1.4: SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE PROFESIONALES

CAPÍTULO CUATRO - SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD

“El pensamiento fluye en términos de historias: historias sobre eventos, historias sobre personas e historias sobre intenciones y logros. Los mejores profesores son los mejores narradores. Aprendemos en forma de historias”. —Frank Smith

Los entornos de aprendizaje clínicos actuales pueden parecer abrumadores. Los estudiantes de las profesiones de la salud enfrentan una transición compleja y estresante de aprendices a profesionales competentes. ¿Cómo hacen los estudiantes la transición de principiantes con dificultades a profesionales en pleno funcionamiento? La transición ocurre en parte durante la educación previa al servicio. Sin embargo, educar a los profesionales de la salud es más que enseñarles a entregar con éxito una serie de habilidades. Los estudiantes también necesitan ser guiados en el desarrollo de valores profesionales e identidad a través de la socialización.

La socialización para los profesionales de la salud puede tener dos aspectos. La socialización organizacional es encajar en la estructura de la organización, mantener relaciones con colegas, aprender la cultura organizacional y aprender las reglas formales e informales del ambiente de práctica. La socialización profesional es la internalización de un conjunto de valores y de la cultura de la profesión (Zarshenas et el., 2014). Además, la socialización profesional es el proceso mediante el cual los estudiantes desarrollan un sentido de sí mismo como miembros de una profesión, internalizan los valores de su profesión y exhiben estos valores a través de su comportamiento (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014; Weidman, Twale & Stein, 2001). El enfoque de este capítulo es la socialización profesional de los aprendices en profesiones de salud. Presentamos una variedad de estrategias creativas que los profesores clínicos pueden incorporar en actividades grupales o conferencias con los estudiantes.

La socialización profesional implica guiar a los alumnos a asumir compromisos personales con su profesión elegida. Este compromiso conduce a acciones y actitudes que son descritas por Black (2013) como “pensar como enfermera” u otro profesional de la salud (p. 118). Una identidad profesional evoluciona a partir de una socialización profesional efectiva (MacLellan, Lordly & Gingras, 2011; Mooney, 2007) y la socialización profesional es una base de práctica efectiva (Perry, 2009a).

Aquí asumimos que la socialización profesional es un resultado deseable. Si bien muchos autores discuten la socialización exclusivamente como un objetivo positivo para los educadores, otros se enfocan en los efectos potencialmente negativos de la socialización como el pensamiento grupal y el menoscabo de la diversidad. Benner, Sutphen, Leonard & Day (2010) optan por utilizar el término formación (p. 86) para representar los efectos positivos del aprendizaje en el lugar de trabajo y considerar la socialización como algo que puede ejercer influencia positiva o negativa. Consideramos que la socialización profesional es un importante resultado de aprendizaje para los estudiantes y una tarea para los educadores de salud. En este capítulo proporcionamos una cartilla sobre la socialización profesional y luego discutimos cómo la narración y el modelado a roles contribuyen a la socialización profesional.

Una cartilla sobre la socialización profesional

Socialización Profesional. A través de procesos de socialización profesional, los educadores apoyan a los alumnos a medida que desarrollan gradualmente un sentido de pertenencia a grupos profesionales específicos. La socialización profesional ocurre a través de una combinación de educación profesional y experiencia clínica (Beck, 2014). En un estudio de estudiantes japoneses de enfermería, Condon & Sharts-Hopko (2010) encontró que la socialización profesional es multidimensional e incluye influencias de la experiencia en el aula, la práctica clínica y elementos extracurriculares. Zarshenas et al. (2014) exploran factores que afectan la socialización profesional de los estudiantes de enfermería y descubren que un sentido de pertenencia e identidad profesional subyace a una socialización profesional exitosa. Más específicamente, este sentido de pertenencia se desarrolla a través de experiencias educativas y conocimientos tácitos; la adquisición de identidad profesional evoluciona en parte a partir de la motivación interna y el modelado de roles (Zarshenas et al., 2014).

La socialización profesional se considera un proceso que inicia el primer día de los programas de educación formal y continúa a medida que los alumnos egresan e ingresan a la fuerza laboral. Los compañeros, instructores, preceptores, mentores y pacientes y sus familias pueden ser agentes socializadores (Chitty & Black, 2011). Black (2013) enfatiza que la socialización ocurre a través de una combinación de procesos formales e informales (como observaciones no planificadas). Señala que para ser más efectiva, la socialización formal en los programas educativos debe darse a través de un proceso deliberado y sistemático de construcción de bloques. La socialización ocurre en parte en el entorno clínico donde los resultados de aprendizaje afectivo se logran a menudo a través de la observación de otros profesionales que demuestran un compromiso con los valores profesionales. El entorno clínico también es donde los alumnos son responsables de sus acciones y los resultados de sus intervenciones son evidentes (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014).

Los estudios con estudiantes de trabajo social revelan lo difícil que puede ser medir con precisión valores y actitudes (Barretti, 2004) y comprender cómo ocurren realmente los cambios (Valutis, Rubin & Bell, 2012; Weiss, Gal & Cnaan, 2004). En fisioterapia, el proceso de socialización profesional está altamente influenciado por las interacciones con compañeros y profesores (Teschendorf & Nemshick, 2001). Para los estudiantes entrenadores atléticos, la socialización profesional se ve afectada por la legitimación de agentes socializadores como pacientes e instructores clínicos (Klossner, 2008), y por la comunicación con los practicantes (Mensch, Crews & Mitchell, 2005).

Generalmente se acepta que los educadores que orientan activamente a los alumnos hacia la socialización profesional son importantes. Si bien los educadores pueden proponerse ayudar a los alumnos a graduarse completamente socializados para sus profesiones, muchos informan que no se sienten preparados para cumplir con este papel (Clark & Holmes 2007; O'Shea y Kelly, 2007). Además, aunque los nuevos egresados tienen las competencias para obtener la licencia, sigue preocupándose por su socialización hacia la práctica profesional (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014). Feng & Tsai (2012) concluyen que los nuevos egresados suelen ser estresados cuando chocan los valores organizacionales y profesionales. Más específicamente, Feng & Tsai (2012) encuentran que el valor organizacional de la enfermería orientada a tareas choca con el valor profesional de la enfermería orientada al paciente, lo que resulta en angustia para las enfermeras neófitas. Por lo tanto, los educadores clínicos deben incluir deliberadamente estrategias para ayudar a los alumnos a socializar con sus profesiones. Comprender la identidad y los valores profesionales proporciona una base que puede ayudar a desarrollar estas estrategias deliberadas.

La identidad profesional es una forma de identidad social mediante la cual los miembros de una profesión se categorizan y diferencian de otras profesiones (Schein, 1978). La identidad profesional es categorizada por Wackerhausen (2009) como macro (estatus, privilegios, deberes y autoimagen de la profesión) y micro (normas de comportamiento tácitas de la profesión promulgadas por los individuos). Según Enns (2014) la identidad profesional de enfermería nace de valores y abarca tanto el sentido de sí mismo del individuo como enfermera como la imagen de enfermera que proyectan a los demás. La socialización profesional, en parte a través de la educación formal, significa que es probable que los individuos se identifiquen fuertemente con su propio grupo profesional (Coyle, Higgs, McAllister & Whiteford, 2011).

Los valores profesionales, un elemento esencial de la socialización profesional, son claves para el éxito como practicante, ya que proporcionan una base para el comportamiento (Chitty & Black, 2011). Los valores profesionales son el plan de acción para los proveedores de atención ejemplares (Perry, 2009a).

Los valores son definidos por Schwartz (1994) como “principios rectores en la vida de una persona que motivan la acción, funcionan como estándares para juzgar y justificar la acción, y que se adquieren tanto a través de la socialización como a través de las experiencias de aprendizaje únicas” (p. 21). Algunas investigaciones indican que los valores existentes pueden influir en la elección de carrera. Por ejemplo, Adams, Hean, Sturgis & Macleod-Clark (2006) proponen que los estudiantes de enfermería sean guiados en su elección de carrera en parte porque sus valores personales se alinean con los valores de la profesión. Es decir, los estudiantes pueden iniciar sus programas de formación con ciertos valores establecidos que son deseados por la profesión. Si bien los valores favorecidos por profesiones disímiles pueden variar, Thorpe & Loo (2003) descubrieron que los valores del altruismo (un deseo de ayudar a los demás) y el desarrollo personal (deseo de desarrollarse como persona) influyen en la elección de la enfermería como carrera. Fagermoen (1997, p. 439), uno de los primeros investigadores que vinculó los valores a ciertas profesiones, concluye que los valores básicos comunes de enfermería incluyen la dignidad, la personalidad, el ser humano, la confianza recíproca y la personalización del cuidado. Debido al probable vínculo entre valores e identidad profesional, Adams, Hean, Sturgis & Macleod-Clark (2006) concluyen que los nuevos estudiantes de enfermería tienen alguna identidad profesional previa a la socialización profesional.

Estrategias Creativas

Minuto en el cine

Para alentar a los alumnos a reflexionar sobre sus valores y creencias, puede usar ejemplos de interacción humana de películas u otros medios como desencadenantes para nuevas ideas de los estudiantes. Para esta actividad grupal o conferencia, intente proporcionar a los estudiantes breves clips de películas inspiradoras relacionadas con sus situaciones clínicas en tiempo real. Por ejemplo, para desencadenar la reflexión y discusión relacionada con los cuidados paliativos y el significado de la vida y la muerte, podrías mostrar el tráiler de A Fault in Our Stars or Wit en una conferencia post-práctica.

Los alumnos ven el clip y comparten sus observaciones en respuesta a una pregunta específica de reflexión que usted proporcione. En este ejemplo, la pregunta de reflexión podría ser tan sencilla como “¿Qué te enseñó esta película sobre morir?” A menudo los estudiantes traen sus propios ejemplos de otras películas o programas de televisión que encuentran relevantes, fomentando la amplitud y profundidad de la discusión.

Vincular la identidad y los valores profesionales con la realización profesional

Asociación entre socialización profesional, clarificación de valores, identidad profesional y realización de carrera.

Una base para brindar una atención médica competente puede ser la socialización profesional que desarrolle la identidad y los valores profesionales. Bernard, Maio & Olson (2003) afirman que los valores son la base de nuestras actitudes y creencias que “encapsulan las aspiraciones de los individuos y las sociedades y abarcan estándares profundamente arraigados que determinan direcciones futuras y justifican acciones pasadas” (p. 64) Así, los profesionales determinan prioridades, ponderar opciones y elegir acciones basadas en valores (Bardi, Hofmann-Towfigh, Lee & Soutar, 2009).

Al vincular la identidad profesional y los valores Fagermoen (1997) concluye que “los valores son inherentes al desarrollo y sustento de la identidad profesional y se expresan en... acciones en relación con los demás” (p. 436). Además, la aplicación de valores fundamentales en la práctica profesional aumenta la satisfacción laboral, lo que continúa con el ciclo de promulgación de valores (Perry, 2009a). Más específicamente, las enfermeras que perciben que brindan atención de alta calidad y hacen fuertes conexiones con sus pacientes suelen estar muy satisfechas con su elección de carrera (Perry, 2005).

Estrategias Creativas

El Profesional de la Salud que Me Gustaría Ser

Invitar a los alumnos a describir las características o cualidades de un profesional de la salud que conocen o a imaginar a un profesional de la salud perfecto en su campo. Discutir las cualidades y características comunes de los profesionales de la salud que aspiran a ser como. Pídales que reflexionen sobre su imagen actual de sí mismos como profesional de la salud y que comparen esta imagen con su ideal. Que identifiquen dos áreas en las que les gustaría enfocarse para mejorar.

Cuentacuentos

a la socialización profesional efectiva de los aprendices de la salud. El entorno clínico es rico en oportunidades para que los educadores utilicen actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza que logren lo que a menudo son resultados de aprendizaje desde el dominio afectivo. Los métodos de enseñanza de habilidades psicomotoras y conocimientos cognitivos suelen ser más sencillos. Los educadores clínicos efectivos asumen el reto de llegar a los alumnos a nivel emocional y actitudinal. La narración de historias es una estrategia afectiva que invita a los estudiantes a establecer vínculos entre el profesional que esperan ser, los valores que poseen y la realización profesional que desean.

El uso de estrategias de enseñanza basadas en las artes ayuda a los estudiantes a establecer una conexión emocional con su aprendizaje, abastece a una variedad de estilos de aprendizaje y aumenta el rendimiento de los estudiantes (Perry y Edwards, 2015). Los enfoques basados en las artes pueden estimular la enseñanza creativa, crítica y analítica sobre situaciones clínicas. Contar historias es un enfoque docente arraigado en las artes. Puede tener efectos positivos en la relación entre el maestro, el alumno y el aprendiz, la interacción y la construcción de la comunidad. El arte mueve a los individuos a mirar la visión más amplia de conceptos e ideas, alentándolos a mirar múltiples facetas y dimensiones. Se anima a los estudiantes a dejar de romper el conocimiento en elementos discretos para la evaluación analítica y de considerar el aprendizaje como una lista de verificación o línea de ensamblaje de tareas. Dado que la socialización profesional es más no concreta, requiere estrategias de múltiples capas y complejas que inspiren a pensar de manera amplia, profunda y holística.

Los instructores clínicos pueden usar historias relevantes de pacientes para desencadenar un aprendizaje transformador. Las historias pueden provenir de muchas fuentes, incluido el repertorio personal de experiencias clínicas del instructor, historias clínicas publicadas o de los propios estudiantes. Para ser más eficaz, la narración de historias debe ser una actividad de aprendizaje deliberada y guiada. Las historias deben ser cuidadosamente seleccionadas por su relevancia para la situación clínica, nivel de aprendizaje y lecciones de valor o actitud deseadas. Después de compartir la historia (ya sea verbalmente o en forma escrita) el instructor debe estar preparado para dirigir una discusión que guíe a los alumnos a expresar sus reflexiones y evaluar sus conclusiones. Un resumen de la experiencia de aprendizaje ayudará a los alumnos a aclarar y reforzar conceptos e ideas para llevar.

Conexiones Emocionales

El siguiente es un ejemplo de una historia que puede crear conexiones emocionales con el aprendizaje. Esta historia podría ser utilizada por instructores de enfermería en una conferencia presencial posclínica o en un foro de discusión en línea después de un turno en una unidad médica.

Hace aproximadamente un año, estaba trabajando de noche. Mi paciente se volvió cada vez más inquieto y agitado. Tenía una demencia progresiva y estaba más perturbado que cualquier paciente que hubiera atendido en mis 25 años o más de enfermería. Esa noche, requirió cuidados de enfermería dos a uno.

Alrededor de las 0300 horas la otra enfermera con la que trabajaba observó que, a pesar de su arremecimiento verbal, nunca había maldecido ni una sola vez. Ella remarcó que no debe tener palabras “malas” en su vocabulario normal porque generalmente lo que hay en una mente sale en confusión. La noche transcurrió con nuestro paciente experimentando agitación, gritos e inquietud extrema. Se mordería sus propias manos y brazos y se agarraba a cualquier cosa que estuviera cerca de él. Empezamos a preguntarnos si alguna vez podríamos ayudarlo a descansar. Recuerdo sentirme indefenso y desesperanza.

Entonces le oí repetir una serie de palabras de manera confusa y reconocí las palabras de un viejo himno. Empecé a cantar el himno e inmediatamente se quedó callado. El cambio fue instantáneo y profundo. La otra enfermera pudo irse para un descanso mientras yo me sentaba a su lado cantando todos los himnos que pude recordar.

Mientras se cantaban los himnos, el paciente descansaba. (La enfermera agregó una nota al margen diciendo que era algo bueno que fuera una pk—una niña de predicador—y debido a esto, conocía muchos himnos). Posteriormente nos enteramos de que el hombre había sido pastor laico, y tal vez esto explicó su reacción a mi música.

A mí me encantaba ser su enfermera porque ninguna de las intervenciones habituales en los libros de texto funcionaba. Él requería de enfermeras flexibles, creativas que no tuvieran miedo de probar lo poco convencional y que estuvieran dispuestas a seguir intentándolo hasta que pudiéramos encontrar la manera de conectarnos con él y sus necesidades. Grandes dosis de sedación artificial no hicieron diferencia. En algún lugar de los niveles más profundos de la mente de este hombre, nuestra presencia a través de la música y el solo hecho de estar cerca le to Fue una noche profunda porque todos mis años de formación y educación se redujeron al simple canto de una canción. (Perry, 2009a, p. 210)

Una estrategia de narración en la enseñanza clínica puede estimular a los alumnos a interactuar con sus colegas para compartir sus ideas y comparar sus análisis. La conectividad, la interrelación y la integración pueden ser un resultado cuando las artes son la base de las estrategias de enseñanza (Eccles & Elster, 2005). Como concluyen Clarke & Widdicombe (2002), las artes como componente de las estrategias de enseñanza involucran totalmente a los estudiantes, “no solo con pluma y lápiz, sino también con imaginación” (p. 45).

Estrategias Creativas

Compartiendo una historia inspiradora

Comparte una historia inspiradora con tus alumnos. Incluya cómo la historia refleja su propio viaje hacia la identidad profesional, sus propios valores y cómo esto contribuyó a la realización profesional.

El Paciente que Siempre Recordaré

Esta actividad de aprendizaje también tiene sus raíces en las artes y en la narración de historias pero adopta un enfoque ligeramente diferente. El ejercicio requiere que los instructores sean reflexivos y estén dispuestos a ser emocionalmente vulnerables a los aprendices. Podrás recordar y compartir con los alumnos la historia de una persona que cuidaste en la práctica clínica. Su historia puede ser compartida oralmente o por escrito y debe ir acompañada de preguntas guiadas de reflexión y discusión. La posconferencia clínica (ya sea presencial o en un foro de discusión en línea) es un escenario apropiado para esta actividad de aprendizaje. El éxito de esta actividad de aprendizaje depende en gran medida de la cuidadosa selección del ejemplo del paciente para hacerlo apropiado a los alumnos y al entorno clínico. El siguiente es un ejemplo de una historia contada por un instructor a un grupo de estudiantes de enfermería durante una rotación clínica de salud pública.

Este paciente que recuerdo a menudo era una persona de la calle. Ella había vivido una vida dura. Fue más allá de todo lo que jamás había experimentado. Su dura vida fue acompañada por su muerte igualmente dura. Cuando sí entró a la clínica estaba sucia, desaliñada, a menudo cargando insectos en su mochila y en su frágil cuerpo. Otro personal se asustó cuando entró, le temía a las chinches y los piojos y le tenía miedo porque el guión de su vida era muy diferente al suyo. En realidad no tenía un hogar así que la atención domiciliaria no era una opción. Ella no tenía casa pero sí tenía un celular y cuando llamaba para verificar su nivel de dolor o algún otro problema y le preguntaba “dónde estás” ella respondería de manera práctica “en mi banquillo”. Ella había tomado posesión de un banco del parque y esta era su “casa”.

A pesar de que su vida era muy diferente a la mía había algo que me atrajo hacia ella. Llegué a conocerla bien a lo largo de sus años de trato y siempre traté de hacer tiempo para escuchar al menos una de sus historias callejeras. La escuché — a sus palabras pero también a los mensajes incrustados y gritos de ayuda. Me gustaría poder decir que pude llevarla a una sala de hospicio limpia y arreglar todos sus problemas sociales y emocionales pero esto no iba a ser. Al final murió en su propio mundo pero espero que supiera que al menos otra persona se preocupaba por ella.

Transformaciones

La narración de historias puede crear una transformación en la forma en que los alumnos piensan y ven el mundo. Jack Mezirow (1981) define el aprendizaje transformacional como reflexionar críticamente sobre nuestras suposiciones y creencias, y luego crear intencionalmente una nueva visión del mundo. Él etiqueta esta “transformación de perspectiva”. O'Sullivan (1999) enfatiza que el aprendizaje transformador implica un cambio profundo en la conciencia que cambia la visión de una persona sobre su lugar en el mundo. Introducir enfoques educativos que desafíen a los alumnos a examinar conscientemente sus puntos de vista y suposiciones subyacentes no reconocidos puede transformar su visión del mundo. Los enfoques de aprendizaje que desafían a los estudiantes a cuestionar lo que creen que es verdad y, en última instancia, a interpretar la información de manera más crítica, pueden ser transformadores (Melrose, Park & Perry, 2013).

La investigación apoya la influencia potencial de las estrategias de aprendizaje transformacional en el desarrollo del valor. Williams et al. (2012) describen los enfoques de aprendizaje transformacional como un enfoque que mejora el desarrollo del valor entre los estudiantes de enfermería. Dichos enfoques deben basarse en experiencias activas y realistas que involucren a los estudiantes en la indagación autodirigida y el pensamiento crítico. Más específicamente, Williams et al. reportan que una estrategia efectiva para la socialización profesional es que los estudiantes trabajen en pequeños grupos de pares para discutir escenarios reales de práctica. Los estudiantes expuestos a esta estrategia de aprendizaje son aprendices autodirigidos y defensores de los pacientes y su profesión al graduarse.

En la situación clínica, la estrategia de escenarios de práctica utilizada por Williams et al. podría convertirse en escenarios reales dentro de un enfoque de enseñanza de la narración, en lugar de casos ficticios. La oportunidad para que los estudiantes compartan sus experiencias clínicas entre sí, y facilitó la deconstrucción y discusión de estos escenarios en pequeños grupos o conferencias, ofrece el potencial de aprendizaje transformacional. ¿Cómo pueden los instructores clínicos guiar hábilmente estas discusiones para optimizar este potencial? Antes de que puedan ocurrir cambios de actitud, los alumnos necesitan reflexionar críticamente sobre las suposiciones que creen que son ciertas. Desafiar estas suposiciones, tanto a nivel cognitivo como emocional, puede ser difícil y es poco probable que el proceso de reflexión sea espontáneo. En cambio, los instructores deben brindar a los alumnos la oportunidad de cuestionar sus puntos de vista sobre ideas o temas específicos. Las actividades sin interpretaciones correctas o incorrectas pueden estimular la reflexión crítica.

Estrategias Creativas

¿Qué paciente elegiría?

¿Cuál Paciente Escogería? estrategia es una manera de guiar a los estudiantes a descubrir sus suposiciones sobre la raza del paciente, el género, la orientación sexual, la situación económica social, etc. En esta actividad de aprendizaje, realizar una sesión de interrogatorio grupal después de un turno de práctica clínica. Garantizar un entorno privado donde los estudiantes puedan hablar abiertamente sobre sus experiencias. Haga que cada estudiante informe brevemente sobre una persona que cuidó durante el turno, asegurándose de que el estudiante incluya detalles biográficos del paciente así como actualizaciones del estado de salud. A continuación, pida a los alumnos que seleccionen a los dos pacientes, de los descritos por sus compañeros, que elegirían atender si tuvieran la opción de seleccionar. Los estudiantes también identifican a dos pacientes que elegirían no atender. Pida a los alumnos que luego consideren por qué tomaron sus decisiones y que registren cualquier tema común que observen en sus propias elecciones. Después de trabajar en sus elecciones individualmente, los estudiantes comparten sus elecciones de pacientes y sus razones. El objetivo de esta actividad es ayudar a los estudiantes a examinar sus valores, sesgos y actitudes profundamente arraigados. La conciencia de valor puede ser un paso inicial en la transformación del valor y el desarrollo de la identidad profesional.

Dar voz con una foto

Mezirow (1981) enfatiza la importancia de brindar desafíos dentro del proceso educativo. Los maestros que desafían a los alumnos les brindan la oportunidad de cuestionar valores comúnmente aceptados y de reflexionar críticamente sobre puntos de vista que son diferentes a los suyos. El uso de fotografías seleccionadas como una aproximación a la narración puede desafiar a los alumnos. Nuevamente, la foto seleccionada debe ser relevante para el entorno clínico y debe elegirse para desafiar deliberadamente valores, supuestos y actitudes específicos que los estudiantes puedan tener. La imagen puede circular durante una actividad de aprendizaje grupal, como una conferencia posclínica, para enfocar la atención del estudiante e iniciar la discusión de preguntas de reflexión proporcionadas por el instructor. Como alternativa, se puede pedir a los estudiantes que proporcionen imágenes que localicen que desafíen sus actitudes y valores y hagan luego considerar puntos de vista alternativos. Estas imágenes generadas por los estudiantes también pueden ser compartidas y discutidas en grupo.

Muchas fuentes educativas abiertas ofrecen imágenes que pueden ser utilizadas con fines educativos. Por ejemplo, Flickr tiene licencia Creative Commons y las imágenes se pueden descargar e imprimir con fines educativos. A continuación se muestra un ejemplo de una imagen utilizada para provocar discusión y desafiar actitudes incrustadas relacionadas con el envejecimiento.

Sermoneta/CC-BY-NC-SA 2.0

Modelado de roles

Merton (1949, 1957, 1968) introduce el concepto de modelización de roles como el proceso por el cual los estudiantes de medicina en su estudio se compararon con un grupo de referencia. La teoría del aprendizaje social de Bandura (1963) promueve nuestra comprensión de cómo la imitación y la observación de los demás contribuyen al aprendizaje humano. Teoría del Modelado y Modelado de Roles (MRM), desarrollada por Erickson, Tomlin & Swain (1983, 2010), propone que cuando los alumnos observan modelos, perciben el punto de vista, los valores y el marco de otra persona. Los resultados son el crecimiento y la mejora del alumno.

Los modelos a seguir influyen en los valores de los estudiantes y en el desarrollo de la identidad profesional; las experiencias con modelos a seguir pueden facilitar En un estudio de modelización efectiva de roles en la educación de enfermería, Mokhtari Nouri, Ebadi, Alhani & Rejeh (2014) concluyen que los educadores deben prestar atención a factores personales y ambientales. Además, estos investigadores concluyen que el aprendizaje observacional a través del modelado de roles es especialmente importante en entornos clínicos. En tales entornos, los instructores enseñan habilidades y demuestran valores y actitudes a medida que los alumnos llegan a reflejar lo que ven, escuchan y observan.

Ayudar a los alumnos a lograr resultados de aprendizaje desde el dominio afectivo es un desafío, pero el modelado de roles es una estrategia para apoyar el crecimiento actitudinal y emocional (Perry, 2009b). Cultivar actitudes como la compasión y el cuidado es complejo, por lo que alcanzar estos resultados de aprendizaje puede crear desafíos emocionales para estudiantes e instructores (Curtis, 2014). El modelado de la práctica compasiva por parte de un instructor o preceptor clínico calificado es una estrategia para promover la adopción de la actitud e identidad profesional por parte de los estudiantes de atención médica. El siguiente es un ejemplo de observación de una enfermera ejemplar como modelo a seguir, registrada en notas de campo de Perry (2009a). El modelo a seguir enseñó la intervención de enfermería del tacto para establecer la conexión con un paciente, una habilidad que es difícil de enseñar de cualquier manera que no sea a través del modelado.

A menudo se sienta en la cama junto a sus pacientes, o se para muy cerca de sus sillas. Esta cercanía física parece crear un aire de familiaridad. Hace que su relación se cierre muy rápidamente. Fue al tocar, al sostener la mano de su paciente, colocarle un paño frío en la frente y frotarle la espalda dolorida, que la enfermera comunicó que le importaba. Todo lo que hizo con tacto decía lo mucho que quería ayudar (Perry, 2009a, p. 81).

Hazlo despacio, piensa en voz alta. Los maestros modelo facilitan el crecimiento emocional en los alumnos al demostrar interacciones e intervenciones efectivas. Los educadores clínicos necesitan abrazar la realidad de que todo lo que los alumnos ven hacer a sus instructores o escucharlos decir (o no decir), puede ser observado y puede influir en la socialización y el éxito eventual de los egresados. Esta es una gran responsabilidad pero es una realidad de aceptar el papel de instructor clínico. Los instructores que optan por maximizar el posible efecto positivo de su modelaje de roles, ralentizan deliberadamente sus acciones e intervenciones para que los alumnos tengan tiempo para observar completamente y absorber lo que está sucediendo. Cuando los modelos apropiados hablan en voz alta sus fundamentos para acciones e intervenciones seleccionadas, maximizan el potencial docente de una situación. El siguiente ejemplo de un modelo a seguir (enfermera ejemplar) demuestra intervenciones de enfermería de tal manera.

Su paciente esta noche no puede hablar. Cada aliento es una lucha. Tiene tanto miedo de que el siguiente aliento simplemente no esté ahí. En sus ojos veo una inconfundible mirada de pánico. Un cáncer de laringe y traqueostomía le han tomado las cuerdas vocales y un tumor amigdalino le ha deteriorado la audición. ¿Cómo puede hacerle saber que está ahí, que le importa? Ella trabaja despacio. Ella no dice ni una palabra. Mientras ella le toca el pelo, sus ojos le dicen lo que tan desesperadamente quiere escuchar: que ella está con él, que se quedará, que ella lo velará. Poco a poco, silenciosamente, se va a dormir. Cuando regresamos a la sala de medicina me cuenta sus creencias sobre la importancia de la intervención de enfermería del silencio y el tacto en la comunicación del cuidado. (Perry, 2009a, p. 60)

Admítelo cuando cometas un error. La realidad es que nadie es perfecto, entre ellos los educadores clínicos. El educador puede estar menos que perfectamente preparado mental, física o intelectualmente para modelar una atención ejemplar en algunos días. Los alumnos pueden observar errores en el juicio, respuestas que son menos que terapéuticas o intervenciones apresuradas. Los educadores reflexivos serán conscientes de posibles modelos negativos y discutirán abiertamente sus reflexiones con los alumnos. Juntos, el instructor y los estudiantes deben analizar la situación y desarrollar enfoques más óptimos para ser utilizados en situaciones posteriores de atención al paciente.

Cultivar oportunidades para modelar a seguir. Dado que el modelado de roles es una poderosa herramienta de enseñanza para los estudiantes de atención médica, los instructores clínicos querrán buscar oportunidades para modelar valores específicos y actitudes profesionales que quieren cultivar en los estudiantes. Articular claramente estos valores y actitudes deseados en los resultados de aprendizaje puede resaltar puntos en los que los educadores se enfocarán en modelar. Por ejemplo, si los estudiantes van a desarrollar estrategias para una comunicación respetuosa, entonces los modelos a seguir deben prepararse para demostrarlo y estar atentos a las oportunidades de que los estudiantes los observen. El seguimiento con los alumnos es importante para asegurarse de que el modelado de roles sea efectivo y que los estudiantes internalicen el aprendizaje deseado.

Uso apropiado del humor. El humor es ver lo gracioso en los encuentros cotidianos y mantener una actitud alegre (cuando sea apropiado) en situaciones potencialmente difíciles (Perry, 2009b). Curtis (2014) señala que los alumnos valoran un sentido del humor apropiado en los modelos a seguir y encuentran que facilita su aprendizaje. Los modelos a seguir que usan el humor de manera efectiva y apropiada ayudan a los estudiantes a manejar sus sentimientos de vulnerabilidad y mantener su bienestar emocional en situaciones clínicas desafiantes.

Considera usar las redes sociales. Los estudiantes pueden recibir modelos de roles de una variedad de fuentes. Los profesores clínicos son una fuente obvia de modelación, pero otros profesionales de la salud en el entorno clínico suelen modelar positiva o negativamente. En situaciones negativas, los instructores necesitan brindar a los alumnos la oportunidad de discutir e interpretar lo que observan. Las redes sociales como Twitter también pueden proporcionar un tipo de modelado para los alumnos. En un ejemplo, los estudiantes buscaron desarrollar habilidades de liderazgo para el entorno clínico. Fueron invitados a seguir el feed de Twitter de un conocido líder en su profesión y a extraer lecciones de liderazgo de lo que leen. Se pidió a los estudiantes escribir un artículo que tradujera estas lecciones de liderazgo en enfoques efectivos de liderazgo en el entorno clínico. La actividad de aprendizaje animó a los alumnos a buscar modelos a seguir de diversas fuentes y a participar en el aprendizaje de orden superior a través del análisis y la evaluación. Los alumnos están motivados a dedicarse a esta actividad de aprendizaje en parte por su novedad y en parte porque utilizó un medio con el que están familiarizados y cómodos.

Conclusión

Educar completamente a los profesionales de la salud incluye ayudar a socializarlos a sus profesiones. Los educadores clínicos tienen una importante oportunidad y responsabilidad para guiar a los aprendices en el desarrollo de valores e identidad profesional como pasos en el proceso de socialización profesional. Los estudiantes de atención médica pueden aportar creencias y suposiciones profundamente asentadas y bien establecidas a su aprendizaje. Cultivar valores y actitudes seleccionados puede ser un desafío para los educadores. La formación y transformación son posibles en parte a través de enfoques como la narración y el modelado de roles. Los educadores clínicos pueden utilizar enfoques creativos de enseñanza similares a la pedagogía de aprendizaje transformacional para facilitar la socialización profesional en los alumnos.

Referencias

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