistencia a la obra de Derrida a un rechazo de la “teoría” todos juntos. Esto me parece un salto peligroso y debilitante porque, en este caso, descarta otras posibilidades provocativas y productivas.