1.7: Desarrollo del Lenguaje- Promoviendo el Hablar, Escuchar y Comunicar

“El lenguaje es el instrumento más poderoso del progreso humano”. - María Montessori

Viñeta de Apertura: Torre de Bloques

Mark, de dieciocho meses, se instaló en un día de aprendizaje después de ser dejado. Saludó a su maestra, la señora Claudia (abrazo rápido), y dijo “Hola” mientras miraba expectante a sus compañeros de clase en el área de la cuadra. En un momento, sacó la mano, apretando y soltando mientras alcanzaba un gran bloque rectangular. Cuando Mark terminó con su torre de bloques, dijo: “¡Mira!” y lo señaló, sonriendo con orgullo mientras miraba al maestro. Mientras la señora Claudia miraba y sonreía, dijo, “lo hice” y tiró los bloques al suelo mientras se reía.

Introducción

Hablar, escuchar y comunicarnos son vitales para nuestra capacidad de conectarnos con el mundo. Las primeras palabras de un bebé suelen ser motivo de celebración. Apuntar y hacer gestos crean oportunidades para que los adultos satisfagan las necesidades de un niño y vean la satisfacción resultante en el rostro del niño. Además de las palabras verbales, puede haber lenguaje de señas, e importantes gestos pragmáticos como besarse en la mejilla al saludar, o levantar o bajar los ojos. Estos intercambios lingüísticos no sólo fomentan la comprensión, sino que también son interacciones sociales que pueden crear o fortalecer vínculos. Sin duda, la capacidad de comunicación descansa sobre la capacidad de expresarse, recibir información y negociar los aspectos sociales de la comunicación. En el ejemplo de Mark y la señora Claudia, vemos que se muestran varios componentes del lenguaje. Vemos que Mark está usando algunas palabras y frases (hola, mira, lo hice) además de comunicar sus deseos de manera no verbal apuntando y señalando hacia los bloques. Mark también se comunicó usando expresiones faciales y contacto visual. Este capítulo explorará las siguientes preguntas:

¿Cómo se conceptualiza el lenguaje?

¿Cuáles son los componentes del lenguaje?

¿Cómo progresa el lenguaje de los niños en un continuo de desarrollo?

¿Cómo influyen las diferencias individuales en el desarrollo del lenguaje?

¿Qué pueden hacer los educadores de primera infancia para promover el desarrollo del lenguaje de los niños?

Figura 7.1 “Modelo de alfabetización anidado”

Conceptualización del desarrollo del lenguaje

El lenguaje puede entenderse como una serie de intercambios significativos para comunicar información, incluyendo sonidos y lenguaje de señas (Vygotsky, 1986). Toppelberg y Shapiro (2000) indican que el lenguaje está compuesto por sonidos, la forma en que estos sonidos se organizan en palabras o partes de palabras, la organización de los conceptos que se comunican y el uso del lenguaje. Esta definición puede ampliarse para incluir señales expresivas y receptivas y el intercambio entre compañeros de lenguaje. El lenguaje receptivo refleja lo que un niño está asimilando a medida que se le pasa información. El lenguaje productivo y expresivo son términos que se utilizan indistintamente para indicar que el niño está creando sus propias señales para comunicarse. Por último, existe un componente transaccional al lenguaje que incluye no sólo la intención del hablante, sino también la capacidad del receptor para comprender lo que se dice, y las señales que indican que la información ha sido recibida. El lenguaje es verbal y no verbal, desarrollándose incluso antes de que nazca un niño. Teórica y prácticamente, el lenguaje es un reflejo de nuestra cognición y un mecanismo que nos ayuda a resolver problemas. El lenguaje emerge de nuestro entorno, y lo usamos como medio tanto para entender (a otras personas y a nosotros mismos) como para ser entendidos. Es cultural, anidada en nuestro contexto, y porque fomenta nuestra capacidad de conectar con los demás, profundamente profunda. Investigadores y teóricos exploran una variedad de preguntas al considerar cómo se desarrolla el lenguaje en los niños.

7.2a ¿El lenguaje es innato ?

La teoría nativista sugiere que estamos precableados para aprender el lenguaje a través de un marco invisible, actuando como un mapa interno. Noam Chomsky (1968), quien inventó esta teoría, creía que el lenguaje humano es complejo y no podríamos aprenderlo a menos que ya tuviéramos una estructura fisiológica preexistente para prepararnos. En efecto, Chomsky está sugiriendo que tenemos una estructura innata para el lenguaje, de la misma manera que tenemos un esqueleto que proporciona estructura para nuestro crecimiento y desarrollo físico. Chomsky llamó a esto el “Dispositivo de Adquisición del Lenguaje”. Como evidencia de su teoría, Chomsky señala el hecho de que en todo el mundo, los humanos desarrollan patrones de lenguaje con rasgos similares como verbos y sustantivos, llamados gramática universal. Cuando los niños están expuestos al lenguaje, activa el dispositivo de adquisición del lenguaje, pero nuestra propensión al lenguaje es preexistente. De hecho, Chomsky describe el desarrollo del lenguaje como uno describiría el crecimiento físico, a diferencia de cómo se describiría el aprendizaje. Chomsky está diciendo esencialmente que aunque el medio ambiente es importante, sólo está fortaleciendo algo que ya existe. Esta teoría del desarrollo del lenguaje está fuertemente enfocada en la parte biológica, o naturaleza, del desarrollo.

7.2b ¿El lenguaje tiene etapas?

Según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (Piaget, 1962), a medida que el niño crece y se desarrolla, se mueve a través de etapas normativas, o predecibles de crecimiento. Este proceso de crecimiento permite y obliga a los niños a construir sus propias categorías internas y reglas del lenguaje. Estas estructuras internas, llamadas esquemas, se vuelven más complejas a medida que los niños interactúan con su entorno para construir sus conocimientos. Una ilustración de esto es que la comprensión de un niño de las reglas del lenguaje cambia y se vuelve más sofisticada a medida que el niño se desarrolla cognitivamente. Por ejemplo, los niños pequeños tienden a regularizar en exceso una palabra, como llamar “perrito” a todos los animales de cuatro patas. Eventualmente, a medida que su esquema cognitivo se vuelve más complejo, reconocen que los animales de cuatro patas tienen otras características distinguibles y pueden diferenciar a los animales usando este conocimiento. El lenguaje entonces, es una muestra de la comprensión cognitiva del niño. El desarrollo del lenguaje refleja una compleja interacción de oportunidades y experiencias. En consecuencia, existen amplios rangos en cuando los niños adquieren o demuestran habilidades lingüísticas particulares.

7.2c ¿La interacción social crea lenguaje? (NIDO)

Los niños aprenden el lenguaje mediante la interacción social.

El lenguaje nos ayuda a conectarnos con los demás y comunicar nuestros pensamientos y propósitos. El lenguaje es una serie de transacciones sociales. Lev Vygotsky (1986) describió este proceso en su obra seminal, Pensamiento y Lenguaje, donde indica que los niños tienen intercambios sociales de sentido que les ayudan a unir sus ideas y su discurso, denominado pensamiento verbal. En esta serie de intercambios cooperativos, los adultos apoyan a los niños preparando, creando y proporcionando ambientes y eventos. Estas transacciones se vuelven fundamentales para cómo los niños construyen su aprendizaje con el apoyo útil de un compañero conversacional. Los niños pueden estar sirviendo como el socio más experimentado a medida que participan en transacciones con compañeros menos experimentados o aprenden nuevas expresiones de sus interacciones con los demás. Vygotsky podría argumentar que usar “perrito” para describir a los animales de cuatro patas crea oportunidades para escuchar otros nombres de animales a través de la interacción social. De hecho, el acto de conversación en sí podría ayudar al niño a aprender a autocorregirse y ampliar su comprensión con el tiempo. Vygotsky también indica que este aprendizaje de idiomas se lleva a cabo en un contexto social, influyendo en cómo y dónde los niños aprenden a aplicar sus pensamientos verbales a las interacciones. En la visión vygotskiana, el lenguaje es menos un reflejo del aprendizaje, que una herramienta para resolver problemas, socializar y completar tareas.

7.2d ¿Cómo se refuerza el lenguaje en el medio ambiente?

La teoría conductista del desarrollo del lenguaje (Skinner, 1957) sugiere que los niños aprenden sobre la comunicación a través de una serie de interacciones donde los sonidos que hacen, las palabras que producen y los gestos que utilizan, son el resultado de la imitación y posterior refuerzo. Este refuerzo, ya sea positivo, negativo o neutral, dirige el lenguaje que un niño valora y replica. Los niños pueden producir expresiones al azar, pero cuando les damos señales positivas a los niños, fortalece la probabilidad de que el niño repita esas expresiones intencionalmente (Menn & Stoel-Gammon, 2005). Por ejemplo, un bebé balbuceante que dice “mamamamama” puede ser reforzado por una madre entusiasta que sonríe y se anima mientras dice: “¡Así es! ¡Mamá!” En otras palabras, las señales de retroalimentación en el entorno del niño influyen en su desarrollo del lenguaje.

Pausar y Considerar: ¿Es el lenguaje una reflexión o una herramienta?

Hassan, de cinco años, se sentó en el suelo con ambos pies metidos en zapatos desatados. Mientras manejaba los cordones, dijo en voz alta: “Primero haces un lazo a las orejas de conejo, y luego las doblas. Tira de ella... ¡Ah! Tengo que intentarlo de nuevo”. El maestro se acercó y le preguntó a Hassan: “¿Quieres ayuda?” Él respondió: “Yo puedo hacerlo”. El maestro animó entonces a Hassan a seguir intentándolo. Después de varias iteraciones de intentar convertir cordones de orejas de conejo en zapatos atados, Hassan tuvo éxito. Al notar los zapatos atados de Hassan, su maestro exclamó: “¡Lo hiciste! Gran trabajo colgando ahí. Seguías intentando hasta que lo hiciste”. Al considerar las palabras de Hassan, ¿puedes ver edades y etapas reflejadas en su vocabulario? En esta instancia, ¿se utilizó el lenguaje como reflejo de los pensamientos de Hassan? ¿O fue una herramienta que ayudó a Hassan a completar la tarea? ¿Cuál fue el papel de la interacción social entre Hassan y su maestro?

Componentes del lenguaje

El lenguaje puede dividirse en cuatro dominios: fonología, gramática, semántica y pragmática. Estas cuatro áreas se refieren a los sonidos del lenguaje (fonología), cómo se juntan los sonidos (fonología y gramática), el significado/contenido (semántica) y el uso del lenguaje (pragmática) (Bloom & Lahey, 1978). Cada uno de estos dominios incluye la expectativa de que los usuarios del idioma producirán, recibirán y comprenderán el idioma.

Fonología

La fonología es la capacidad de distinguir y crear los sonidos del lenguaje (Bloom & Lahey, 1978). Los fonemas son las unidades más pequeñas del lenguaje, representando sonidos individuales. Por ejemplo, la palabra “chip” tiene tres fonemas: /ch/ /i/ /p/. Cada uno de estos tres sonidos es un fonema. Un fonema se enfoca únicamente en el sonido, sin tener en cuenta las combinaciones de letras o letras. Simplemente son los componentes del sonido que escuchamos en el lenguaje. Los niños muestran conciencia fonémica atendiendo estos sonidos, demostrando la capacidad de escucharlos y aislarlos. La fonética es el área de la fonología que emerge en último término, ya que los niños emparejan sonidos con letras y grupos de letras.

Gramática

La gramática es la combinación de cómo se combinan palabras y sonidos individuales para expresar significado (Bates et al, 1992). Las reglas gramaticales guían cómo se combinan las palabras para comunicar información. La gramática incluye morfología y sintaxis. La morfología se centra en la estructura dentro de la palabra, y permite la creación de palabras y frases complejas. Por ejemplo, muchas palabras se pueden hacer plurales agregando “s” al final de una palabra (por ejemplo, pájaro y aves). Los morfemas son las unidades más pequeñas del lenguaje que contienen significado. Algunos prefijos y sufijos de palabras contienen su propio significado, como “un” o “ing” en las palabras, “deshacer”, “desatar” o “hacer”, “atar”. Los niños pequeños frecuentemente cometen errores en esta área al aplicar una regla morfológica en todas las instancias (Bates et al., 1992). Por ejemplo, un niño podría decir: “Vi a los venados” (plural /s/) o “Yo estaba ahí” (pasado /ed/). Estas reglas son complejas y numerosas y los niños las aplican de la mejor manera posible dadas las limitaciones de lo que ya han aprendido. La sintaxis gobierna nuestras estructuras gramaticales como el orden de las palabras y el fraseo. El significado de “Mamá alimenta a Hermano” es diferente a “Hermano alimenta a mamá”. Los bebés muestran reconocimiento de cambios en el orden de las palabras (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001), y eventualmente aprenden a expresar el orden de las palabras de manera diferente para variar su mensaje. Un niño puede decir, “Mami teléfono” para simplemente indicar que el teléfono le pertenece a mamá, o puede decir, “Phone Mami” para indicar que el teléfono se está iluminando o sonando. Un padre que se ofrece como voluntario en una habitación de cuatro años descubrirá que los compañeros de clase de su hijo lo abordan universalmente como “el padre de Isaías”. El uso del /s/ para indicar posesión al final de Isaías es un morfema. “La comprensión del niño de que el orden de las dos palabras es 'papá de Isaías' en contraposición a “papá Isaías” es un uso de sintaxis.

Semántica

La semántica es el estudio del significado, incluyendo el vocabulario (Bates et al., 1992). La semántica puede enfocarse en el significado de una palabra individual o el significado de palabras particulares en el contexto de una oración completa. A modo de ilustración, la palabra “amigo” puede ser un sustantivo, como en “Tengo un amigo”. Amigo también puede ser un verbo cuando se habla de redes sociales, “Te haré amigo”. Los significados tienen algunas similitudes, representando una conexión con otra persona, pero el uso crea una diferencia en si estamos hablando de la persona real o hablando de la conexión con la persona. La semántica también incluye aspectos no verbales de palabras como la entonación y los gestos. Por ejemplo, “lo que sea” puede ser una respuesta inocua que denota muchas posibilidades, “¿Qué puedo comer de la mesa de refrigerios?” “Lo que sea”. En este caso, indica que el niño es bienvenido a comer cualquier cosa de la mesa. Con un cambio de tono y énfasis y tono de voz, “lo que sea” puede indicar una fuerte desaprobación. “No sabía que no se me permitía tener eso”. “¡Lo que sea!” La construcción del vocabulario es una parte crucial del aprendizaje y la comprensión de la semántica. Los infantes no comprenderán todo lo que escuchen en los primeros meses y semanas, pero notarán la forma en que se entregan las palabras y el contenido correspondiente. La exposición a oportunidades ricas normaliza el uso de las palabras introducidas, que por supuesto son totalmente contextuales. Por ejemplo, a Alyssa, de tres años, se le dio la opción entre la hora de la siesta con su oso y su manta, o su libro y su manta. En respuesta, le dijo a su madre: “Quiero otro 'ternative”. Alyssa ha aprendido que la palabra del vocabulario, “alternativa” se usa para indicar una elección, y puede usar la palabra “alternativa” aunque no pueda pronunciarla. La variedad de palabras a las que están expuestos los niños, y cómo son atraídos a las conversaciones, influye en las diferencias individuales en las tasas a las que los niños aprenden palabras (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). La cantidad y calidad de las oportunidades importan profundamente. Todos los niños están expuestos al idioma que los adultos a su alrededor eligen para ellos, razón por la cual es importante que los entornos de aprendizaje temprano brinden oportunidades ricas y variadas para que los niños estén expuestos a significados de palabras y uso de palabras.

Pragmática

La pragmática es el uso social o transaccional del lenguaje, incluido el contexto de la conversación. Abarca no sólo lo que decimos, sino cómo lo decimos y a quién (Bates et al, 1992). La pragmática incluye reglas de cortesía, toma de turnos y el aspecto práctico de la comunicación. Saber que se debe responder a una pregunta cuando se hace una pregunta, es un ejemplo de pragmática. Otra instancia sería saber que uno debe guardar silencio en situaciones particulares o permanecer en el tema durante una conversación. El uso de diferentes estilos comunicativos que se adapten a diferentes compañeros lingüísticos es un componente clave de la pragmática. Uno puede saludar a un amigo diciendo: “¡Oye!” Pero, uno saluda a un jefe diciendo: “Buenos días”. La pragmática también puede ser no verbal, como en el uso del contacto visual. Los niños pueden aprender a temprana edad que un saludo apropiado sería besar a alguien una vez en cada mejilla o asentir cortésmente. Estas expectativas incluyen una comprensión de la cultura y del papel conversacional. Por ejemplo, un niño puede reconocer con el tiempo que los miembros de la familia u otras personas con una herencia compartida deben ser recibidos con el saludo de beso de mejilla, pero que alguien fuera de esto sería saludado de manera diferente. Esencialmente, la pragmática incluye la capacidad de predecir y notar señales de la otra persona, incluyendo palabras, gestos y señales no verbales, y de reaccionar en consecuencia.

Pausa y Considera: No me gusta: go-fish.

Imani, de dos años y medio, deambuló hacia la mesa, donde se preparaba la merienda. Ella notó que las galletas naranjas en forma de pez dorado se vertían sobre una servilleta de papel. Arrugó la nariz, sacudió la cabeza y dijo enfáticamente: “No me gusta: go-fish”. Ella se acercó a la maestra, puso su mano en el brazo de la maestra y protestó: “No me gusta: ¡vaya a pescar!” El maestro reconoció a Imani y dijo: “No te gustan los peces de colores. También tenemos pretzels”. Imani gritó: “¡Petzas! ¡Petzas!” Entonces el maestro respondió: “Te voy a dar pretzels”.

La forma de expresión de Imani viene dictada por su relación con el maestro y los patrones conversacionales pragmáticos que ya han establecido. Cuando Imani puso su mano en el brazo de la maestra, estaba señalando la importancia de su mensaje. El significado de “Petzas” denota una comprensión semántica sobre lo que quiere Imani. Al considerar el intercambio de idiomas de Imani, ¿cómo se refleja la fonología en la pronunciación de Imani? ¿Cómo es evidente su comprensión de la gramática en su elección de palabras y orden?

Patrones de desarrollo del indicador Lan

Los niños adquieren el lenguaje a su propio ritmo, dominando los componentes del lenguaje a medida que se desarrollan. La totalidad de su viaje de desarrollo está lleno de señales que dan y reciben de los demás. El desarrollo individual de los niños tiene influencias biológicas, ambientales y contextuales. Este viaje es profundamente diferente para cada niño a partir de sus experiencias lingüísticas, que imparten sentido a sus intentos de comunicación. Incluso con diferencias individuales, existen algunos patrones predecibles. El desarrollo del lenguaje ocurre a medida que los niños desarrollan un lenguaje receptivo y expresivo de formas que fomentan la comunicación social, y existen etapas o ventanas identificables de crecimiento.

Lenguaje Receptivo

El lenguaje receptivo puede definirse como “cómo recibimos información y entendemos las palabras y su significado” (Departamento de Educación de Virginia, 2021). Para los efectos de este libro de texto, el lenguaje receptivo es la capacidad de comprender la información transmitida por otros. Esto incluye comprender las palabras u oraciones que se escuchan así como el significado de lo que se comunica a través de gestos o signos, o en forma escrita. El lenguaje receptivo implica la comprensión del material que se recibe, y se desarrolla previo al lenguaje expresivo (Bloom & Lahey, 1978). Generalmente entendemos más palabras de las que usamos. Todos los humanos tienen un vocabulario más receptivo que productivo, ya sea usando su hogar o un nuevo idioma (Cleci-Murcia & Oshtain, 2001). El lenguaje receptivo requiere el conocimiento del significado de los gestos o palabras que se comunican (McGuiness, 2005).

Los niños desarrollan un lenguaje receptivo previo al lenguaje expresivo.

Hay alguna evidencia de que sí respondemos a los sonidos prenatalmente, lo que indica que el lenguaje receptivo comienza antes del nacimiento. Los bebés en el útero a veces pueden responder a un ruido fuerte, lo que sugiere que pueden escuchar (Marno et al., 2016). Además del sonido, hay evidencia de que los bebés están aprendiendo patrones de habla y reaccionan en el útero pateando o demostrando una frecuencia cardíaca elevada (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001). Esta exposición temprana da como resultado una preferencia por el idioma o lengua materna de la madre en un recién nacido (Marno et al, 2016). Los bebés muestran un cambio en su frecuencia cardíaca cuando un hablante usa la lengua materna en comparación con un hablante que usa un idioma diferente (Pharia et al, 2017). Los recién nacidos incluso cambian su ritmo y patrón de chuparse el dedo en respuesta al lenguaje y a los hablantes que escuchan (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001).

Los padres involucran a los bebés en un lenguaje que difiere de otros puntos del ciclo de vida. Hablan a los bebés usando voces agudas con pronunciación y movimientos exagerados (Koester y Lahti-Harper, 2010). Este discurso dirigido por niños también se conoce como motherese o parentese, aunque es utilizado por otros adultos además de los padres. Los bebés oyentes responden al habla dirigida del niño con mayor estado de alerta y sonidos de exclamación. Los padres que usan el lenguaje de señas también demuestran una forma de discurso dirigido por niños con movimientos exagerados y expresiones faciales (Masataka, 1996). El discurso dirigido por niños tiene un propósito y demuestra atención hacia el infante (Koester y Lahti-Harper, 2010), pero es imposible decir realmente si está ocurriendo porque el padre inicia o el niño provoca la respuesta exagerada. De cualquier manera, es claro que hay algo innato en nuestro deseo y capacidad de conexión que se refuerza en nuestros primeros intentos de comunicación. En otras palabras, traemos al mundo nuestra capacidad lingüística preadaptada, y el medio ambiente a su vez da forma a nuestro desarrollo en estas áreas.

Durante la infancia el niño acumula una comprensión de los sonidos requeridos para el lenguaje al que está expuesto. Los niños nacen con la capacidad de producir y distinguir los sonidos requeridos para todos los idiomas, aunque prefieren su idioma materno (Marno et al, 2016). En el plazo de un año, sus cerebros comienzan a fortalecer las conexiones que necesitan para apoyar su idioma materno, y podar o dejar en desuso las conexiones que no les ayudan a alcanzar sus metas comunicativas. A los 10 meses de edad, su capacidad para distinguir entre sonidos que no están en su idioma materno ha disminuido (Conboy & Kuhl, 2011), aunque esta pérdida no ocurre en su lengua materna. Este proceso de distinguir los sonidos de la lengua materna fortalece la capacidad de aprender el idioma en general (Kuhl et al, 2005). El lenguaje receptivo es de desarrollo, y los plazos de referencia se superponen entre sí como se ve en las tablas a continuación.

Progresión del Desarrollo: Lenguaje Receptivo

Cuadro 7.1 “Progresión del desarrollo: lenguaje receptivo” El contenido es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Pautas de aprendizaje del nacimiento al Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Progresión del desarrollo	CLLD1.2 Usando Vocabulario y Claves No Verbales para Comunicarse
Infancia Temprana 0-8 meses	Responde al altavoz girando la cabeza o cambiando la mirada del ojo (CLLD1.1a) Responde a cambios de tono o voz (CLLD1.1b) Dirige la atención a sonidos u objetos apuntados a/a (CLLD1.1c) Responde buscando cuando se llama al nombre (CLLD1.1d)
Infancia Posterior 6-14 meses	Sigue peticiones simples emparejadas con gestos (CLLD1.1e) Comienza a responder a través de sonidos o gestos a las preguntas de los demás (CLLD1.1f) Hace diferentes sonidos para llamar la atención (CLLD1.1g) Entiende y responde a comandos y gestos simples (p. ej., mira/contacto visual compartido; puede estar influenciado por expectativas culturales) (CLLD1.1h) Reconoce objetos comunes cuando se les nombra (por ejemplo, cup) (CLLD1.1i) Comienza a mostrar comprensión de aproximadamente 50 palabras (CLLD1.1j)
Niños tempranos 12-24 Meses	Utiliza sonidos o señales no verbales para responder a la lectura oral (CLLD1.1k) Responde a solicitudes simples (CLLD1.1l) Identifica personas, animales y objetos familiares (CLLD1.1m) Comienza a entender los sustantivos (CLLD1.1n) Comienza a entender palabras de acción (p. ej., saltar, presionar, ir, detener) (CLlD1.1o) Finaliza una tarea en respuesta a una solicitud (por ejemplo, recoge tu copa, ve a buscar tu abrigo) (CLlD1.1p) Identifica personas, animales y objetos familiares (usando gestos, palabras o sonidos) (CLLD1.1q) Comienza a reconocer algunas partes del cuerpo (CLLD1.1r) Entiende y responde a algunos pronombres (mío, tú, yo) (CLLD1.1s)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Escucha y atiende el lenguaje hablado y los textos de lectura en voz alta (CLLD1.1t) Sigue instrucciones simples y cortas para prácticas rutinarias (CLLD1.1u) Entiende y responde a varios cientos de palabras o más (CLLD1.1v) Entiende y responde a diferencias básicas de palabras de atributos como pronombres personales (yo/yo/tú/it) y posesivos (mi y mío) (CLLD1.1)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Demuestra comprensión respondiendo preguntas (CLLD1.1x) Sigue instrucciones no relacionadas de dos pasos (CLlD1.1y) Entiende y responde a conceptos espaciales (por ejemplo, entrada/salida, debajo, frente, detrás) (CLLD1.1z)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Responde preguntas y agrega comentarios relevantes al tema (CLLD1.1aa) Comienza a demostrar comprensión de los mensajes implícitos basados en el tono y/o gestos del hablante (por ejemplo, dedo en labio y decir “shhhh” significa estar callado) (CLLD1.1ab) Entiende y responde a palabras para conceptos descriptivos (ej., duro, cuadrado) (CLLD1.1ac) Sigue instrucciones relacionadas con 2-3 pasos y algunas nuevas direcciones relacionadas con rutinas familiares y diarias (CLLD1.1ad) Demuestra comprensión de la comunicación que incluye una variedad de oraciones complejas relacionadas con historias familiares, actividades de aprendizaje y eventos (por ejemplo, Después de que Clifford el perro llegó a casa, jugó con Emily Elizabeth). (CLLD1.1ae)

Lenguaje productivo o expresivo

El lenguaje productivo o expresivo es cómo usamos el vocabulario para describir objetos, acciones y eventos. En este libro de texto, el lenguaje expresivo incluye el lenguaje que producimos para comunicar nuestro significado y mensajes a los demás. Esto puede ocurrir a través del uso de sonidos verbales o no verbales, gestos, palabras o lenguaje escrito. El lenguaje expresivo y el lenguaje productivo son términos intercambiables que implican que el niño está expresando o produciendo lenguaje con el propósito de que se entienda su intención. El lenguaje expresivo se desarrolla más tarde que el lenguaje receptivo (Celci-Murcia & Oshtain, 2001) y el vocabulario expresivo o productivo de uno es menos que el vocabulario receptivo. Como señalan Celci-Murcia & Oshtain (2001), el uso del lenguaje expresivo implica un dominio receptivo del lenguaje, pero lo contrario no es necesariamente cierto. Los infantes muestran reconocimiento de palabras cotidianas comunes mucho antes de producir sus propias primeras palabras. Los niños vuelven la cabeza al escuchar su propio nombre antes de que puedan decirlo, y se agarrarán y descortarán ansiosamente las manos al escuchar que están a punto de comer un alimento familiar preferido.

7.4b1 Preverbales s tages de l anguage d evelopment. El desarrollo del lenguaje ocurre a lo largo de una trayectoria que comienza con la expresión preverbal. El lenguaje productivo/expresivo evoluciona a través de etapas que pasan de los sonidos tempranos a la formación de palabras. Stark (1986) creó un marco para describir el lenguaje expresivo, esbozado en la siguiente tabla.

Marco de cinco etapas de Stark

Cuadro 7.2 “Marco de cinco etapas de Stark”. El contenido se basa en Stark R. E. (1986). Desarrollo de características segmentarias de prespeech. En Estudios en Adquisición del Lenguaje, Fletcher P, Garman M (eds). Universidad de Cambridge Prensa:149—173.

Escenario	Nombre artístico	Edad de inicio	Características
Etapa 1	Lloro reflexivo y sonidos vegetativos	Al nacer	Llorando Estornudar Eructos
Etapa 2	Cocinar y risas	6-8 semanas	Ruidos
Etapa 3	Juego vocal	Entre 17 y 30 semanas	Sonidos consonantes desde la parte frontal de la boca como muh, puh, nuh, buh, duh, Alguna presencia de sonidos vocales Ruidos con la boca como soplar frambuesas o hacer clic en la lengua
Etapa 4	Canónico/reduplicativo	7-9 meses	Sílabas en combinaciones consonante-vocal (ma-ma-ma)
Etapa 5	Balbuceo no reduplicativo	10 meses	Varias combinaciones consonante-vocal Toma ritmo y tono de conversación

Nuestras primeras vocalizaciones son los gritos, que comienzan en el nacimiento, y reflejan nuestra producción de lenguaje preverbal. Si bien puede comenzar como un instinto, estos primeros gritos le permiten a un cuidador saber que un bebé está angustiado y requiere cuidados. Esta ciertamente es una forma temprana de comunicación. Con el tiempo, los niños agregan otros tipos de sonidos a su colección ya sean accidentales, como un estornudo, o intencionales como un gruñido. La primera etapa de llanto reflexivo y sonidos vegetativos, incluye vibraciones de las cuerdas vocales, eructos y soplos, y otros sonidos hechos accidentalmente o a propósito (Stark, 1986).

La segunda etapa comienza entre las 6 y 8 semanas e incluye arrullos y risas. Los niños en esta etapa suenan un poco como búhos ya que repiten estos sonidos vocales una y otra vez (Menn & Stoel-Gammon, 2005). Durante esta etapa, los niños comienzan a reír y señalar su placer a través del uso de la sonrisa social que emerge en algún momento entre 4 y 8 semanas.

La tercera etapa, el juego vocal, surge cuando los niños tienen entre 17 y 30 semanas de edad. En el juego vocal los niños hacen sonidos vocales y otros sonidos incluyendo consonantes o sonidos de fricción, como soplando frambuesas o haciendo clic en su lengua. En esta etapa, los niños también agregan sonidos consonantes a sus arrullos, llamados balbuceo (Fagan, 2015). Estos intentos preliminares, llamados balbuceos marginales, ven a los niños produciendo algunas consonantes con sonidos vocales, pero sin sílabas verdaderas. Un niño puede producir consonantes en la parte frontal de la boca, como “buh”, pero no necesariamente puede producir el sonido vocal de una manera claramente distinguible.

La cuarta etapa, el balbuceo canónico o reduplicativo surge cuando los niños tienen entre 7 y 9 meses de edad, y se distingue de la etapa anterior por distintos sonidos de sílabas. El balbuceo se vuelve más complejo con el tiempo, tomando aproximaciones más cercanas de las palabras, y los ritmos y tonos de la lengua materna (Lipkind et al, 2013). Esta versión más compleja del balbuceo se llama balbuceo abigarrado (Grater, et al, 2015) o balbuceo canónico (Vihman & Greenlee, 1987).

La quinta etapa, el balbuceo no reduplicativo, es la producción de sonidos que suenan muy parecidos al lenguaje, aunque las palabras no coincidan. Los niños usan combinaciones de consonantes distintivas, y el ritmo y el tono del lenguaje suena como el habla. Además, padres e hijos participan en intercambios comunicativos llamados protoconversación (Gratier, et al, 2015). La protoconversación ocurre cuando el bebé arrulla o balbucea y el padre responde al bebé. Aunque la conversación puede no comunicar un significado particular, o puede parecer sin sentido, en realidad es muy útil ya que los niños están escuchando sonidos del lenguaje, aprendiendo sobre tomar turnos conversacionales y aprendiendo que alguien los escuchará.

7.4b2 Holofrases/ s ingle w ords. Holofrasas/palabras individuales aparecen a medida que los niños pasan de balbucear a producir sonidos más organizados y familiares. Los sonidos que los niños usan para balbucear, pueden ser sonidos que escuchan en el lenguaje y pueden imitar, pero también pueden representar sus primeras palabras (Menn & Stoel-Gammon, 2005). Esto puede ocurrir aunque sea difícil reconocer la palabra desde una perspectiva adulta. Ejemplos de esto pueden ser el nombre de un hermano que es difícil de pronunciar como “La-la” para “Greta” o “Go” para los más difíciles de pronunciar “John”. Además, un niño puede usar una palabra para denotar una frase completa o intención que pretende comunicar. Por ejemplo, “Fue-da” (una aproximación de “afuera” que significa “afuera” en español) puede comunicar que el niño quiere salir afuera. En un estudio seminal de padres e hijos de tres ciudades, Bates et al, (1994), proyectan que los niños puedan pronunciar su primera palabra a los ocho meses, aumentando a un vocabulario de aproximadamente 10 palabras al final del primer año, y 312 palabras cuando estén al final del segundo año. El lenguaje productivo incluye signos y gestos, y al igual que con el desarrollo receptivo del lenguaje, tiene una trayectoria que permite diferencias individuales.

Hay diferencias individuales sustanciales en el desarrollo del lenguaje a lo largo del tiempo. Algunos niños muestran un crecimiento distribuido uniformemente en el vocabulario, mientras que otros muestran un “estallido” de vocabulario (Bates et al, 1992). Así como el desarrollo físico tiene un rango de normatividad (por ejemplo, caminar entre 10 y 16 meses) el desarrollo del lenguaje también tiene rangos para demostrar habilidades de comunicación, como se describe en la tabla a continuación.

7.4b3 Dos — frases de palabras. Las frases de dos palabras emergen cuando los niños dominan palabras individuales, luego comienzan a juntarlas en combinación, “¡Me Cookie!” El rango de desarrollo para esto es aproximadamente de 14 a 24 meses con 20 meses reportados como la edad media (Bates, et al, 1992). Existe una fuerte relación entre el desarrollo de las palabras y las combinaciones de palabras, sin embargo hay variaciones en la forma en que los niños combinan palabras para usar el lenguaje. En investigaciones previas, aproximadamente el 20% de los niños producían combinaciones de palabras con vocabularios menores de 50 palabras, mientras que otro 15% de los niños no producían ninguna combinación de palabras a pesar de que sus vocabularios estaban entre 100 y 300 palabras (Bates, et al, 1992). Los niños suelen agregar palabras a las dos combinaciones de palabras en frases que primero aparecen sin elementos gramaticales (Fenson et al, 1994). Por ejemplo, cuando Imani dijo: “No me gusta: go-fish (goldfish)”, esto demuestra cómo un niño usa frases cortas para comunicar sus ideas sin seguir reglas gramaticales.

Cuadro 7.3 “Lenguaje expresivo”

Lenguaje expresivo

La Tabla 7.3 es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Pautas de Aprendizaje al Nacimiento Cinco. Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Progresión del desarrollo	CLLD1.2 Usando Vocabulario y Señales No Verbales para Comunicarse
Infancia Temprana 0-8 meses	Utiliza sonido, inflexión y gestos para comunicar necesidades, deseos o emociones (CLLD1.2a) Llora, arrulla, balbucea y hace otros sonidos (CLLD1.2b) Alcances y puntos para comunicarse (CLLD1.2c)
Infancia Posterior 6-14 meses	Imita acciones ajenas como comunicación no verbal (CLLD1.2d) Hace protestas/demandas vocales o no vocales (CLlD1.2e) Vocaliza o hace gestos (p. ej., señalar o usar lenguaje de señas) para comunicarse o dirigir la atención del adulto (CLLD1.2f) Participa e inicia la comunicación con miembros de la familia u otros familiares mediante el uso de sonidos consistentes, gestos y algunas palabras CLLD1.2g)
Niños tempranos 12-24 Meses	Repite palabras escuchadas en conversaciones (CLlD1.2h) Hace simples solicitudes de una palabra como decir o firmar “leche” o “leche” al pedir una bebida (CLLD1.2i) Usa vocabulario para artículos y eventos familiares (por ejemplo, sombrero, pelota) (CLLd1.2j) Comienza a combinar palabras, verbalmente o a través de la firma (e.g., haciendo solicitudes a través de uso/enunciados de dos y multipalabras como “comer- o comer- 'nana'/banana”) (CLLD1.2k)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Hace preguntas breves y solicita aclaraciones (CLLD1.2l) Habla o firma oraciones cortas, y algunas oraciones ampliadas, y es entendido por compañeros familiares o adultos la mayor parte del tiempo (CLLD1.2m) Comienza a usar tipos más diversos de palabras, como palabras de color y cantidad (todas, algunas, más e incluyendo números) (CLLd1.2n)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Comienza a usar oraciones complejas y a hacer preguntas sencillas (por ejemplo, “Después de que el hombre de pan de jengibre corrió, nadó sobre la espalda del zorro”; “¿Qué le pasó al hombre de pan de jengibre?”) (CLLD1.2o) Responde preguntas de personas desconocidas, incluidas algunas preguntas abiertas (CLLD1.2p) Utiliza adjetivos para describir personas, objetos o entornos (CLLD1.2q) Comienza a usar preposiciones (p. ej., in, on) (CLlD1.2r)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Utiliza gramática apropiada para la edad en conversaciones y frases y oraciones cada vez más complejas (por ejemplo, usa verbos irregulares en tiempo pasado como came, ran, fell, broke, went, told, did) (CLLD1.2s) Responde cómodamente a preguntas abiertas (CLLD1.2t) Vuelve a contar historias y eventos en secuencia con múltiples detalles (por ejemplo, vuelve a contar Los tres osos señalando tres sillas, tres camas, etc.) (CLLD1.2u)

Lenguaje Social

El lenguaje no puede considerarse fuera de su papel social ya que el propósito del lenguaje es comprender y ser entendido. Esto lleva consigo el peso de expectativas, esperanzas, necesidades y deseos. La forma en que usamos sonidos, gestos y acciones para comunicarnos es de naturaleza social. Después de todo, las conversaciones deben eventualmente tener compañeros conversacionales. Vygotsky enfatizó la naturaleza transaccional del lenguaje al considerar la influencia del mundo social en nuestro desarrollo cognitivo. Vygotsky enfatizó que el lenguaje era una herramienta de aprendizaje, más que meramente un reflejo de lo que el niño sabe (1986). De hecho, el estilo conversacional de las personas más cercanas al niño influye en el desarrollo de su lenguaje, ya que imitan a quienes los rodean. Los comportamientos de los adultos, como la expansión de las declaraciones de los niños, y la reformulación y comentario sobre estas expresiones, son útiles para el crecimiento. Los padres también difieren en su estilo conversacional, al igual que los hermanos. Los indicadores del lenguaje social incluyen cosas como responder y dar vueltas, u otros signos de lenguaje pragmático. El lenguaje de los niños se desarrolla cuando tienen experiencias con parejas conversacionales que se involucran con ellos y nutren su crecimiento.

Tabla 7.4 “Aprender y participar en interacciones conversacionales”

Aprender y participar en interacciones conversacionales

Progresión del desarrollo	CLLD1.3 Aprendizaje y participación en interacciones conversacionales
Infancia Temprana 0-8 meses	Responde y se involucra con un compañero adulto o mayor (CLLD1.3a) Reacciona a las señales faciales y al contacto visual (CLLD1.3b) Se engancha balbuceando (CLLD1.3c)
Infancia Posterior 6-14 meses	Se turna en “conversación” o juego vocal con adultos (CLLD1.3d) Se da vuelta, sonríe y comienza a hablar cuando se habla el nombre (CLLD1.3e) Comienza a seguir a los adultos apuntando o fijando la mirada para establecer una atención conjunta (por ejemplo, mira a través de la habitación cuando el adulto señala o mira) (CLlD1.3f
Niños tempranos 12-24 Meses	Responde con expresiones faciales, vocalizaciones y/o gestos para entablar conversación con otros (CLLD1.3g)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Utiliza respuestas verbales simples y gestos no verbales (CLlD1.3h) Utiliza palabras, gestos, signos y frases para conversar con otros (CLLD1.3i) Comienza a hacer y responder preguntas (CLLD1.3j)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Continúa una conversación a través de varios intercambios con o sin ayuda de adultos (CLLD1.3k) Alterna entre roles de altavoz/oyente (CLLD1.3l) Pregunta y responde a preguntas (CLLD1.3m)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Comienza a hacer coincidir el lenguaje con contextos (por ejemplo, volumen de voz, inflexión/ascenso y caída de la voz en el habla, y rituales de separación/saludo) (CLLD1.3n) Participa en múltiples conversaciones de ida y vuelta con adultos de maneras que pueden ser dirigidas a objetivos (como resolver problemas) (CLlD1.3o) Pregunta y responde a preguntas con información precisa (CLLD1.4p)

La Tabla 7.4 es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Pautas de Aprendizaje de Nacimientos Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Diferencias lingüísticas en niños

Las tablas de progresión del lenguaje del desarrollo muestran patrones típicos de adquisición del lenguaje. Sin embargo, las habilidades lingüísticas de muchos niños se desarrollan de acuerdo con diferentes líneas de tiempo. Las áreas comunes de diferencias lingüísticas pueden incluir niños que son aprendices multilingües, niños sordos o con problemas de audición y niños que tienen autismo. Algunos niños pueden exhibir retrasos en el lenguaje o retrasos en el habla y mostrar marcadas diferencias en cómo y cuándo se comunican. Comprender los patrones de desarrollo típicos permite a los educadores reconocer cuándo es posible que sea necesario involucrar a los proveedores de servicios de intervención adicionales. Si bien no se debe esperar que los maestros de la primera infancia diagnostiquen retrasos en el lenguaje, la familiaridad con el desarrollo del lenguaje ayuda a los maestros a determinar cuándo sugerir una derivación para una evaluación y cómo contextualizar los intentos y el dominio del lenguaje de los niños.

7 niñosque son aprendices multilingües

Los niños multilingües aprenden a pensar en más de un idioma.

Los niños que comienzan a aprender más de un idioma antes de los cinco años se definen como aprendices de dos idiomas (McManis, 2012). Este texto utiliza el término estudiantes multilingües porque es más inclusivo y reconoce que algunos niños pueden hablar más de dos idiomas en su hogar, escuela y entornos comunitarios. Algunos niños están expuestos a más de un idioma desde el nacimiento, y otros son introducidos a un nuevo idioma al ingresar a un entorno de aprendizaje temprano (Castro, García, & Marcos, 2013; Genessee, 2010). Aprendiz de idioma inglés es otro término que se usa para describir a un niño que está inmerso en inglés al ingreso escolar formal o después y cuyo idioma materno no es el inglés (Halle et al, 2012). En otras palabras, cuando la exposición a un idioma diferente ocurre durante los años preescolares y menores, los definiríamos como aprendices multilingües. Una vez que ingresan al sistema educativo K-12, pueden ser identificados como Aprendices del Idioma Inglés. Reconocer que algunos niños llegarán a contextos de aula con más de un idioma es importante porque cuando los niños están aprendiendo más de un idioma, su trayectoria de desarrollo difiere de la de los niños monolingües.

7.5a1 Recepti ve l anguage i n m ultilingual c hijos. Los niños pequeños tienen una capacidad precableada o innata de aprender más de un idioma desde el nacimiento, y los niños pequeños pueden dominar más de un idioma si la exposición múltiple ocurre en cantidad y con calidad (Espinosa, 2013). Los infantes bilingües desarrollan dos sistemas lingüísticos separados pero conectados (Conboy, 2006). Debido a que los niños bilingües deben desarrollar vías neuronales y conexiones que sean diferentes a los niños monolingües, su desarrollo cognitivo también se verá diferente al de los niños monolingües. La investigación demuestra que la adquisición de múltiples idiomas influye en los mecanismos de aprendizaje cognitivo y lingüístico (Espinosa, 2013) y da como resultado ventajas que son evidentes en el desarrollo cognitivo (Bialystok, 2009).

7.5a2 Productivo/ e xpresivo l anguage l ganando en m ultilingual c hildren. A medida que los niños entran en nuevos entornos lingüísticos o negocian varios idiomas, los educadores pueden notar diferencias en el lenguaje expresivo La escucha y la comprensión tienden a desarrollarse primero. Los educadores pueden notar que un niño parece reticente a involucrarse verbalmente en un nuevo entorno lingüístico prefiriendo observar y escuchar silenciosamente a sus compañeros y educadores hablando a su alrededor. Frecuentemente referido como el período silencioso, es un importante espacio de aprendizaje para los niños ya que están internalizando los patrones fonológicos y gramaticales comunes del nuevo lenguaje. Durante este tiempo, el lenguaje expresivo de un niño puede parecer retrasado, particularmente en la escuela, e incluso en casa. Pero, es importante recordar que los niños están usando este tiempo para desarrollar su vocabulario a través de los idiomas. Cuanto más pequeño es un niño, más tiempo puede durar el período de silencio, por lo que se observa comúnmente en entornos de aprendizaje temprano (American Speech, Language and Hearing Association n.d.).

Si bien los niños multilingües pueden presentarse de manera diferente a los niños monolingües en términos de desarrollo de la alfabetización, es importante considerar todo su contexto lingüístico; no hacerlo podría resultar en que un educador de la primera infancia interprete las diferencias percibidas como un retraso del lenguaje (Espinosa, 2013). Por ejemplo, los niños multilingües pueden parecer tener vocabularios más pequeños si solo se evalúa un idioma. Sin embargo, cuando los educadores evalúan el conocimiento de vocabulario combinado de un niño a través de contextos lingüísticos, se reconoce la verdadera profundidad de su conocimiento del lenguaje. De igual manera, los niños multilingües pueden tardar un poco más en articular sus ideas al hablar porque el niño está trabajando para determinar qué idioma usar en la situación actual. El proceso que utilizan los niños multilingües para pasar de un idioma a otro se llama cambio de código y es una tarea de procesamiento adicional para los niños (Castro, 2013). El desafío cognitivo adicional de moverse entre dos idiomas se asocia positivamente con la función ejecutiva y la flexibilidad cognitiva (Espinosa, 2013). Por lo tanto, es importante que los educadores permitan a los niños que hablan varios idiomas más tiempo para comunicar sus ideas y proporcionar tiempo de espera adicional al completar evaluaciones de vocabulario de recuperación de palabras (Espinosa, 2013).

Además del cambio de código, algunos niños también podrían mezclar los idiomas en un proceso llamado mezcla de código (Peterson, 1988). Un niño puede comenzar a hablar un idioma y cambiar a otro o insertar vocabulario de un idioma en una oración que comience con el otro idioma. Por ejemplo, un niño puede decir, “Quiero cookie” para indicar el deseo de una cookie en lugar de completar la frase completa en inglés, o la frase completa en español. Los padres, maestros u otros adultos pueden percibir la mezcla de códigos como evidencia de un retraso o un problema (McManis, 2012). Sin embargo, los niños que están mezclando código a veces lo hacen dentro de un contexto en el que se puede esperar que sean entendidos. Un niño que dice, “más leche” puede anticipar razonablemente que los adultos discernirán el deseo de leche. Incluso cuando se insertan palabras de vocabulario, los niños conservan internamente el conjunto más amplio de reglas lingüísticas para cada uno de sus idiomas (McManis, 2012). Por lo tanto, la mezcla de códigos debe ser un indicador de que los niños todavía están construyendo vocabulario y progresando con el desarrollo de su lenguaje mientras crean sus mapas internos para cada idioma.

Los niños pequeños se encuentran en una ventana ideal, o período sensible, para dominar las funciones y estructuras del lenguaje (Conboy & Kuhl, 2011). Si bien puede haber diferencias en la rapidez con la que se comunican los niños que hablan múltiples idiomas, no existen diferencias aparentes entre la conciencia fonológica o las habilidades de decodificación de los niños multilingües y monolingües (Espinosa, 2013). Lo mismo es cierto para la ventana de desarrollo de las ocurrencias de las primeras palabras. El desarrollo temprano de las habilidades lingüísticas de los niños multilingües, incluyendo la semántica, la sintaxis, la conciencia fonológica y la morfología, proporcionan al niño la capacidad de pensar en su comprensión del lenguaje. Además, la capacidad de comprender y pensar en el lenguaje se aplicará a ambos idiomas (Lopez & Greenfield, 2004).

Las ganancias a largo plazo para múltiples idiomas son obligatorias, son evidentes en la cognición y la cultura y pueden tener implicaciones económicas para el niño más adelante (Bialystok, 2009). A algunos maestros les puede preocupar que si un niño no habla inglés ahora, más adelante tendrán dificultades con el inglés. De hecho, los niños eventualmente aprenden inglés. Aprender más de un idioma en última instancia no obstaculiza la capacidad de aprender inglés o de desempeñarse bien en las tareas académicas cuando se apoyan los idiomas del hogar y de la escuela (Barnett et al, 2007). Los niños que aprenden el idioma inglés mantienen el ritmo o superan a los hablantes nativos de inglés si dominan el inglés por Kindergarten (Halle et al, 2012). Por lo tanto, permitir que los niños se comuniquen a través de los idiomas es una práctica valiosa para que los educadores

Pausa y Considera: Calabaza, Calabaza

La señora Katrina sostuvo en su regazo a Sebastián, de 22 meses, leyéndole durante la mañana tranquila en su salón de clases de dos años de edad. Señaló las imágenes del libro de la pizarra y dijo: “calabaza”. Sebastián volvió a mirarla con ojos brillantes y señaló la imagen y sonrió. No contestó. Repetidamente a través del libro, Katrina señaló calabazas e impulsó a Sebastián a decir: “Calabaza”. No sólo Sebastián no estaba dispuesto a repetir la palabra, “calabaza”, mientras leía libros, sino que la señora Katrina notó que Sebastián tenía muy poco que decir en la escuela. La señora Katrina preguntó a la familia si Sebastián hablaba en casa, y mamá inmediatamente expresó su preocupación. Mamá dijo que en casa señalaba artículos y decía “mamá” o “papi”, pero en general estaba muy callado. Mamá indicó que le preocupaba que Sebastián “no aprendiera inglés”. Los padres y Katrina trabajaron juntos para referir a Sebastián para una evaluación para los servicios de intervención temprana para determinar si hubo un retraso en el lenguaje. Más tarde esa misma semana, el aula fue a una granja de calabazas para una excursión de campo. Sebastián se acercó a una calabaza muy grande en el frente y dijo en voz alta: “Cabasasa”, una aproximación de la palabra española para calabaza, “calabaza”. Luego comenzó a reír y puso sus manos sobre muchas de las calabazas grandes y pequeñas que le rodeaban, cada vez gritando “¡Cabasasa!”

¿Qué evaluaciones podría hacer el profesor sobre el desarrollo del lenguaje de Sebastián? ¿Qué preguntas podría hacerle el maestro a la familia que hubiera brindado información más útil? ¿Qué suposiciones debe evitar el profesor? ¿Cuál debe ser la orientación del profesor a las necesidades de este alumno?

7. 5bNiños sordos o con problemas de audición

El lenguaje oral y la escucha dependen del sistema auditivo, y cuando hay pérdida auditiva, se altera el desarrollo del lenguaje. La pérdida auditiva varía desde sordera completa hasta audición parcial. Cuando la pérdida auditiva va de severa a profunda, existen barreras sustanciales para el desarrollo del lenguaje oral (de Oliveira Sobreira, 2015). Esto es particularmente cierto en niños que pierden la audición poco después del nacimiento o son sordos de nacer (de Oliveira Sobreira, 2015). La sordera y las deficiencias auditivas no impiden que un niño se comunique. El diagnóstico e intervención tempranos es importante, para que los niños puedan experimentar una gama completa de posibilidades para desarrollar el lenguaje, externo al habla y a la audición.

7. 5b1 Receptivo l anguage en c hildren que son d eaf y h ard de h earing. La adquisición del lenguaje para niños que usan lenguaje de señas tiene similitudes estructurales con el desarrollo del lenguaje oral en niños oyentes (Schlesinger & Meadow, 1972). De hecho, los niños que aprenden el lenguaje de señas demuestran un inicio del primer signo antes que escuchar a los niños demostrar palabras habladas (Schlesinger, 1978). Bonvillian y colegas (1983) encontraron que los niños sordos en su estudio mostraron un logro más temprano de hitos adicionales. La producción temprana del primer signo a menudo ocurre con la primera palabra aproximadamente a los 8.5 meses con un rango de 5.5 meses a 12 meses. Los niños adquieren vocabulario de lenguaje de señas rápidamente, demostrando un tamaño promedio de 10 signos a la edad de 1 año, y 50 palabras a los 18 meses (Bonvillian et al., 1983). El promedio para armar dos señales es de 17 meses con un rango de 12.5 a 22 meses. Esto es consistente con lo que sabemos sobre la capacidad de los niños pequeños para usar el lenguaje de señas. Schlesinger y Meadow (1972) sugieren que todos los niños aprenderían a firmar antes de aprender a hablar, si estuvieran expuestos al lenguaje de señas.

El deseo y esfuerzo por comunicarse es universal; los padres, familiares y otros adultos desean participar en transacciones de lenguaje social con niños (Marschark & Waters, 2008). La interacción con los padres tiene algunas características que son las mismas con todos los niños. Los padres sordos demuestran una versión del discurso dirigido por niños, enfatizando su comunicación firmada con los bebés usando grandes movimientos, incorporando repeticiones y sosteniendo signos más largos de lo habitual (Koester & Lahti-Harper, 2010). Esto es similar a cómo los padres oyentes usan la entrada vocal exagerada, el cambio de tono y los contornos melódicos cuando participan en el habla dirigida por niños (Koester y Lahti-Harper, 2010). Los infantes sordos muestran mayor atención y capacidad de respuesta a los signos dirigidos por el niño (Masataka, 1996). Ya sea que los padres se comuniquen vocalmente o a través del lenguaje de señas con sus bebés, lo están haciendo de una manera más dramática y exclamatoria, acompañados de gestos faciales exagerados. Para todos los niños, los gestos se encuentran entre las primeras experiencias del lenguaje receptivo y expresivo, y éstas son precursores para desarrollar un lenguaje más complejo a través del habla o el lenguaje de señas (Volterra et al., 2005).

7. 5 b2 Productivo/ e xpresivo l anguage en c hildren que son d ea f y h ard de h earing. Los bebés y niños pequeños sordos o con problemas de audición participan en el juego simbólico como parte de sus experiencias de lenguaje expresivo y al hacerlo, practican usando gestos y a veces sonidos o palabras orales. El desarrollo de gestos y el número de palabras y frases entendidas o producidas se relaciona con logros específicos en el juego simbólico (Yoshinaga-Itako et al., 1998). Los niños que demuestran niveles de lenguaje expresivo más altos hacen más intentos de enunciados, palabras y combinaciones de palabras. Todas las manifestaciones del lenguaje expresivo, incluyendo el lenguaje hablado y la salida de signos, son fuertes predictores del resultado del habla, sugiriendo amplias oportunidades para la práctica apoya el desarrollo de las habilidades del habla (Yoshinaga-Itako et al., 2020). Por lo tanto, las oportunidades para participar en el juego social fortalecen el lenguaje productivo con niños sordos o con problemas de audición.

Algunos niños utilizan el lenguaje de señas para comunicarse.

La capacidad del habla se ve afectada por la gravedad de la pérdida auditiva (de Oliveria Sobreira et al., 2015). Algunos niños tienen problemas de audición con pérdida auditiva de leve a grave, y algunos niños son sordos con pérdida auditiva profunda, o tienen pérdida auditiva y visual. Todas estas posibilidades impactan en la trayectoria de cómo el niño aprende a comunicarse y cómo los educadores y las familias estructuran las oportunidades de aprendizaje para los niños. Los niños que tienen implantes cocleares tempranos pueden tener mejores habilidades auditivo-lingüísticas (de Oliveira Sobreira et al., 2015). Sin embargo, los implantes cocleares no siempre son suficientes para resolver la pérdida auditiva, y los resultados son variables (Peterson et al., 2010). La capacidad del habla de los niños con pérdida auditiva de leve a grave se vuelve más similar a medida que los niños llegan a la adolescencia, pero la capacidad del habla de los niños con pérdida auditiva profunda está menos desarrollada. El éxito de un niño también puede verse afectado por la frecuencia de los signos junto con el habla, junto con el nivel de audición de uno (Marschark & Knoors, 2012, Yishinaga-Itano, 1998). Los enfoques para la comunicación pueden incluir lenguaje de señas, lenguaje de señas táctil, habla con señales, audífonos e implantes cocleares. Las decisiones sobre qué estrategias usar están determinadas por las necesidades del niño, las preferencias familiares y la disponibilidad de servicios o entornos de aprendizaje temprano.

Pausa y Considera: Rainsticks y Tarjetas Picture

Pasan seis semanas en el año escolar, y la señora Noora ha notado que Deon, de 3 años, tiende a ser el último niño en dejar los centros y unirse al grupo para realizar actividades. Deon no suele cantar en tiempo de círculo, aunque hace los movimientos de la mano y se une en algunas palabras en el coro. Deon sí responde al lenguaje, pero es inconsistente. A veces parece estar en su propio mundo en lugar de responder, hasta después de que los otros niños ya lo hayan hecho. Noora había pensado que esto podría ser un rasgo temperamental o de desarrollo de Deon's, sin embargo, esta mañana, los padres de Deon le dijeron a la señora Noora que están preocupados por su audición y están haciendo que lo evalúen. La señora Noora piensa en sus rutinas de este año. Para las transiciones, ha estado utilizando principalmente canciones cortas especiales para indicar lo que viene después y a veces un bastón de lluvia. Si Deon tiene problemas de audición, esto podría no haber sido tan útil como una tarjeta gráfica o una marioneta. La señora Noora inmediatamente comienza a prestar atención a los patrones de Deon y observa que mira a otros niños cuando hay una transición. Posteriormente, la señora Noora decide llevar a los niños afuera a jugar durante un descanso bajo la lluvia. Cuando la señora Noora comienza a cantar la canción del recreo, sostiene la tarjeta con foto del horario diario y la ondea. Ella nota que Deon mira la tarjeta e inmediatamente va a agarrar su abrigo.

La accesibilidad en nuestras aulas significa que utilizamos estrategias para incluir a todos los niños. ¿Cuáles son algunas rutinas de transición que pueden capturar a niños que tienen diferencias de idioma?

7. 5cChi ldren con Autismo

El número de niños diagnosticados con trastorno del espectro autista ha aumentado constantemente en las últimas décadas. Uno de cada 54 niños se identifica con trastornos del espectro autista (Maenner et al., 2020). El autismo, o trastorno del espectro autista (TEA), se refiere a una amplia gama de afecciones, generalmente evidentes antes de los 3 años, que causan desafíos en la comunicación oral o no verbal de un niño (IDEA, 2004; 34 C.F.R. § 300.8 [c] [1]). El TEA también se caracteriza por dificultades con las habilidades sociales y cambios en las rutinas y respuestas inusuales a las experiencias sensoriales. El autismo se considera el trastorno infantil de más rápido crecimiento (Gonzalez et al., 2017). La mediana de edad a la que se evalúa por primera vez a un niño oscila entre los 29 meses y los 46 meses (Maenner et al., 2020) y a menudo resulta de preguntas sobre el desarrollo del lenguaje del niño. Los déficits de lenguaje suelen ser un impulso temprano para que los padres busquen respuestas y comiencen el proceso de evaluación. Los niños con autismo muestran una amplia gama de interpretaciones lingüísticas. Algunos niños pueden ser considerados no verbales o usar el habla verbal limitada. Mientras que otros niños con autismo pueden seguir patrones típicos del lenguaje. Además, algunos niños tienen el habla, pero pueden tener problemas con formas específicas de lenguaje, como las señales pragmáticas. El desarrollo del lenguaje en niños con autismo, como todos los niños, no es fijo. Un niño que no tiene habla puede desarrollar más tarde el habla (Boutot, 2016). Todos los niños pueden crecer y desarrollarse en su capacidad de comunicarse con instrucción de apoyo e intervención temprana.

7. 5c1 Receptivo l anguage en c hildren w ho tener un utismo. El lenguaje receptivo puede verse afectado en niños pequeños con TEA. Por ejemplo, los niños pequeños con autismo pueden tener dificultades para escuchar palabras cuando el referente (persona u objeto) está ausente (Fitch et al., 2018). En otras palabras, referirse a un perro si el perro no está realmente ahí, podría ser una tarea de lenguaje receptivo que podría ser más difícil para un niño muy pequeño que tiene autismo. Aprender la semántica, el uso adecuado del lenguaje en diversos entornos sociales, es una tarea difícil para todos los niños pequeños. Requiere una utilización de lenguaje receptivo que sea interpretativo. Por ejemplo, a un niño en un entorno de examen se le dio un juego de muñecas y el adulto le dijo: “Vamos a jugar con mi familia”. El niño quedó perplejo ante cómo la familia del adulto podría ser un conjunto de muñecas (Boutot & Myles, 2017). Los niños muy pequeños con TEA pueden tener problemas para incorporar nueva información solo a partir de señales verbales, sin apoyo visual (Fitch, 2018). Sin embargo, con oportunidad de repetición de aportes verbales y una tarea de baja demanda, los niños pequeños con TEA pueden tener éxito en adquirir nuevas representaciones mentales (Fitch, 2018). Es valioso recordar que la semántica se puede enseñar y aprender a través de oportunidades y experiencias intencionales.

Los niños con autismo también pueden tener dificultades para interpretar componentes de la comunicación no verbal, como las expresiones faciales y la proximidad (Boutot & Myles, 2017), y pueden necesitar entrenamiento o instrucción para que adquieran conocimiento de las reacciones sociales. A los niños con autismo también les puede resultar más difícil procesar el lenguaje cuando se sumergen en entornos con estímulos visuales y auditivos que distraen (Marco et al., 2011). Es útil considerar el medio ambiente, especialmente si estás tratando de ayudar al niño con un área de lenguaje. En términos generales, las deficiencias de comunicación social asociadas con el TEA son particularmente impactantes para el desarrollo del lenguaje receptivo (Reinhartsen et al., 2018). Los maestros necesitan perseguir múltiples enfoques para asegurarse de que un niño con TEA esté entendiendo lo que se está comunicando.

7. 5b2 Productivo/ e xpresivo l anguage en c hildren que tienen un utismo. Muchas herramientas de diagnóstico se enfocan en la detección de lenguaje expresivo. Por ejemplo, el contacto visual y el señalamiento son indicadores importantes del lenguaje productivo o potencial. Otros marcadores incluyen la orientación al nombre, la imitación, la sonrisa social y el interés social (Zwaigenbaum et al., 2005). Si bien orientar al nombre es una habilidad receptiva, la imitación, la sonrisa, el interés y la orientación del nombre son expresiones productivas del lenguaje. Los niños a los que se les diagnostica TEA a los 24 meses tienden a mostrar menos frases y gestos a los 12 meses, y el diagnóstico de autismo suele ocurrir entre los 12 y los 24 meses (Barbaro & Dissanayake, 2012). Los padres y otros adultos esperan que los niños se vuelvan más comunicativos y comiencen a usar el habla entre el primer y el segundo año. Algunos ejemplos de lenguaje productivo esperado incluyen sacudir y asentir con la cabeza en respuesta a una pregunta o señalar para comunicar que quieren algo. Los niños también pueden levantar los brazos para ser recogidos, lo que es un gesto de lenguaje expresivo. Además, esperamos ver lenguaje transaccional como dar ítems a otra persona y mostrar o demostrar algo que encuentre interesante (Mitchell et al., 2006).

Los niños con autismo a veces exhiben un lenguaje productivo llamado ecolalia donde un niño repite o hace eco de lo que han escuchado. Podrías preguntarle a un niño si le gustaría salir y en lugar de responder con un sí o un no, el niño puede repetir “afuera, afuera”. La ecolalia a veces está presente con niños pequeños de desarrollo típico y se vuelve más visible en niños con autismo a medida que envejecen. Adicionalmente, la pragmática es un área que es de particular interés cuando se trabaja con niños con autismo. Cuando un niño tiene dominadas otras áreas funcionales del lenguaje, como el significado de las palabras y el orden y la pronunciación, aún puede tener dificultades para comprender las reglas y los componentes sociales asociados con el lenguaje (Boutot & Myles, 2017). La pragmática dicta que podría ser apropiado después de la hora de la siesta en el cuidado infantil de un hogar familiar decir, “bien, arriba”. Pero en casa, un niño tiene la libertad de decir: “¡Quiero dormir!” Los niños con autismo pueden tener dificultades con estas distinciones contextuales, que varían según las demandas y la estructura del entorno social (Boutot & Myles, 2017). En la primera infancia, todos los niños parecen luchar con la pragmática en diversos grados, por lo que la dificultad con la pragmática sería más pronunciada a medida que el niño con autismo envejece.

Pausar y considerar: Tiempo de círculo

La señora Tina llamó a los alumnos para que rodearan el tiempo en su salón de clases de cinco jóvenes. A la hora del círculo, los niños comienzan con una canción de hola donde cada niño dice su nombre. Esto lleva a la siguiente canción de la semana, que incluye aplausos y movimientos para practicar palabras que riman. Durante la experiencia del tiempo del círculo, Andrew camina por la habitación. Es verbal, pero no dice su nombre cuando es su turno, y no se une en ninguna parte del tiempo de círculo. La señora Tina sabe por interactuar con él en otros momentos del día que a Andrew no le gusta cuando la habitación se pone “ruidosa”.

El siguiente aviso grupal le da a cada niño la oportunidad de pensar en una palabra que termine de la misma manera que enfatizó el libro. ¿Debería la señora Tina llamar a Andrew para ofrecerle un turno? ¿Hay estrategias que pudiera usar para que no le pareciera tan ruidoso a Andrew que aún le permitieran participar?

7. 6Estrategias para Apoyar y Promover el Desarrollo del Lenguaje

Debido a que el lenguaje es social, el desarrollo está impulsado por la cantidad y calidad de las interacciones entre un niño y sus adultos. El cuidado sensible promueve el desarrollo saludable de un niño en general, pero el lenguaje es innato social. La comunicación entre niños pequeños y adultos incluye mirada, sonidos y símbolos, y a menudo sensaciones táctiles cuando se sostiene un bebé o un niño pequeño sujeta las rodillas de un adulto sentado. La sintonización, o ser consciente y receptivo a las necesidades de un niño, le envía mensajes sobre su valía y si esas necesidades serán satisfechas. A medida que los niños crecen y comienzan a usar más palabras, constantemente están buscando nuestras señales sobre su dominio. El intercambio de servicio y retorno no es solo construir el lenguaje, es construir una comprensión social, que luego construye el lenguaje.

La sintonía con las necesidades de los niños crea oportunidades para el lenguaje.

7. 6 Invocarel lenguaje a través de conversaciones y preguntas

Las interacciones adulto-niño brindan oportunidades para observar, aprender y practicar habilidades lingüísticas. Incluso las conversaciones sencillas de lenguaje fomentan este crecimiento. Considera el ejemplo del intercambio de Imani con su maestra. Ella dijo: “No me gusta: go-fish”. Su maestra respondió reconociendo: “No te gustan los peces de colores”. Esta estrategia, conocida como expansión, rellena las palabras faltantes y proporciona un modelo de reglas del lenguaje. Una estrategia similar, refundir, rellena lo que falta, a la vez que extiende la idea del niño o cambia la estructura de la oración. Un niño podría exclamar: “¡Agua, Fría!” El maestro puede reformular haciendo una pregunta: “¿El agua está fría?” Una refundición adicional podría hacer que el maestro dijera: “¡No te gusta esta agua fría en tus manos!” Con la reformulación, la enunciación inicial del niño puede ser cambiada de una declaración a una pregunta, o ideas extendidas y alargadas. La expansión y la refusión proporcionan modelos de lenguaje para niños que son multilingües y participan en la mezcla de códigos para comunicar sus ideas. Por ejemplo, un niño puede decir: “Quiero leche”. El maestro puede entonces responder diciendo “¿Quieres leche?” o “¿Quieres un poco de leche?” La reconversión proporciona un modelo de lenguaje sin corregir de manera abierta al niño. Más importante aún, envía un mensaje de que se entiende al niño. Estas interacciones de apoyo proporcionan la estimulación cognitiva, la sensibilidad y la capacidad de respuesta para ayudar a fomentar el lenguaje (Hamre y Pianta, 2005) y apoyar las ganancias cognitivas a lo largo del tiempo (Siraj y Asani, 2015).

La calidad de la interacción también es un componente relevante a considerar. Las interacciones que enfatizan respuestas cercanas o de una palabra reducen al niño a respuestas breves y mínimas (Pianta et al., 2012). “¿Saliste ayer afuera?” produce una conversación más corta que preguntar: “¿Qué hiciste este fin de semana?” Cuando los niños tienen la oportunidad de tener conversaciones más largas de ida y vuelta con preguntas abiertas, naturalmente crea más oportunidades para que los niños practiquen sus habilidades conversacionales y expandan sus pensamientos (Pianta et al., 2012; Scull, Paatsch, & Raba, 2013). Este enfoque no solo es útil para los niños individuales en cada conversación, sino que hay un impacto positivo en la calidad del ambiente del aula (Hamre & Pianta, 2005). Las conversaciones sostenidas promueven prácticas mejoradas de lenguaje y alfabetización en el aula en general (Justice et al., 2008).

Una forma de promover la conversación extendida es usar un modelo de pensamiento sostenido compartido (Siraj & Asani, 2015). En Pensamiento sostenido compartido los adultos inician intencionalmente diálogos maestro-niño diseñados para ampliar las respuestas y mantener a los niños involucrados en la conversación. Las conversaciones compartidas de apoyo incluyen resolver problemas juntos, aclarar conceptos, evaluar actividades y la conversación se extiende a medida que las partes están pensando en sus propias ideas y conocimientos. Estrategias útiles para fomentar conversaciones compartidas de apoyo se describen en la siguiente tabla, con ejemplos verbales y ejemplos no verbales propuestos por Siraj-Blatchford (2015) y ampliados por los autores de este libro de texto.

Apoyando el pensamiento compartido sostenido de los niños

Gráfico 7.5 “Apoyando el pensamiento compartido sostenido de los niños”. El contenido está basado en Siraj-Blatchford, I. (2015). Interacciones de calidad en los primeros años Discurso principal en la Conferencia Anual de TACTYC, Cardiff, 5 de noviembre — ¡Del nacimiento a los 8 asuntos! Buscando inconsura — ¿Continuidad? ¿Integración? ¿Creatividad?” http://www.tactyc.org.uk/pdfs/2005conf_siraj.pdf [Académico de Google]

Estrategia	Ejemplo Verbal	No Verbal
Tuning In	Saludar al niño y escuchar	Cuerpo orientado hacia el niño, inclinándose cerca del nivel de los ojos al niño
Mostrando Interés Genuino	Afirmación verbal	Mantener contacto visual, sonreír, asentir
Respetar las propias decisiones y elecciones de los niños invitando a los niños a elaborar	Diciendo cosas como: “Realmente quiero saber más sobre esto”.	Escuchar y participar en la respuesta
Volver a tapar	“Entonces piensas que...”	Dibujar un cuadro juntos o como una representación que entiendas la conversación
Ofreciendo la experiencia propia del adulto	A mí me gusta...	Compartir fotos o fotos
Aclarar ideas	“¿Entonces crees que esta piedra se derretirá si la hiervo en agua?”	Usar gestos faciales, como una expresión de cuestionamiento
Sugerir	“¿Podríamos intentar hacerlo de esta manera?”	Apuntando al elemento mientras sonríe
Recordando	“No olvides que dijiste que esta piedra se derretirá si la hiervo”.	Tocando artículo olvidado
Usar aliento para pensar más	“Realmente has pensado mucho en dónde poner esta puerta en el palacio. ¿Dónde vas a poner las ventanas?”	Dale un beso a tu cerebro (besa la mano y luego toca la mano con la cabeza)
Ofreciendo un punto de vista alternativo	“A lo mejor Ricitos de Oro no era traviesa cuando se comió la papilla”.	Mostrar otra forma de resolver un problema (por ejemplo, una forma diferente de apilar bloques)
Especulando	“¿Qué crees que harían los tres osos si Ricitos de Oro llamaran a su puerta y los invitaran a ir de picnic?”	Actúa el juego de simulación y disfrazarse de escenarios
reciprocante	“¡Gracias a Dios que llevabas botas cuando saltaste en esos charcos! Mira mis pies. ¡Están empapados!”	Reflejar los gestos del niño Expresiones faciales variadas y animadas
Hacer preguntas abiertas	“¿Cómo...?” “¿Por qué esto...?” “¿Qué pasa después...?” “¿Qué opinas...?” “Me pregunto qué pasaría si...?”	Uso del dibujo para la comunicación e indicación de preguntas
Modelado de pensamiento	“Tengo que pensar mucho en lo que voy a hacer esta noche. Necesito llevar a mi perro al veterinario porque le duele el pie, llevar los libros de mi biblioteca a la biblioteca y comprar algo de comida para cenar esta noche. Pero no voy a tener tiempo para hacer todas estas cosas”.	Demostrar un examen reflexivo de artículos o dibujos haciendo una pausa primero

7. 6Oportunidades de instrucción que apoyan el desarrollo del lenguaje

El juego dramático crea oportunidades para que los niños se relacionen con sus compañeros y representen escenarios de la vida real. Muchos entornos de aprendizaje temprano tienen áreas de juego dramático, que incluyen sala/cocina en casa, escenarios de títeres, juegos de franela y lugares temáticos temporales, como un huerto de manzanas o un garaje para mecánicos. Este tipo de actividades fomentan oportunidades para que los niños practiquen el diálogo, usen diferentes voces y experimenten con ritmos conversacionales. Los maestros pueden o no unirse, pero tener una riqueza de materiales disponibles en el ambiente puede ayudar a los niños a entablar conversaciones entre ellos.

El juego dramático ayuda a los niños a practicar habilidades lingüísticas

La capacidad de los niños para discriminar sonidos y percibir el ritmo y la rima se asocia con la capacidad de lectura temprana. Las canciones infantiles son particularmente efectivas. Son versos cortos, haciéndolos fácilmente repetibles. La exposición de los niños a las canciones infantiles está relacionada con el éxito ortográfico en los primeros grados (Dunst et al., 2011) y es particularmente efectiva con los aprendices del idioma inglés (Prošić-Santovac, 2015). Por ejemplo, “¡Jack sea ágil, Jack sea rápido, Jack salta por encima del candelabro!” es más fácil que los niños dominen y repitan que un poema más largo. Incluso los poemas cortos permiten practicar el tono de voz, la inflexión, la gramática y el lenguaje figurativo. Estos primeros intentos ayudan a construir una base para el desarrollo del lenguaje. Escuchar los sonidos al principio y al final de las palabras ayuda a los niños a explorar la conexión de estos sonidos con las letras y prepara a los niños para la lectura temprana (Rasinki & Zimmerman, 2013). A medida que los maestros introducen poemas de diferentes estilos, crean oportunidades para que los niños potencien sus conocimientos de vocabulario y se involucren con sus compañeros además de disfrutar y celebrar el lenguaje.

7. 6Accesibilidad al Lenguaje y Sus Pports Diferenciados

La tecnología de asistencia incluye dispositivos o servicios que ayudan a los niños con discapacidades a participar en el aprendizaje y las interacciones sociales (Lohmann et al., 2019). Los ejemplos comunes incluyen lenguaje de señas, tableros de comunicación de imágenes, libros adaptados y dispositivos de comunicación de salida de voz (Lohmann et al., 2019; Skau & Cascella, 2006). El lenguaje de señas proporciona una demostración visual o táctil de las palabras habladas y se usa no solo para niños sordos o con problemas de audición, sino también para escuchar a los niños. Una estrategia común es que padres e hijos aprendan de 20 a 30 palabras que sean útiles para el niño y sus entornos (Skau & Cascella, 2006). Este enfoque permite que los niños puedan comunicarse y comprender algunos de los conceptos más básicos y fundamentales. De la misma manera, las pizarras gráficas permiten a los niños tocar o señalar palabras que escuchan o desean decir. Estos se pueden usar en casa o en la escuela y pueden ser relativamente fáciles de producir o reproducir mediante el uso de computadoras y cartulina o carteles. Por ejemplo, una imagen de ropa, cepillo de dientes, desayuno, luego un automóvil puede resaltar el orden de rutina para un niño pequeño. Esto también permite la posibilidad de que el niño pida o sobre una parte de la rutina tal como está ocurriendo apuntando a esa misma pizarra. La historia y los tableros de canciones crean oportunidades para señalar imágenes a medida que se comparte una historia o canción. Esto genera espacio para que un niño no verbal responda, repita y participe plenamente en un ambiente de aula. El uso de una placa de comunicación también podría ser efectivo para un niño verbal al que le molesta el ruido, ya que un niño podría usar auriculares para manejar el ruido, y aún así participar apuntando a una tabla. Funciona mejor para incluir texturas interesantes o incluso objetos reales unidos al tablero (Skau & Cascella, 2006). Como ejemplo, un educador que cuenta la historia de Los tres cerditos mejora la comprensión de los niños con el guion gráfico al colocar en el tablero una imagen de un ladrillo, un palo pequeño y un poco de paja o rafia. Los maestros también pueden señalar los guiones gráficos como una simulación de lenguaje asistida para todos los niños al señalar palabras e imágenes para enfatizar el significado mientras cuentan una historia, “El primer cerdito construyó su casa con STRAW”.

Los dispositivos de salida vocal producen mensajes pregrabados cuando los niños presionan un botón o activan una palabra de otra manera (Lohmann et al, 2019, Skau & Cascella, 2006). El niño activa el dispositivo para responder preguntas, incitar a otros a actuar o comunicarse de otra manera. Un dispositivo de salida vocal podría usarse en el aula para grabar frases o líneas de poesía, historia o canción. Cuando la clase se une a la historia o canción, el niño con el dispositivo de salida vocal también puede unirse.

El uso de tabletas y teléfonos inteligentes para fines de comunicación de asistencia ha aumentado más recientemente a medida que estos artículos se han vuelto más fácilmente disponibles (Lohmann et al., 2019). Los dispositivos inteligentes se pueden usar fácilmente en un aula como una forma de ayudar a crear salida vocal para una historia. Por ejemplo, compañeros de clase o maestros podrían grabar voces en el teléfono o tableta, “¡Y voy a resoplar y soplar y volar tu casa!” El niño que usa la tecnología podría jugarlo en la señal cuando todos se unan. La grabación de voz podría ser el niño, maestro, compañeros de clase, o incluso miembros de la familia con alguna planificación por delante. El uso de tecnología inteligente para la comunicación de asistencia es más efectivo cuando los adultos tienen creencias positivas sobre el uso de estos dispositivos (Zajc et al., 2018). De igual manera, el uso y la comodidad de los maestros integrando tecnologías de asistencia se desarrolla a medida que adquieren más experiencias usando tecnologías adaptativas dentro de los jóvenes aprendices

Claves para llevar

El desarrollo del lenguaje de los niños depende de amplias experiencias lingüísticas significativas con compañeros y adultos. Estas experiencias permiten a los niños oportunidades de expresarse y ser entendidos. Cuando los educadores y los padres brindan estas oportunidades, apoyan el desarrollo del lenguaje de los niños. La comprensión de las trayectorias típicas del lenguaje permite a los educadores anticipar las necesidades lingüísticas de los niños y enriquecer los entornos

También es importante comprender las diferencias en las trayectorias de desarrollo. Los niños que son aprendices del idioma inglés podrían tener algunos retrasos iniciales mientras navegan por un período silencioso de lenguaje receptivo antes de volverse más expresivo/productivos. La retención del idioma hogareño y el multilingüismo dan como resultado ganancias cognitivas y mantienen importantes lazos culturales. Los niños sordos y/o con problemas de audición pueden tener retrasos en el lenguaje dependiendo de la gravedad de la pérdida auditiva y del tipo y momento de la intervención. Todos los niños con pérdida auditiva se benefician de oportunidades de juego social ya que esto fortalece el lenguaje productivo. Los niños que tienen autismo pueden tener dificultades con el lenguaje receptivo y expresivo. Las señales no verbales pueden ser particularmente difíciles de dominar para un niño. La intervención temprana es útil, no sólo para el desarrollo del lenguaje en sí, sino para las transacciones sociales que se llevan a cabo. Las conversaciones compartidas ayudan a provocar un crecimiento en la escucha, el habla y la comunicación no verbal. La tecnología asistida puede ayudar a cerrar la brecha cuando los niños necesitan apoyo de comunicación.

Los educadores intencionales promueven el desarrollo del lenguaje de los niños atendiendo las diferencias individuales de los niños, permaneciendo culturalmente receptivos, brindando apoyo contextual y ambiental, y utilizando tecnologías adaptativas que mejoran el compromiso de los niños. Los niños tienen ganas de comunicarse y derecho a ser entendidos. El lenguaje en sus múltiples formas permite que este proceso se desarrolle.

Recursos adicionales

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Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición: https://www.asha.org/

Habla Autismo: https://www.autismspeaks.org/

El bilingüismo en los primeros años: lo que dice la ciencia: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6168212/

Centro de Lingüística Aplicada: https://www.cal.org/

Gramática Universal de Chomsky: https://thebrain.mcgill.ca/flash/capsules/outil_rouge06.html

Colorín Colorado: https://www.cal.org/

Componentes de la Instrucción de Lenguaje y Lectura: https://nche.ed.gov/wp-content/uploads/2018/11/read_ch5.doc

División para la Primera Infancia del Consejo de Niños Excepcionales: https://www.dec-sped.org/ei-ecse-standards

Idioma en breve: https://www.asha.org/practice-portal/clinical-topics/spoken-language-disorders/language-in-brief/

Multilingüismo: https://www.zerotothree.org/resources/2095-multilingualism

Centro Nacional de Ceguera Sorda: https://www.nationaldb.org/

Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños: https://www.naeyc.org/

Desarrollo Profesional Nacional en Trastorno del Espectro Autista: https://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

Desarrollo Profesional Intersectorial de Virginia: http://vcpd.net/

Estándares de aprendizaje y desarrollo temprano de Virginia: https://www.doe.virginia.gov/early-childhood/curriculum/va-elds-birth-5.pdf

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Crédito de imagen s

Figura 7.1: Christine Schull y Kalyca Schultz. “Modelo de Alfabetización Anidada”. CC BY 2.0.

Imágenes adicionales

Imagen, Sección 7.2a y 7.2b: Lucy La Croix. [Pájaro] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 7.2c: Universidad Longwood. [Lenguaje a través de la interacción social] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 7.2c: Lucy La Croix. [Nido] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 7.2c: Lucy La Croix. [Sucursal] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 7.2d: Kalyca Schultz. [¿Reflexión o herramienta?] CC BY 2.0.

Imagen, Sección 7.4a: Universidad Longwood. [Lenguaje Receptivo] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 7.5a: Kalyca Schultz. “Niño Bilingüe”. CC BY-SA 2.0, imagen derivada usando Fotografía sin título (https://pxhere.com/en/photo/679270) por pxhere, CC0.

Imagen, Sección 7.5b2: Universidad Longwood. [Lenguaje de señas] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 7.6: Universidad Longwood. [sintonización] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 7.6b: Universidad Longwood. [Juego dramático] CC BY-NC-SA 2.0.