1.3: EL ENTORNO CLÍNICO

“La corrección hace mucho, pero el estímulo hace más. El aliento después de la censura es como el sol después de una ducha”. —Johann Wolfgang von Goethe

Los entornos de aprendizaje clínicos actuales pueden parecer abrumadores. Los alumnos, instructores y miembros del personal enfrentan desafíos extraordinarios en los lugares de trabajo de atención médica. Los estudiantes pueden ser recién graduados de secundaria, estudiantes adultos que apoyan a las familias o recién llegados al país que continúan trabajando en sus habilidades de lenguaje y alfabetización. Las preocupaciones comunes son los altos costos de la matrícula que resultan en una deuda inmanejable, y la competencia para lograr las mejores calificaciones. Muchos estudiantes recorren distancias significativas al sitio clínico y equilibran los compromisos de estudio pesados.

Del mismo modo, a menudo se emplea a los instructores únicamente en régimen de sesión o por contrato. También están equilibrando las obligaciones laborales y familiares que están separadas del entorno de aprendizaje clínico. Además, los miembros del personal profesional en un sitio clínico, que son en última instancia responsables de la seguridad y atención del cliente, suelen ser empleados por contrato y pueden trabajar en varias instalaciones diferentes. A veces, los miembros del personal profesional pueden ver a los alumnos como una carga adicional en lugar de una oportunidad para el desarrollo profesional. El personal no profesional puede encontrarse asistiendo a los alumnos.

Crear una comunidad de aprendizaje entre alumnos, maestros y personal no puede dejarse al azar. El complejo contexto social del entorno de aprendizaje clínico actual hace que los enfoques de enseñanza intencional sean esenciales, enfoques basados en una comprensión de cómo ocurre el aprendizaje para los estudiantes. En este capítulo se discute el ambiente de aprendizaje clínico, quiénes son los maestros y quiénes son los estudiantes. Brindamos estrategias creativas y fáciles de implementar que ofrecen orientación práctica a los instructores para manejar las ocurrencias cotidianas que enfrentan los maestros clínicos en este 'aula' única.

Imagen del Entorno Clínico de Aprendizaje

Los estudiantes en programas de educación para la salud en las universidades completan prácticas en un ambiente de aprendizaje clínico además de asistir a clases académicas. Las prácticas clínicas se consideran esenciales para la competencia profesional en la mayoría de las profesiones basadas en la salud. Por ejemplo, las prácticas clínicas son vistas como esenciales para el currículo por programas en medicina (Ruesseler & Obertacke, 2011), enfermería (Courtney-Pratt, FitzGerald, Ford, Marsden & Marlow, 2011), farmacia (Krueger, 2013), fisioterapia (Buccieri, Pivko & Olzenak, 2013; McCallum, Mosher, Jacobson, Gallivan & Giuffre, 2013), terapia ocupacional (Rodger, Fitzgerald, Davila, Millar & Allison, 2011), dietética (Dietistas de Canadá, n.d.), radioterapia (Leaver, 2012), formación paramédica (McCall, Wray & Lord, 2009) e higiene dental (Paulis, 2011). A nivel internacional, las prácticas clínicas para estudiantes en estas y otras disciplinas de la salud son notablemente escasas. Las colocaciones disponibles pueden ser en programas que ofrecen atención solo a clientes gravemente enfermos, pueden estar inundados de estudiantes de las disciplinas de salud y pueden estar experimentando recortes presupuestarios y escasez de personal (Brown et al, 2011; Roger, Webb, Devitt, Gilbert & Wrightson, 2008).

El entorno de aprendizaje del mundo real donde los estudiantes de las profesiones de la salud completan sus prácticas clínicas es una “red interactiva de fuerzas” (Dunn & Burnett, 1995) rica en oportunidades para que los estudiantes transfieran la teoría a la práctica. Establecer secuencias de actividades de aprendizaje en entornos clínicos impredecibles puede ser más difícil de planificar y estructurar que en los entornos tradicionales de aula. Se deben tomar en cuenta tanto las experiencias planificadas como las no planificadas.

Experiencias Planeadas

Plan de estudios. Seguir la dirección de un plan de estudios es una experiencia de aprendizaje planificado ampliamente utilizada en el entorno de aprendizaje clínico de cualquier programa de atención médica profesional. A nivel curricular, las prácticas clínicas generalmente se organizan antes de que se otorgue a los estudiantes la admisión a su programa de estudio. Un plan de estudios es la gama de cursos y experiencias que un alumno debe completar con éxito para poder graduarse. Se espera que los planes de estudio incluyan un enfoque filosófico, resultados, diseño, cursos y estrategias de evaluación. Las prácticas clínicas se pueden estructurar como cursos en el plan de estudios, ya sea como parte de un curso teórico o como un curso autónomo. Las prácticas clínicas deben considerarse en relación con las instalaciones de atención de salud disponibles que sean capaces de acomodar a los estudiantes.

Los planes de estudio en los programas que educan a futuros profesionales en el campo de la salud se ven fuertemente afectados por los requisitos de las asociaciones profesionales, agencias reguladoras y juntas de Los planes de estudio deben abordar las competencias específicas de la disciplina. A lo largo del proceso de planeación curricular, los planificadores de programas de instituciones educativas deben negociar con los administradores de las agencias de servicios para encontrar sitios de práctica clínica adecuados.

Dado que la educación de los profesionales de la salud se da ahora en las universidades y no en las agencias que prestan servicios, negociar, diseñar y evaluar prácticas clínicas en relación con el currículo general rara vez es un proceso lineal. Una consideración es la estructura del programa, o la duración y división del aprendizaje a realizar por los estudiantes. Aquí, los modos de entrega importan: la estructura del programa podría enmarcarse alrededor de entornos cara a cara en aulas tradicionales, entrega a distancia o una mezcla de ambos. También importan las asociaciones entre instituciones y consorcios o colaboraciones entre instituciones. Cuando los programas están estructurados para ser entregados a distancia, los alumnos pueden tener que viajar y encontrar alojamiento en una zona geográfica diferente para poder asistir a sus prácticas. Tanto en los programas presenciales como a distancia, las experiencias prácticas internacionales pueden estar disponibles e incluso ser requeridas.

Otra consideración es el modelo de programa u organización de cursos requeridos, cursos electivos, experiencias de laboratorio y prácticas clínicas dentro del plan de estudios. En las prácticas clínicas, el modelo de programa orienta el método de instrucción que se utilizará. Por ejemplo, el modelo de programa puede requerir que los estudiantes sean enseñados en pequeños grupos por un instructor clínico, en interacción uno a uno con un preceptor, o una combinación de estos y otros métodos de instrucción.

En las disciplinas de salud, la coordinación de la instrucción se extiende mucho más allá de las instituciones reales de aprendizaje y hacia las agencias clínicas. La programación, facultad y presupuestos deben ser atendidos todos. Los instructores y preceptores que enseñan a los alumnos durante sus prácticas clínicas pueden no tener otra asociación con la universidad. De igual manera, los profesores universitarios asignados a enseñar en un área clínica determinada pueden no tener asociación actual con una agencia en particular.

Diseño de Programas. El diseño del programa configura el programa de estudios, incluyendo los cursos seleccionados, las experiencias prácticas, las relaciones entre los cursos y las políticas que comunican esta información. Los diseños pueden incluir construir con bloques de estudio requeridos, construir retrocediendo y agregando contenido anterior en diferentes puntos, y estableciendo oportunidades para tareas específicas como una habilidad psicomotriz esencial. Los maestros clínicos rara vez tienen aportes sobre cómo se estructuran los programas, el tipo de modelo utilizado para organizar los contenidos o el diseño que influye en cómo y cuándo se presenta la información. Sin embargo, todos los involucrados en la educación de los estudiantes deben buscar una comprensión básica del plan de estudios de 'big picture' que siguen los estudiantes.

Tradicionalmente, las estrategias de organización curricular a menudo giraban en torno al modelo médico. Las áreas hospitalarias de medicina, cirugía, pediatría, maternidad y psiquiatría enmarcaron el foco de aprendizaje para los profesionales de la salud. Este modelo está fuertemente alineado con las orientaciones de aprendizaje basadas en hospitales y ahora se considera algo anticuado en el complejo y cambiante sistema de atención de salud actual (Benner, Sutphen, Leonard & Day, 2010; Diekelmann, 2003; Tanner, 2006).

Hoy, los programas se organizan con mayor frecuencia en torno a un marco conceptual generado dentro de la disciplina o en torno a los resultados esperados de los egresados Por ejemplo, con resultados como promover la salud, pensar críticamente y tomar decisiones, los planificadores curriculares organizarían contenidos relacionados con cada uno de estos resultados en diferentes cursos a lo largo del programa. Los métodos de evaluación se determinarían en relación con estos resultados e incluirían una amplia gama de mediciones educativas. Los ejemplos pueden ser exámenes de opción múltiple y trabajos académicos en clases académicas, y dominio de habilidades o comunicación con el cliente en prácticas clínicas.

La nivelación es el proceso de vinculación del contenido del programa, introducido en diferentes momentos y en diferentes cursos, a los resultados evaluados esperados de los egresados. La nivelación requiere oportunidades planificadas para que los estudiantes se basen en sus conocimientos previos y trabajen de manera incremental para lograr resultados más complejos. Sin embargo, si hay un número limitado de colocaciones clínicas disponibles, programar oportunidades clínicas apropiadas para estudiantes en todos los niveles es particularmente desafiante. Los estudiantes de nivel introductorio pueden encontrarse en prácticas donde deben atender a personas gravemente enfermas. En muchos casos, las prácticas son más adecuadas para estudiantes avanzados que para estudiantes en programas básicos de atención de salud.

Además, los instructores, el personal y los estudiantes pueden tener dificultades para vincular los resultados de aprendizaje y los métodos de evaluación que fluyen desde el marco conceptual único de un programa con el trabajo diario de una agencia clínica. Esto puede ser otra consecuencia de las escasas asociaciones entre universidades y agencias clínicas. Si bien los vínculos entre los resultados del aprendizaje y la práctica cotidiana se establecen durante la planeación por representantes de las universidades y las agencias, es posible que los vínculos no siempre se comuniquen claramente al personal que realmente trabaja con los alumnos.

Los criterios de ingreso son otro elemento curricular importante para apreciar las complejidades de los aspectos planificados de los entornos clínicos de aprendizaje. Algunos alumnos acuden a un programa de estudio relacionado con la salud con menos de una educación secundaria. Otros llegan a la educación postsecundaria con la finalización de la preparatoria y están siendo introducidos por primera vez en un colegio, instituto técnico o universidad. Aún otros alumnos tienen al menos un nivel de certificación o un título de pregrado o posgrado. En cualquier nivel, las calificaciones para el ingreso pueden haber sido cumplidas en otro país y en otro idioma. Los alumnos también pueden haber recibido crédito por programas previos de aprendizaje o transferencia.

Las agencias clínicas a menudo acogen a estudiantes de una variedad de programas diferentes y los requisitos de admisión serán diferentes para cada programa, incluso dentro de la misma disciplina. Por ejemplo, mientras que un programa de enfermeras registradas puede requerir la finalización de la escuela secundaria, otro puede aceptar estudiantes adultos que hayan completado programas puente. Los criterios de admisión inconsistentes entre los programas pueden dejar a los miembros del personal de la agencia inseguros de lo que se espera que sepan los estudiantes cuando lleguen, particularmente cuando se combina con resultados de aprendizaje y métodos de evaluación que pueden no parecer sencillos. A su vez, el personal puede sentirse confundido acerca de cómo deben progresar los alumnos y las competencias específicas basadas en tareas que deben estar logrando.

Estrategias Creativas

Pensamiento Big Picture

Como nuevo profesor clínico, infórmate lo más posible sobre el currículo general que dirige el programa de estudio de tus alumnos. ¿Cuál es el enfoque filosófico que guía el programa? Vaya más allá de considerar los resultados esperados de los estudiantes para el curso específico que está impartiendo y piense profundamente en los resultados esperados de los estudiantes después de graduarse. Visualice su curso actual en relación con el diseño del programa.

En el panorama general, pregúntate cómo se construye el curso que estás impartiendo sobre cursos anteriores. ¿Qué habilidades o formas de pensar específicas deben dominar los estudiantes para avanzar al siguiente nivel? ¿Se necesitarán actividades suplementarias si no se dispone de oportunidades para aprender estas habilidades fundamentales? ¿Cuáles son los métodos que se utilizan para evaluar a los estudiantes en diferentes cursos? ¿Los métodos de evaluación en el curso que estás impartiendo son familiares para los alumnos?

También puedes considerar el impacto de los criterios de admisión en la dinámica de tu grupo de estudiantes. Por ejemplo, ¿qué factores de eventos de la vida podrían estar distrayendo a los estudiantes del aprendizaje en el entorno clínico? ¿Podrían los estudiantes fuera de casa sentir por primera vez una mayor ansiedad? ¿Podría un alumno adulto que volviera a un rol de estudiante sentirse obstaculizado en la confianza en sí mismo? Si bien ninguna de estas preguntas probablemente tenga respuestas inmediatas o fáciles, clasificar los aspectos planificados de un programa y sus implicaciones establece una base para manejar los aspectos menos predecibles e inesperados.

La estructura curricular, el modelo, el diseño, los resultados, los métodos de evaluación y los requisitos de ingreso de un programa se planifican con gran cuidado. Ofrecen dirección 'big picture' y abren puertas para el aprendizaje en el entorno clínico. Aun así, los eventos impredecibles seguramente surgirán una vez que las prácticas clínicas estén en marcha. En la siguiente sección, discutimos el corazón de cualquier ambiente de aprendizaje clínico para muchos estudiantes, instructores y personal, los aspectos no planificados del aprendizaje clínico.

Experiencias no planificadas

El ambiente de aprendizaje clínico es equivalente a un aula para los estudiantes durante sus prácticas (Chan, 2004), sin embargo, pocas agencias clínicas se asemejan a las aulas tradicionales. En sus aulas clínicas, los alumnos esperan integrarse en las rutinas de agencia y sentir una sensación de pertenencia (Levett-Jones, Lathlean, Higgins & McMillan, 2008). Los alumnos quieren sentirse bienvenidos y aceptados por el personal y quieren que el personal les ayude a enseñarles a practicar con confianza y competencia (Courtney-Pratt, FitzGerald, Ford, Marsden & Marlow, 2011; Henderson, Cooke, Creedy & Walker, 2012). Los estudiantes esperan y requieren retroalimentación sobre su desempeño y deben tener oportunidades de tiempo de discusión entre estudiantes no evaluados (Melrose & Shapiro, 1999) y reflexión crítica (Duffy, 2009; Forneris & Peden-Mcalpine, 2009; Mohide & Matthew-Maich, 2007). Los alumnos necesitan tiempo para progresar de un nivel de competencia a otro (Benner, 2001). Así como los estudiantes en entornos de aula necesitan apoyo para desarrollar la competencia en sus profesiones elegidas, los estudiantes en prácticas clínicas necesitan un entorno de aprendizaje clínico de apoyo.

Si bien se esperan aulas clínicas de apoyo, los maestros clínicos también deben estar bien preparados para experiencias no planificadas que levanten barreras para el aprendizaje. La investigación sugiere que los entornos de aprendizaje clínico pueden no ser tan solidarios como los estudiantes quisieran. Por ejemplo, el trabajo de Brown et al. (2011) con estudiantes de pregrado de diez disciplinas de salud diferentes revela diferencias significativas entre las descripciones de los alumnos de su entorno de aprendizaje ideal y lo que experimentan durante sus prácticas clínicas reales. Aunque los participantes en el estudio de Brown et al. expresan satisfacción con sus experiencias de aprendizaje, describen un desajuste entre lo que esperaban y lo que realmente ocurrió. De igual manera, las enfermeras recién egresadas indican diferencias significativas entre los tipos de prácticas que consideran buena preparación para la práctica y los que realmente asistieron (Hickey, 2010).

Las investigaciones sobre experiencias de estudiantes de fisioterapia no pudieron definir de manera concluyente un ambiente de aprendizaje de calidad, en parte debido a las diversas prácticas de instrucción de diferentes agencias comunitarias que supervisan las prácticas de los estudiantes (McCallum et al., 2013). Durante la última década y en varios países diferentes, los estudiantes de enfermería calificaron sus experiencias clínicas altamente por su sentido de lograr tareas pero mucho más bajo para satisfacer las necesidades y puntos de vista individuales (Henderson, Cooke, Creedy & Walker, 2012). Si bien se alienta a los estudiantes universitarios a cuestionar la práctica existente y el status quo, los estudiantes encuentran que el personal en sus colocaciones clínicas rara vez está abierto a la innovación o desafíos a las prácticas rutinarias (Henderson, Cooke, Creedy & Walker, 2012).

La escasez de personal, y otros problemas con los que luchan las agencias clínicas, pueden hacer que los estudiantes sientan que no están recibiendo la dirección que necesitan y que son una carga para el personal (Robinson, Andrews-Hall & Fassett, 2007). Los estudiantes pueden sentir alienación en lugar del sentido de pertenencia que esperan (Levett-Jones, Higgins & McMillan, 2009). Los estudiantes pueden expresar miedo e incomodidad en sus relaciones con el personal (Cederbaum & Klusaritz, 2009, p. 423). Los alumnos clínicos se han sentido rechazados, ignorados, devaluados e invisibles (Curtis, Bowen & Reid, 2007). Estos hallazgos sugieren que en algunos casos los estudiantes de atención médica no están recibiendo el apoyo que necesitan.

Al reconocer que tanto los aspectos no planificados como los planificados del aprendizaje ocurrirán en todos los entornos clínicos de aprendizaje, los educadores pueden planificar respuestas adecuadas. Las agencias clínicas siempre tendrán el deber profesional de priorizar la atención segura al paciente sobre brindar a los estudiantes aulas clínicas que se alineen con su plan de estudios y necesidades individuales. Como consecuencia, y a pesar de una cuidadosa planificación por parte de representantes de programas universitarios y de agencias, los estudiantes pueden percibir su ambiente de aprendizaje como poco solidario.

Sin embargo, los líderes internacionales en las disciplinas de la salud están haciendo un llamado al personal de las agencias clínicas para que vean la enseñanza clínica como parte de su propio desarrollo profesional. Piden al personal de la agencia clínica que ayude a la próxima generación de profesionales esforzándose por proporcionar entornos de aprendizaje clínico de calidad donde los estudiantes se sientan apoyados (Courtney-Pratt, FitzGerald, Ford, Marsden & Marlow, 2011; Koontz, Mallory, Burns & Chapman, 2010). Los programas están probando nuevos modelos de instrucción (Franklin, 2010). Los profesores clínicos individuales se esfuerzan por implementar enfoques de enseñanza innovadores que puedan crear conexiones mutuamente beneficiosas entre los estudiantes y el personal durante las prácticas clínicas. Reconocer cuándo aspectos no planificados de los entornos de aprendizaje clínico distraen del aprendizaje de los estudiantes es un primer paso importante para desencadenar el cambio. Las encuestas de evaluación son una manera de poner de relieve las áreas problemáticas.

Estrategias Creativas

Devolviendo

Sabiendo que los estudiantes quieren sentir un sentido de pertenencia en los grupos de personal de la agencia clínica, puede encontrar formas para que los estudiantes contribuyan. Anime a los estudiantes a llegar a los miembros del personal con ofertas de ayuda, sin importar las tareas que impliquen. Para establecer un clima más recíproco de intercambio de conocimientos, revertir el flujo unidireccional de información del personal al estudiante. Compartir el trabajo académico de los estudiantes con el personal. Por ejemplo, puede organizar la entrada de los estudiantes en las presentaciones existentes en el servicio o iniciar nuevas presentaciones. Siempre que sea posible, grabar las presentaciones y ponerlas a disposición en línea para que quienes no puedan asistir también puedan beneficiarse. Invite a los estudiantes a compartir cualquier tarea relevante de cualquiera de sus cursos que el personal pueda valorar. Solicitar espacio en tablones de anuncios de agencias (físicos o electrónicos) y publicar estas asignaciones. Ayudar a los estudiantes a cambiar los temas de las tareas publicadas con frecuencia y mantener la información compartida lo más concisa posible.

Inventario de Entorno Clínico de Aprendizaje. Se dispone de encuestas para medir la calidad de los entornos clínicos de aprendizaje. Por ejemplo, el Clinical Learning Environment Inventory (CLEI) fue desarrollado en Australia por Chan (2001, 2002, 2003) para medir las percepciones de los estudiantes de enfermería sobre los elementos psicosociales en las prácticas clínicas. El CLEI consiste en una forma Real que evalúa el entorno de aprendizaje real y una forma Preferida que evalúa lo que idealmente le gustaría al estudiante en un ambiente de aprendizaje. El CLEI es un instrumento de autoinforme con 42 ítems clasificados en seis escalas: personalización, participación estudiantil, orientación a tareas, innovación, satisfacción e individualización. Los estudiantes responden usando una escala Likert de cuatro puntos con las opciones de respuesta Totalmente de acuerdo, De acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Los factores de inventario del instrumento han sido modificados para incluir el centro estudiantil (Newton, Jolly, Ockerby & Cross, 2010).

El CLEI también se ha abreviado a una escala de 19 ítems que mide la satisfacción de los estudiantes con su entorno de aprendizaje real en dos aspectos de su experiencia clínica: el apoyo del facilitador clínico al aprendizaje y el entorno de aprendizaje clínico. El Inventario Clínico de Aprendizaje-19 (CLEI-19; Salamonson, Bourgeois, Everett, Weaver, Peters & Jackson, 2011) se muestra en la Tabla 1. El CLEI-19 puede ser utilizado en procesos formales de evaluación implementados por evaluadores de programas universitarios. También puede ser utilizada de manera más informal por personal de la agencia y profesores clínicos interesados en fortalecer sus propios entornos de aula clínica.

Cuadro 1. Inventario abreviado del entorno de aprendizaje clínico (CLEI-19)

Reproducido con permiso (Salamonson, Bourgeois, Everett, Weaver, Peters & Jackson, 2011) Facilitador
clínico de apoyo al componente de aprendizaje: Ítems 1, 2R, 4, 6, 8R, 9, 10, 12R, 14R, 16, 17R, 18R.
Satisfacción con la colocación clínica: Ítems 3,5R, 7, 11R, 13R, 15, 19.
Los ítems se puntúan 5, 4, 2 o 1 respectivamente para las respuestas SA, A, D y SD. Los ítems marcados con R se puntúan de manera inversa. Los ítems omitidos o respondidos inválidamente se califican 3.

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Estrategias Creativas

Pruebe una encuesta

Utilice un instrumento de encuesta como el Inventario Abreviado de Ambiente de Aprendizaje Clínico (CLEI-19) para medir la calidad de su entorno de aprendizaje clínico. Las preguntas pueden ser respondidas por el método individual anónimo tradicional o utilizadas como indicaciones para la discusión grupal. Cuando corresponda, compartir los resultados con los planificadores de programas universitarios y de agencias. Las respuestas a la encuesta pueden arrojar luz sobre patrones de ocurrencias que de otra manera no serían conocidos por las personas que organizan prácticas clínicas.

Aprendizaje incidental.

Los educadores de adultos Marsick & Watkins (1990, 2001) nombran el aprendizaje que puede ocurrir como un subproducto accidental de hacer otra cosa como aprendizaje incidental. El aprendizaje incidental o no intencional difiere del aprendizaje formal, donde los alumnos se registran en instituciones educativas para completar un programa de estudio. El aprendizaje incidental también difiere del aprendizaje informal donde los estudiantes buscan intencionalmente más información, por ejemplo, uniéndose a un grupo de estudio.

Aunque el aprendizaje incidental no es planificado, los alumnos son conscientes después de la experiencia de que el aprendizaje ha ocurrido. El aprendizaje incidental ocurre con frecuencia mientras una persona está completando una tarea aparentemente no relacionada, particularmente en el lugar de trabajo. Está situado, contextual y social. Puede suceder al mirar o interactuar con otros, de cometer errores, o de verse obligado a aceptar o adaptarse a situaciones (Kerka, 2000). Las prácticas clínicas, tanto aquellas que los estudiantes encuentran solidarias como las que no encuentran solidarias, ofrecen oportunidades sin precedentes para el aprendizaje incidental. Aprovechar estas oportunidades puede convertir experiencias potencialmente negativas en positivas.

Estrategias Creativas

Celebrar el aprendizaje incidental

Esperar que se produzca un aprendizaje no intencional o incidental. Planificar horarios y lugares para que los estudiantes articulen y celebren su aprendizaje incidental. Tal aprendizaje puede haber ocurrido para ellos de manera accidental y cuando se unieron a un miembro del personal de la agencia en una tarea no relacionada.

Cultivar nuevas relaciones

Las oportunidades para lograr los resultados de aprendizaje requeridos en un curso clínico pueden parecer esquivas. Surgen posibilidades de pensar fuera de la caja cuando los maestros clínicos fomentan las relaciones con los miembros del personal de la agencia, tanto en su propia disciplina como en otras disciplinas de salud. Puedes preguntar si un estudiante podría apartar a un practicante de otra disciplina y luego dirigir a sus compañeros en una discusión sobre cómo los elementos del pensamiento crítico son iguales y diferentes en todas las profesiones. Cuando corresponda, considere emparejar a un estudiante con un miembro del personal para-profesional o no profesional para fortalecer habilidades psicomotoras específicas o una comprensión de las contribuciones de otros al cuidado.

En suma, el ambiente de aprendizaje clínico es una de las aulas más importantes para los estudiantes de pre-servicio. Este entorno ofrece una gama de oportunidades planificadas y no planificadas para que los alumnos practiquen y logren las competencias que necesitan. Las colocaciones clínicas son escasas para la mayoría de las disciplinas y es posible que no siempre sean tan solidarias como esperan los alumnos. Los profesores clínicos pueden encontrar orientación fundamental para sus propios cursos en estructura curricular, modelo, diseño, resultados, métodos de evaluación, requisitos de admisión y tácticas para nivelar el aprendizaje de los estudiantes.

Deben esperarse aspectos tanto no planificados como planificados del aprendizaje. Los programas de formación universitaria para profesionales de la salud están separados de la mayoría de las agencias clínicas, por lo que el personal clínico responsable de guiar a los alumnos puede no estar completamente al tanto de los programas Instrumentos como el Inventario Abreviado de Ambiente de Aprendizaje Clínico (CLEI -19) pueden servir como una medida de cómo los estudiantes perciben sus prácticas clínicas. Asegurar que el aprendizaje incidental o accidental sea reconocido y celebrado puede comenzar a convertir experiencias clínicas potencialmente negativas en tiempos de aprendizaje valioso.

¿Quiénes son los maestros?

La docencia en las profesiones de la salud es un proceso dinámico. Los profesionales pueden compartir su experiencia clínica con principiantes que comienzan su carrera o con colegas más expertos que avanzan en sus conocimientos. Uno de los motivadores más fuertes para convertirse en instructor clínico es el deseo de influir en el éxito de los estudiantes y dar forma a la próxima generación de profesionales de la salud en su disciplina, influyendo en última instancia en la calidad de la atención brindada por futuros practicantes (Penn, Wilson & Rosseter, 2008). Los maestros clínicos son modelos influyentes que demuestran continuamente habilidades, conocimientos y actitudes profesionales (Davies, 1993; Hayajneh, 2011; Janssen, Macleod & Walker, 2008; Okoronkwo, Onyia-Pat, Agbo, Okpala & Ndu, 2013; Perry, 2009).

Convertirse en Docente Clínico

La Influencia del Empleo Categoría.

Las categorías de empleo ejercen una influencia importante en el papel docente clínico. Algunos profesores clínicos son empleados a tiempo completo o parcial de universidades o agencias que albergan prácticas clínicas. La carga de trabajo para estos maestros se negocia con sus empleadores y se les da tiempo de liberación para su preparación y asistencia en las áreas clínicas asignadas. Otros profesores clínicos sólo podrán ser contratados por contrato.

En la última década, los profesores contratados se han convertido en la nueva mayoría en las universidades (Charfauros & Tierney, 1999; Gappa, 2008; Meixner, Kruck & Madden, 2010). Los contratos pueden ofrecer puestos como profesores de tiempo completo de duración limitada (Rajagopal, 2004), profesores a tiempo parcial, instructores de sesión, instructores de término (Puplampu, 2004) y profesores adjuntos (Meixner, Kruck & Madden, 2010). A estos profesores “se les paga por curso impartido y rara vez se les ofrecen prestaciones como el seguro médico o el acceso a planes de jubilación” (Meixner, Kruck & Madden, 2010, p. 141). Los profesores clínicos pueden ser empleados de diferentes maneras y en varias instituciones diferentes.

Aunque el empleo por contrato ofrece a los empleados flexibilidad e independencia, los trabajadores que trabajan por contrato pueden sentirse menos seguros en sus trabajos, y su sensación de bienestar puede verse afectada negativamente (Bernhard-Oettel, Isaksson & Bellaagh, 2008). Los empleados contratados pueden sentirse marginados y desfavorecidos (Guest, 2004).

En los programas universitarios de atención médica, generalmente se requieren calificaciones de doctorado para puestos académicos permanentes, dejando a muchos profesionales altamente calificados poco calificados (Jackson, Peters, Andrew, Salamonson & Halcomb, 2011). A menudo, los maestros clínicos continúan su propia educación a través de estudios de posgrado a nivel de maestría o doctorado al mismo tiempo que están instruyendo en prácticas clínicas. Sin embargo, el trabajo por contrato puede no acomodar el tiempo que los maestros clínicos necesitan para completar tareas para sus propios estudios o para atender asuntos familiares. Dada la alta demanda de colocaciones en las agencias clínicas, los horarios en que los estudiantes están programados para asistir a prácticas no pueden alterarse y rara vez se dispone de instrucción sustituta.

La incertidumbre sobre si su contrato de trabajo continuará puede dejar a los profesores clínicos que están empleados solo en contratos de tiempo limitado dudando en arriesgarse a implementar nuevas ideas. Las evaluaciones de los estudiantes de los maestros pueden reflejar temas que están más allá del control docente, y sin embargo estas evaluaciones influyen en las renovaciones de contratos La retroalimentación de los estudiantes es la principal forma de evaluación de la efectividad de los maestros clínicos (Center for Research on Teaching and Learning, 2014; Fong & McCauley, 1993; Kelly, 2007). Para algunos profesionales, el empleo por contrato con una universidad puede parecer menos predecible que un puesto de agencia clínica.

Estrategias Creativas

¿Qué pasa cuando estoy enfermo?

Cuando un maestro clínico está enfermo, ¿qué pasos hay para concertar un maestro suplente? Cuando los maestros suplentes no están disponibles, ¿qué pasos adicionales existen para notificar a la agencia clínica y a todos los miembros del grupo estudiantil que se cancelará la experiencia clínica?

Si no se trazan pasos formales a nivel curricular, establezca un plan con su grupo de alumnos. Por ejemplo, redactar una lista de fan-out telefónica donde cada estudiante sea responsable de notificar al estudiante cuyo nombre es el siguiente en la lista. Cada estudiante debe continuar contactando a su compañero designado hasta que el último alumno informe al primero que el fan-out está completo. Mantener esta lista actualizada le ahorrará a los estudiantes la inconveniencia de llegar a su ubicación clínica solo para encontrar que no pueden trabajar porque su maestro clínico está enfermo. Para algunos estudiantes, los problemas de privacidad pueden ser una preocupación y las opciones de exclusión deben estar siempre disponibles.

Desde el Campo

Autoorientación al entorno clínico

En la mayoría de los casos, convertirse en profesor clínico implica la autoorientación hacia el área de colocación de prácticas. Los instructores que son nuevos en el entorno clínico particular donde van a enseñar o que no han practicado allí recientemente a menudo eligen “hacer amigos” o asociarse con un miembro del personal experimentado. Teresa Evans comparte las siguientes sugerencias:

1. Llama y haz una cita para tus turnos de amigos (a menudo es bueno hacer dos días seguidos).
2. Concierte una cita para reunirte con el gerente de la unidad durante ese tiempo. Es bueno saber que todos están comenzando en la misma página, y una comunicación clara desde el principio es esencial. Algunas cosas para discutir con el gerente de la unidad incluyen:
   • cuando empiezas a enseñar, cuánto tiempo estás ahí y qué días de la semana estarás ahí (aproximadamente). El Coordinador de Colocación enviará una carta con toda la información relevante a la instalación antes de su fecha de inicio clínico.
   • un esquema del curso y lo que esperas que los alumnos obtengan de esta experiencia clínica.
   • brevemente, las tareas que los alumnos estén realizando durante ese curso.
   • las expectativas del gerente de la unidad de usted y de los estudiantes. ¿Qué funcionó bien en el pasado? ¿Qué les gustaría cambiar?
   • sus expectativas del personal.
3. Pasar por políticas y procedimientos que se utilizarán durante el transcurso de la experiencia clínica (p. ej., administrar sangre y productos sanguíneos)
4. Pregunte al personal qué habilidades típicas, condiciones e intervenciones ven o realizan de manera regular. Investigue o haga cualquier duda al respecto. Es posible que desee encontrar algunas investigaciones sobre estos para su aglutinante clínico.
5. Entender cómo va la rutina normal del día.
   • ¿Cuándo son las comidas?
   • ¿Cuándo suelen hacerse los signos vitales si son rutinarios?
   • ¿Con qué frecuencia se cambia la cama? ¿A dónde va la ropa sucia?
   • ¿Cómo se usa la tina de asistencia?
   • ¿Dónde se toma el reporte? ¿Cuándo ocurre el reporte?
   • ¿Cuáles son los horarios de fisio/terapia ocupacional?
6. Mire a través de los gráficos y haga que alguien recorra los gráficos típicos del día y las expectativas sobre los tiempos de finalización.
7. Haz una admisión o haz que alguien te guíe por el proceso de admisión.
8. ¿Qué hay que hacer para el alta? ¿Transferencias?
9. Oriéntate a donde están todos los suministros. Recorre todas las áreas de almacenamiento para que sepas dónde está todo.
10. ¿Cómo se administran los medicamentos y por quién? ¿Los alumnos suelen tener una carpeta separada para sus propios clientes? ¿Quién tiene las llaves de los carritos de medicamentos y cuántos hay?
11. El papel principal para ti durante tu turno de amigos es conocer al personal y hacer que te conozcan. También discuta lo que tú y los alumnos estarán haciendo en el piso.
    • ¿En qué año están los alumnos?
    • ¿Qué habilidades tienen? Puede ser útil traer una lista de habilidades del año y publicarla para el personal.
    • ¿Qué papel necesita que el personal cumpla?
    • ¿Qué harán los estudiantes en el piso (por ejemplo, gráficos, signos vitales, baños de cama)?
    • ¿Qué expectativas tienes del personal?
12. Haga la atención a.m., evaluaciones, signos vitales, y luego solicite graficar y hacer que un miembro del personal busque la información para asegurarse de que esté completa.
13. Hable con el empleado de la unidad. Son guardianes cruciales de la información. Pregúnteles qué suele suceder cuando se reciben los pedidos, dónde poner gráficos, cómo se procesan los pedidos, qué hacer si necesitamos pedidos de suministros, etc. Los empleados de unidad a veces tienen preocupaciones con los estudiantes, especialmente cuando los estudiantes toman gráficos y no entienden que los pedidos deben procesarse, así que discuta esto con ellos de antemano.
14. Mire a través de los gráficos de pacientes para tener una idea de cómo se configuran y qué tipos de clientes recibe generalmente la unidad.
15. ¿Hay portapapeles en los que se graban los signos vitales? ¿Dónde se registran en los gráficos?
16. Preguntar al personal ¿cómo sabe si es necesario recolectar muestras (análisis de orina, esputos, etc.)?
17. Pregunte sobre qué certificaciones se necesitan para trabajar en el piso. Podría ser prudente hablar con la persona adecuada y ver si puede configurar una fecha/hora para completar estas certificaciones si es necesario, como IV starts & Central Lines.
18. ¿Existen herramientas de enseñanza que la unidad utiliza para los pacientes? Revisa estos para que estés lo suficientemente familiarizado como para alertarlos a los alumnos cuando los necesiten.
19. Si no está familiarizado con alguno de los equipos, organice un servicio (Bombas IV, Máquinas Vitales, Glucómetros, Ascensores, etc.)

Sugerencia:

Los instructores dan un ejemplo para que los estudiantes sigan... asegúrese de que esté lo más preparado posible.
La enfermería es una profesión de equipo; anime a tus alumnos a adoptar el trabajo en equipo interdisciplinario cuando corresponda.

Teresa Evans MN, Instructora de Enfermería, Colegio Regional Grande Prairie, Grande Prairie, AB.