1.8: Desarrollo de la lectura- Involucrar a lectores emergentes

“El fuego de la alfabetización es creado por las chispas emocionales entre un niño, un libro y la persona que lee. No se logra solo con el libro, ni por el niño solo, ni por el adulto que está leyendo en voz alta, es la relación sinuosa entre los tres, uniéndolos en fácil armonía”. — Mem Fox, de Reading Magic: Por qué leer en voz alta a nuestros hijos cambiará sus vidas para siempre.

Viñeta de apertura: El libro favorito

Una mañana, una joven de 2 años llamada Adelyn estaba sentada con un libro favorito de su casa, “Dora y el día lluvioso”. La Sra. Faith, la proveedora de atención domiciliaria de Adelyn, observó cómo Adelyn volteaba de un lado a otro entre las páginas del muy querido libro de tablas. En repetidas ocasiones volvió a una página al principio y señaló las palabras y las imágenes y dijo: “Ya es hora de entrar. Está lloviendo”. Entonces voltearía a la mitad del libro y se detendría. Claramente imitando la entonación de un adulto que había leído el libro antes, dijo: “Estamos haciendo chocolate caliente... ¡hay que esperar a que se horneen las galletas!” Luego se movió a una página al final del libro y señaló a los personajes de la imagen diciendo: “Esa es la mamá... ahí está el papá... está lloviendo”. Entonces ella cerró el libro y anunció: “¡EL FIN!”

La señora Faith se acercó al niño y comentó el buen trabajo que hizo leyendo el libro. La Sra. Faith también le pidió a Adelyn que le mostrara algunas de las partes del libro, señalando que esta niña estaba mostrando claramente signos de conciencia de la impresión. Por ejemplo, observó que Adelyn sostenía el libro con el lado derecho hacia arriba, pasó las páginas de derecha a izquierda (aunque se saltó algunas), y pudo usar palabras y conceptos conocidos de la historia en su recuento. A la Sra. Faith le quedó claro que Adelyn estaba desarrollando un sentido para la estructura de la historia y cómo usar imágenes y palabras para entender el texto. Y lo mejor de todo, Adelyn estaba encontrando gran alegría y placer al releer este libro por su cuenta.

Introducción

Ver a un niño pequeño, como Adelyn en la viñeta de apertura, comenzar a entender cómo funciona la lectura es un momento tan emocionante tanto para las familias como para los educadores de la primera infancia. Como se ha comentado en capítulos anteriores de este libro de texto, hay muchos elementos entretejidos que crean lectores competentes y muchas cosas que los adultos pueden hacer para apoyar el desarrollo de la lectura. A través de la exposición continua a una variedad de textos, lecturas repetidas de libros favoritos y conversaciones entre adultos y niños sobre el texto, niños como Adelyn aprenden que leer se trata en última instancia de hacer significado y comunicar un mensaje. A pesar de que esta niña en particular aún no ha aprendido a leer en el sentido formal, sabe mucho sobre la impresión y cómo funcionan los libros. Estas habilidades de lectura emergentes son fundamentales para el éxito futuro de la lectura y una capacidad para finalmente “descifrar el código” y reconocer que las letras y los símbolos se conectan con sonidos y significados (Scarborough, 2002). Saber que el texto transmite un mensaje apoya el desarrollo de las habilidades de los niños para comprender y eventualmente decodificar ese mensaje de forma independiente.

Para algunos niños, puede parecer que la lectura empieza a suceder “como magia” pero aprender a leer no es intuitivo. Esto difiere de cómo los niños adquieren el lenguaje. El cerebro humano está cableado para el lenguaje y los niños adquieren naturalmente habilidades lingüísticas a medida que se desarrollan (Chomsky, 1968; Geary, 1995; Snow, 1983). Algunos investigadores se refieren al lenguaje como “biológicamente primario” porque se encuentra en todas las culturas y es necesario para ayudar a las personas a sobrevivir (Geary, 1995). Sin embargo, este no es el caso de leer la palabra impresa porque lo que leemos —nuestra escritura alfabética— es una invención, sólo disponible para la humanidad durante los últimos 3,800 años (Dehaene, 2009). Como resultado, nuestros cerebros han tenido que acomodar nuevos caminos para traducir los garabatos que son letras en los sonidos de las palabras habladas que simbolizan.

La tarea aparentemente sencilla de leer es, en la actualidad, una hazaña compleja. Las habilidades de lectura requieren una compleja interacción de varias regiones del cerebro trabajando juntas simultáneamente (Wolf, 2007). Las habilidades de lectura se consideran “biológicamente secundarias” porque no se desarrollan sin experiencias e instrucción específicas (Sénéchal et al., 2001). Los niños necesitan oportunidades intencionales y explícitas para aprender habilidades y estrategias para convertirse en lectores competentes. En este capítulo, utilizaremos un Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente (Puranik & Lonigan, 2014), que incluye conocimiento conceptual, conocimiento procesal y conocimiento generativo, para desempaquetar los elementos complejos de la lectura.

Figura 8.1 “Marco para el desarrollo de la alfabetización emergente”

Este marco fue diseñado para explicar las dimensiones de la escritura emergente. Pero en este libro de texto, utilizaremos el marco para paralelizar tanto los procesos de lectura como de escritura. La primera dimensión, el conocimiento conceptual, se centrará en las funciones de la lectura, como aprender nueva información, completar una tarea o leer para el disfrute. La segunda dimensión, el conocimiento procesal, se centrará en la mecánica de la lectura, como la decodificación, la orientación de la impresión y la estructura de la historia. Por último, la tercera dimensión, el conocimiento genético, se centrará en la aplicación de habilidades, como la comprensión del significado del autor y la aplicación de información o ideas en el mundo real. Utilizando el Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente, este capítulo responderá a las siguientes preguntas:

¿Cómo desarrollan los niños pequeños una comprensión de que la lectura se trata de hacer sentido?

¿Cómo progresan los lectores emergentes en un continuo de desarrollo?

¿Qué pueden hacer los educadores de la primera infancia para apoyar a los lectores emergentes utilizando estrategias de instrucción efectivas y evaluaciones de alfabetización?

Leer es hacer sentido

Los niños a una edad muy temprana comienzan a conectar la impresión y otros símbolos con ideas significativas. Cualquiera que haya visto a un niño “leer” un letrero a un costado de la carretera para su restaurante o tienda favorita ha sido testigo de este proceso de dar sentido. Los niños saben que cuando ven el signo familiar, es marcar algo significativo y dejar que la gente sepa lo que puede encontrar en su interior. Los procesos de “aprender a leer” y “leer para aprender” se desarrollan simultáneamente de manera incremental y simbiótica. Un niño de 3 años que mira atentamente un libro ilustrado con personajes con sombreros está leyendo para aprender sobre sombreros. Al mismo tiempo, ese niño está escuchando sonidos /sombrero/ que coinciden con los símbolos de la página. Ellos lo están viendo y oyendo como una palabra completa, lo que ayuda a construir una base para aprender a leer. El conocimiento conceptual sobre la lectura puede y debe suceder mucho antes de que comience la instrucción formal de lectura o el proceso de “aprender a leer”. Antes de que los niños puedan leer palabras de forma independiente en una página, necesitan saber que la impresión transmite un mensaje. Este conocimiento conceptual sobre las funciones básicas de la lectura se fomenta al experimentar la impresión en una variedad de contextos significativos.

Las características de texto y texto (por ejemplo, gráficos, encabezados y leyendas) en los libros funcionan de manera similar a las señales en la carretera. Cuando los niños tienen experiencias guiadas y solidarias en el texto, comienzan a hacer conexiones entre elementos impresos y su significado. Adelyn, en la viñeta de apertura, no pudo leer las palabras “galletas”, “chocolate caliente” y “lloviendo” pero pudo señalar el texto e indicar que entendía que las palabras de la página hablaban de elementos importantes de la historia que había escuchado antes. De igual manera, los niños también entienden que pueden aprender de la impresión mucho antes de que puedan extraer formalmente un mensaje ellos mismos. No es raro ver a niños pequeños localizar recursos que saben que contienen información que quieren o necesitan. En las aulas de la primera infancia, los niños suelen llevar un libro a su maestro y les piden que lean la parte sobre su animal favorito. En casa, los niños pueden pedirle a un cuidador que lea el siguiente paso de la receta para que sepan qué agregar a la masa del pastel. Todos estos son marcadores tempranos con los que los niños están conectando la lectura con hacer significado. No hay una línea arbitraria cuando los niños aprenden a leer y luego pueden aprender de la lectura. Cuando se exponen a mensajes impresos y de texto, los niños están en un proceso continuo de aprendizaje de las habilidades necesarias para leer y aprender nueva información del texto.

En este libro de texto, estamos posicionando la primera responsabilidad de los maestros de la primera infancia, y posiblemente primaria, en torno a la instrucción de lectura para fomentar experiencias de creación de significados para asegurar que los niños vean la lectura no solo como habilidades aisladas, sino como un proceso que en última instancia comparte mensaje. Los educadores de la primera infancia apoyan el conocimiento conceptual de los estudiantes sobre la lectura y ayudan a los niños a comprender el propósito del texto cuando (a) conectan palabras habladas con la impresión, (b) comparten varios tipos de texto y (c) guían la comprensión del texto. Más adelante en este capítulo, discutiremos una variedad de estrategias de instrucción y evaluaciones que los educadores pueden usar para construir habilidades específicas de alfabetización emergentes, pero aquí discutiremos cómo desarrollar una comprensión conceptual sobre la impresión.

Conectando Hablar a Imprimir

En el Capítulo 7, se discutió el papel crítico que el lenguaje oral y el vocabulario juegan en el desarrollo de la alfabetización. Los educadores de la primera infancia pueden construir una comprensión sobre la lectura conectando las habilidades lingüísticas de los niños con la impresión. Esto puede ser tan simple como indicar el nombre de un estudiante y luego señalar el nombre en una tabla o hacer que los niños digan o hagan eco leer las letras que componen el nombre del amigo especial. Los educadores también muestran a los niños cómo se representan las palabras orales impresas cuando los niños dictan leyendas que van con sus ilustraciones o crean mensajes matutinos colaborativos sobre los eventos del día. Aunque los niños no puedan leer todas las palabras que se escriben, el educador está reforzando que sus palabras se puedan marcar con símbolos. Los educadores también pueden pedir a los estudiantes que compartan oralmente sus conocimientos previos sobre un tema y luego recurrir a un texto escrito para ver qué tiene que decir el autor sobre el tema. En última instancia, queremos que los niños sepan que lo que pensamos y decimos se puede anotar y lo que escribimos posteriormente se puede leer y discutir.

Los adultos pueden usar palabras para anotar la descripción del niño de su obra de arte para promover la alfabetización.

Compartir varios tipos de texto

Ayudar a los niños a ver que el texto es parte de nuestro mundo y a nuestro alrededor es una gran parte del papel del educador de la primera infancia en el desarrollo de la lectura. Usar impresión ambiental, signos familiares, logotipos y marcas para mostrar a los niños ejemplos de texto que conocen puede ser una experiencia de aprendizaje poderosa. Los educadores también pueden elegir intencionalmente una variedad de libros para compartir con los niños. Garantizar que los niños tengan acceso a diversos tipos de libros y textos, como libros de cartón, libros de tela, libros emergentes, revistas, carteles, etiquetas, etc., ayuda a los niños a ver las diversas formas que puede tomar la impresión. También es crítico que los educadores lean diariamente a los niños de libros de diversos géneros. Encontrar libros ilustrados que compartan historias ficticias atractivas es tan importante como encontrar libros de no ficción sobre temas de interés. La lectura de poemas y cómics, así como recetas, instrucciones y listas muestra a los niños que el texto aparece de muchas maneras para diferentes propósitos.

Comprensión Guiadora de Libros

Los niños aprenden sobre las características del texto cuando comparten libros con educadores.

Una vez que los niños se han sumergido en el texto y ven su prevalencia a su alrededor, están listos para tener discusiones guiadas sobre la comprensión de varios tipos de libros. Los educadores de la primera infancia pueden comenzar a pensar en voz alta sobre lo que notan a medida que se desarrolla una historia y lo que se preguntan a medida que surgen nuevos eventos y detalles. Ayudar a los niños a desarrollar una conciencia de la estructura básica de la historia (por ejemplo, problema y solución; comienzo, medio y final; ambientación y personajes) los prepara para una lectura independiente futura y desbloquea parte del misterio en torno a la narración. Estas oportunidades para guiar la comprensión y comprensión de los libros apoyan el desarrollo del conocimiento de los niños de que la lectura es un proceso activo. Para entender el mensaje, necesitan comprometerse con la impresión de varias maneras. De igual manera, los educadores pueden señalar diversas características textuales del texto de no ficción (como fotografías, leyendas, encabezamientos, gráficos, etc.) para mostrar a los niños que en muchos lugares se puede encontrar información importante. Comprender el texto es una habilidad continua que profundiza y madura a lo largo de la vida del lector, pero las claves iniciales para comprender el texto se pueden nutrir desde los primeros años.

Progreso de los lectores emergentes

La alfabetización emergente (definida en el Capítulo 1) reconoce que el desarrollo de la alfabetización es un proceso emergente que comienza mucho antes de que los niños demuestren habilidades de lectura competentes. Cuando un niño ve un letrero para un restaurante favorito a lo largo de la carretera, mira una caja de cereales mientras desayuna, o hojea una revista mirando las imágenes mientras espera en el consultorio del médico, se está beneficiando de la exposición continua a materiales impresos. Del mismo modo, cuando escuchan a lectores competentes compartir historias, como cuando un familiar lee antes de acostarse o un educador comparte un libro ilustrado a la hora del círculo, los niños están aprendiendo a leer. Estas experiencias cotidianas apoyan las habilidades emergentes de alfabetización de los niños y contribuyen a su futuro dominio de lectura.

Debido a la naturaleza emergente del desarrollo de la alfabetización y su dependencia de las experiencias, exposición y ambiente del niño, las habilidades de lectura progresan de manera individual. La edad cronológica de un niño no nos dirá automáticamente lo que necesitará un lector joven; sin embargo, las habilidades de lectura de los niños pequeños suelen desarrollarse en etapas a lo largo de un continuo. Tener una comprensión de estas etapas de la lectura ayuda a los educadores de la primera infancia a reconocer dónde se encuentran los niños en su desarrollo, independientemente de su edad. Las etapas del desarrollo de la lectura dan a los educadores una hoja de ruta para saber lo que los niños necesitan saber a continuación para continuar en su camino de alfabetización. Los criterios o indicadores de etapa muestran a los educadores el conocimiento procesal, o comprensión de la mecánica de la lectura, necesario para construir efectivamente sobre las habilidades lectoras de los niños pequeños.

Los niños adquieren conocimientos sobre la lectura antes de poder descifrar palabras individuales.

Lectores Emergentes

Los investigadores utilizan una variedad de modelos para representar las habilidades progresivas y habilidades que los niños adquieren a lo largo del tiempo (Chall, 1996; Clay 1991; Whitehurst & Lonigan, 2002). A medida que los niños internalizan habilidades específicas de lectura, utilizan las habilidades de manera integrada para interpretar y responder al texto. Existe un rango de edad que puede considerarse “típico” o esperado para cada una de las etapas. Por ejemplo, normalmente vemos a niños en los años preescolares desarrollando habilidades de lectura emergentes. Sin embargo, estas etapas no siempre son específicas de la edad y en ocasiones los niños se mueven más lenta o rápidamente de lo que cabría esperar. Algunos niños menores de 5 años comienzan a mostrar signos de habilidades de lectura temprana mientras que algunos estudiantes de kindergarten aún están desarrollando habilidades emergentes. Es importante que los educadores de la primera infancia utilicen técnicas de evaluación adecuadas para observar la etapa actual y el nivel de funcionamiento de los niños.

Hay una serie de descriptores dentro de cada una de las etapas de lectura. Estos comportamientos de alfabetización brindan a los educadores de la primera infancia información que describe las habilidades actuales de alfabetización de un estudiante, así como identificar lo que necesitan aprender a continuación. Este libro de texto está enfocado a la primera etapa, la lectura emergente, pero el capítulo final profundiza en los cambios que verás a medida que los niños comienzan a pasar a la etapa de alfabetización temprana. Si pensamos en Adelyn, a partir de la viñeta de apertura, es claro que está demostrando muchos comportamientos de lector emergentes.

Continuo de Alfabetización Emergente

Al examinar lo que sucede durante la etapa de lectura emergente, es útil reconocer los elementos de conocimiento procesal que necesitan los lectores emergentes. Los elementos de lectura emergentes se pueden identificar como una habilidad restringida o un componente continuo (Snow & Matthews, 2016). Las habilidades restringidas incluyen conciencia fonológica, principio alfabético y conceptos de impresión (Snow & Matthews, 2016). Los componentes continuos incluyen comprensión, vocabulario y fluidez. Las habilidades restringidas se consideran finitas, lo que significa que una vez que un niño ha adquirido la comprensión específica no necesita ser reaprendida. Ejemplos de habilidades restringidas incluyen conocer los nombres de las 26 letras del alfabeto y reconocer palabras comunes a la vista. Los componentes continuos incluyen conocimientos que se adquieren a lo largo del tiempo, como el vocabulario. Tanto las habilidades restringidas como los componentes continuos son cualidades de alfabetización emergentes importantes de los primeros 5 años de vida. Las cifras en cada sección abarcan desde el nacimiento hasta los 5 años y se separan en seis etapas, incluyendo la primera infancia, la posterior infancia, el niño temprano, más tarde el niño pequeño, el preescolar temprano y más tarde el preescolar. Estas etapas se utilizan para resaltar los marcos de tiempo típicos del desarrollo y demostrar complejidad a medida que avanzan los niños. El Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente es parte de los Estándares Unificados de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia para Todos los Niños de Nacimiento-5 (Virginia Department of Education, 2021) y sirve como un recurso para ayudar a los educadores de la primera infancia a apoyar de manera más efectiva el aprendizaje Para ver todos los Estándares Unificados de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Virginia para Todos los Niños de Nacimiento-5, vaya a la sección de recursos a continuación.

8.3b1 Una cautela fonológica. La conciencia fonológica es un conjunto limitado de habilidades, pero crítico para el desarrollo de la capacidad del lector para entender el lenguaje y eventualmente imprimir. La conciencia fonológica es un término amplio que abarca una conciencia de unidades de sonidos de varios tamaños en palabras habladas como rimas (palabras enteras), sílabas (grandes partes de palabras) y fonemas (sonidos individuales). A veces referida como una habilidad metalingüística (Goswami, 2002), la conciencia fonológica implica la capacidad de escuchar y distinguir los componentes auditivos del lenguaje hablado. En el Cuadro 8.1 se listan los indicadores para el desarrollo fonológico bajo cada una de las seis bandas de edad. Verás que los niños pasan de escuchar palabras familiares a imitar sonidos. Eventualmente los niños comienzan a jugar con el lenguaje de maneras que demuestran una comprensión de las palabras que riman, segmentan sonidos individuales y mezclan sonidos en palabras. Por ejemplo, podemos escuchar a un niño pequeño jugando con el lenguaje y diciendo: “malo, moda, canalla, triste, loco, fajo” ya que están empezando a reconocer que algunas palabras riman, o terminan con ese mismo sonido.

La rima suele ser la forma más fácil y temprana de conciencia fonológica que adquieren los niños. Poder romper la palabra hablada “maestro” en dos sílabas es una forma de conciencia fonológica que es más sofisticada. Además, podemos escuchar a otro niño decir: “¡Gato suena como mi nombre, Caroline!” Esta niña pudo reconocer que la palabra “gato” comienza con el mismo sonido, o fonema, que su nombre. Los fonemas son las unidades individuales de sonido más pequeñas en una palabra hablada. La conciencia fonémica, la capacidad de escuchar y registrar fonemas, es el nivel más avanzado de conciencia fonológica. Al escuchar la palabra “trineo”, los niños con conciencia fonémica reconocerán que hay tres sonidos de habla separados —/s/ /l/ /ā/ —a pesar de que tal vez no tengan idea de cómo se ve la palabra en su forma impresa y a pesar de que probablemente tendrían dificultades para leerla. Es importante entender que todas estas habilidades fonológicas están enfocadas en la retroalimentación auditiva y verbal y no están conectadas con símbolos visuales o letras.

Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente: Conciencia Fonológica

Cuadro 8.1 Un Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente: Conciencia Fonológica. El contenido es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Directrices de aprendizaje al nacimiento y cinco Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Progresión del desarrollo	CLLD 2.3. Aprender el lenguaje hablado se compone de segmentos más pequeños de sonido
Infancia Temprana 0-8 meses	Escucha y atiende palabras culturales y lingüísticamente familiares (incluyendo rimas y canciones) (CLLD2.3a) Comienza a crear sonidos similares al habla y no al habla (por ejemplo, balbuceo) (CLLD2.3b)
Infancia Posterior 6-14 meses	Comienza a imitar los sonidos que escuchan en su entorno cotidiano (CLLD2.3c)
Niños tempranos 12-24 Meses	Repite oralmente algunas palabras de rimas culturales y lingüísticamente familiares y refrenes repetitivos en historias o canciones o direcciones/peticiones de adultos o compañeros (CLLD2.3d)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Produce o reproduce oralmente rimas simples cultural y lingüísticamente familiares o canta canciones favoritas (CLLD2.3e) Imita la mayoría de los sonidos del lenguaje usando palabras familiares (CLLD2.3f)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Imita y disfruta de la rima y la aliteración (por ejemplo, Jalisa saltó) (CLLD2.3g) Con apoyo instruccional, distingue cuando dos palabras riman y cuando dos palabras comienzan con el mismo sonido (e.g., chico/juguete, perro/papá) (CLLD2.3h)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Comienza a rimar y a producir rimas de palabras simples (CLLD2.3i) Comienza a segmentar oralmente y combinar palabras compuestas (por ejemplo, lonchera segmentada es lonchera; cuando se combina es lonchera) (CLLD2.3j) Comienza a segmentar y combinar sílabas (por ejemplo, el segmento morado es pur-ple; cuando se combina es púrpura) (CLLD2.3k) Comienza a identificar el sonido inicial y final en palabras (e.g., /b/ en bat) (CLLD2.3l)

8.3b2 Alfabético p rinciple. La siguiente habilidad restringida es comprender el propósito del código alfabético, o el principio alfabético. El principio alfabético es un conocimiento de los nombres de las letras del alfabeto y sus sonidos asociados. Sabemos que un niño ha dominado el principio alfabético cuando es capaz de nombrar todas las letras automáticamente cuando las ve impresas y luego decir el sonido que suele hacer la letra. Notarás en la Tabla 8.2 que los niños no suelen desarrollar un conocimiento de las letras del alfabeto y la conexión con sus sonidos hasta después de los 2 años de edad. Una vez que se desarrolle este conocimiento, permitirá a los niños desarrollar una comprensión más compleja de los sonidos que los grupos de letras suelen hacer en palabras. A los estudiantes se les puede enseñar a decodificar, lo que significa mezclar los sonidos de las letras para leer palabras. La decodificación es un acto deliberado en el que los lectores deben “aplicar consciente y deliberadamente sus conocimientos del sistema de mapeo para producir una pronunciación plausible de una palabra que no reconocen instantáneamente” (Beck & Juel, 1995, p. 9). Una vez que una palabra se decodifica con precisión varias veces, es probable que se reconozca sin deliberación consciente, lo que lleva a un reconocimiento eficiente de palabras.

Continuum del Desarrollo de Lectura Emergente: Principio Alfabético

Cuadro 8.2 “Un Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente: Principio Alfabético”. El contenido es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Directrices de aprendizaje al nacimiento y cinco Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Infancia Temprana 0-8 meses
Infancia Posterior 6-14 meses
Niños tempranos 12-24 Meses
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Comienza a reconocer algunas letras mayúsculas o minúsculas (si se enseña) (CLLD2.4a)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Comienza a reconocer más letras mayúsculas y minúsculas si se enseña (CLLD2.4b) Identifica sonidos y reconoce letras asociadas al inicio del nombre y apellido (CLLD2.4c) Comienza a conectar letras del alfabeto y sonidos correspondientes (por ejemplo, conectando letras y sonidos de letras/palabras comunes) (CLLD2.4d)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Para muchos, con apoyo instruccional, empareja el sonido con la letra correspondiente (CLlD2.4f) Para muchos, con apoyo instruccional, empareja la letra con el sonido correspondiente (CLLD2.4g) Reconoce muchas letras mayúsculas y minúsculas (CLlD2.4h) Utilizará una combinación de letras y símbolos para representar palabras (CLLD2.4i)

8.3b3 Conceptos de p rint. La categoría final de habilidades restringidas son conceptos de impresión, o conceptos de impresión (Snow & Matthews, 2016). Los conceptos de impresión se refieren a una conciencia de que la impresión tiene una orientación (cómo sostener el libro para ver el texto y las imágenes) y direccionalidad (el texto se mueve de izquierda a derecha). Los conceptos de impresión también incluyen una conciencia de la distinción entre imágenes o fotografías, oraciones, palabras y letras. A medida que los niños pequeños están desarrollando una conciencia sobre la impresión, comienzan a darle la vuelta a un libro hasta que esté “del lado derecho hacia arriba” y puedan señalar las imágenes y las palabras. Eventualmente, los niños entienden que las palabras se componen de letras individuales agrupadas y luego grupos de palabras forman oraciones. Es posible que no puedan leer todas las palabras de forma independiente, pero pueden rastrear las palabras de izquierda a derecha con un lector competente en texto familiar.

Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente: Conceptos de Impresión

Cuadro 8.3 “Un Continuo de Desarrollo de Lectura Emergente: Conceptos de Impresión”. El contenido es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Directrices de aprendizaje al nacimiento y cinco Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Progresión del desarrollo	CLLD 2.1. Prestar atención a la impresión como significativa
Infancia Temprana 0-8 meses	Explora un libro tocándolo, dándole palmaditas o poniéndolo en la boca (CLLD2.1a)
Infancia Posterior 6-14 meses	Sostiene libros, pasa páginas, mira las imágenes y usa sonidos, señales o palabras para identificar acciones u objetos en un libro u otro material escrito (CLLD2.1b)
Niños tempranos 12-24 Meses	Reconoce y se involucra con la impresión y las imágenes, o braille en su entorno (por ejemplo, apunta a palabras e imágenes; toca con los dedos) (CLLD2.1c) Demuestra interés en formas escritas del lenguaje, como la impresión en libros o letreros en la construcción (CLLD2.1d) Distingue la impresión de las imágenes (CLLD2.1e)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Atribuye el significado de algunos símbolos, como un logotipo o diseño familiar (CLLD2.3f) Identifica palabras comunes en el entorno (por ejemplo, nombre, salida, parada) (CLLD2.1g) Señala y nombra algunas letras o caracteres en sus nombres cuando se ven en otras palabras (CLLD2.1g)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Comienza a seleccionar libros para el disfrute de la lectura y actividades relacionadas con la lectura, incluyendo pretender leerse a sí mismo o a otros (CLLD2.1i) Demuestra una comprensión de las convenciones de la impresión (e.g., direccionalidad de la impresión y los textos) (CLLD2.1j) Entiende que la impresión comunica el mensaje en relatos u otros textos (CLLD2.1k)
Preescolar Posterior 44-60 Meses	Distingue entre una variedad de textos y sus propósitos (por ejemplo, libros, listas de compras, etc.) (CLLD2.3l) Comienza a rastrear palabras individuales en el texto apuntando o tocando (CLLD2.1m)

8.3b4 Comprensión, v ocabulario, y f luencia. Los componentes continuos de comprensión, vocabulario y fluidez se encuentran en las etapas iniciales del desarrollo durante este período de tiempo. La comprensión es la capacidad de extraer y obtener significado del lenguaje hablado y escrito. El sentido se construye e implica que el lector no solo obtenga información, sino que se base en conocimientos y experiencias previas. Las experiencias ricas en el lenguaje apoyan el desarrollo de vocabularios y la comprensión de los niños. Estas experiencias ocurren mucho antes de que un niño reciba instrucción formal de lectura y se basa en interacciones con otros y participación en la impresión.

El vocabulario es el uso y conocimiento de palabras y significados de palabras en una variedad de modos y contextos. El desarrollo del vocabulario de un niño comienza en la infancia, cuando un bebé comienza a escuchar el habla y balbucear. Las experiencias de lenguaje oral, como las conversaciones en persona, el diálogo que se escucha en la televisión o el lenguaje que se escucha durante la lectura de libros infantiles, son los medios principales para acumular vocabulario. A la edad de 2 años, los niños suelen hablar entre 200 y 300 palabras y entienden muchas más. Una vez que los niños ingresan a la escuela, aprenden aproximadamente 3,000 palabras al año y pueden comprender muchas más de las que pueden leer (Nagy, 2009). Desarrollar un vocabulario rico es un elemento importante de la lectura competente. Los estudios han demostrado que el conocimiento del vocabulario de un niño es un fuerte predictor de la comprensión lectora (Duncan et al., 2007).

El tercer componente de fluidez es también un factor importante de dominio de lectura. La fluidez es la capacidad de leer texto sin problemas y fácilmente usando la entonación apropiada y los patrones de estrés (llamados prosodia), haciendo que la lectura suene como hablar (Shanahan, 2006). Cualquiera que haya leído con un lector temprano sabe que su lectura es entrecortada y muchas veces se habla palabra por palabra. Esto se debe a que los lectores en desarrollo tienen que gastar mucha energía atendiendo a decodificar cada palabra. Una vez que los lectores desarrollan más dominio o automaticidad, su lectura imita el habla y su fluidez mejora enormemente. En la etapa emergente los lectores no son capaces de leer palabras con fluidez (o a menudo leer palabras en absoluto), pero son capaces de imitar la lectura que suena fluido cuando vuelven a contar historias y repiten elementos de texto que han escuchado y memorizado.

El mensaje matutino es una oportunidad para que los niños practiquen la lectura.

La comprensión, el vocabulario y la fluidez trabajan en conjunto para ayudar a los lectores a dar sentido al texto. Debido a que estos componentes continúan desarrollándose y expandiéndose a medida que los lectores se vuelven más competentes, los vemos cambiar drásticamente a medida que evolucionan las habilidades de alfabetización de los niños. En la etapa emergente, esperamos ver que los niños están aprendiendo nuevas palabras del texto, comenzando a comprender la estructura de la historia y desarrollando la capacidad de volver a contar texto familiar incluyendo vocabulario clave y detalles relevantes. Los niños pequeños no mostrarán dominio en estas áreas sino que están desarrollando los entendimientos fundamentales sobre cómo funciona la lectura. Por ejemplo, los niños pequeños suelen volver a contar eventos clave a partir de un texto favorito comenzando por el final y retrocediendo al principio (a menudo solo incluyendo partes que encontraron particularmente interesantes). Esta es una expectativa apropiada para el desarrollo y muestra una comprensión floreciente de cómo hablar sobre el texto. Adicionalmente, podemos encontrar niños confiando en gran medida en las pistas de las imágenes para hablar sobre el texto, pero usando la prosodia apropiada de “lectura” cuando repiten partes de la historia que han escuchado antes (por ejemplo, cambiar la entonación de su voz para hacer que la oración termine en una pregunta porque han escuchado un experto lector leyó el texto de esta manera antes). Estos destellos iniciales de comportamiento de lectura fluida son experiencias importantes para los lectores jóvenes. Los indicadores del Cuadro 8.4 elaboran sobre los tipos de comportamientos que solemos ver en niños pequeños relacionados con estos componentes continuos.

Continuum de Desarrollo de Lectura Emergente: Comprensión, Vocabulario y Fluidez

Cuadro 8.4 “Un Continuo de Desarrollo de Lectura Emergente: Comprensión, Vocabulario y Fluidez”. El contenido es de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): Directrices de aprendizaje al nacimiento y cinco Se utiliza con permiso de los creadores y no es un recurso de educación abierta cubierto por una Licencia Creative Commons.

Progresión del desarrollo	CLLD 2.2. Comprender ideas, vocabulario e información en historias y textos
Infancia Temprana 0-8 meses	Mira libros ilustrados y escucha a un adulto hablar sobre imágenes en un libro (CLLD2.2a)
Infancia Posterior 6-14 meses	Toca o apunta a las imágenes en respuesta al aviso del adulto (CLLD2.2b)
Niños tempranos 12-24 Meses	Comienza a mostrar interés específico en ser leído (por ejemplo, trae un libro a un adulto o apunta a imágenes en el ambiente o un libro) (CLLD2.2c) Participa en historias familiares verbalmente (por ejemplo, rellena una palabra cuando el lector hace una pausa) o con movimientos (por ejemplo, imita acciones con un adulto) (CLLD2.2d) Escucha explicaciones de palabras o repite palabras que los adultos explican o enfatizan (CLLD2.2e)
Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses	Identifica los sentimientos de los personajes en un libro o cuento (CLLD2.2f) Pide ser leído o pregunta el significado del texto escrito (CLLD2.2g) Hace conexiones con la historia a través de la conversación sobre personajes y eventos (CLLD2.2h) Expresa empatía por personajes y problemas en textos e historias con orientación y apoyo de adultos (CLLD2.2i) Repite palabras escuchadas durante la lectura de la historia (CLLD2.2j)
Preescolar Temprano 34-48 Meses	Pregunta o contesta preguntas sobre lo que está sucediendo en un libro o cuento (CLLD2.2k) Vuelve a contar 1-2 eventos clave de una historia (CLLD2.2l) Narra una historia usando imágenes como guía (CLLD2.2m) Recita de palabras de memoria, frases y partes de historias favoritas (CLLD2.2n) Reconoce los sustantivos como la persona, lugar o cosa en una oración (CLlD2.2o)
Preescolar posterior 44-60 Meses	Escucha y responde a una variedad de textos y medios (por ejemplo, audiolibro, música y movimiento) (CLLd2.2p) Cuenta historias ficticias o personales secuencialmente y con 3 o más detalles (CLlD2.2q) Comienza a entender las relaciones de causa y efecto en textos de ficción y no ficción (CLLD2.2r) Predice lo que sucederá después en una historia desconocida (CLLD2.2s) Utiliza nuevas palabras aprendidas a través de la escucha de historias (CLLD2.2t)

Factores que afectan el desarrollo de la lectura

Aunque muchos niños se desarrollan a lo largo del continuo de alfabetización emergente en una línea de tiempo o rango de edad similar, hay una serie de factores que pueden impactar la trayectoria típica de un niño individual. Por ejemplo, los estudiantes del idioma inglés, los niños con problemas visuales o auditivos u otros retrasos en el desarrollo pueden seguir diferentes trayectorias de aprendizaje. Los niños individuales pueden adquirir habilidades de lectoescritura en un horario ajustado, pero esto no significa que nuestra meta general o expectativa para ellos deba bajarse. El conocimiento de los educadores sobre las progresiones de alfabetización y las acciones intencionales apoyará el desarrollo de la alfabetización de los alumnos. El Consorcio Nacional para la Práctica de Alfabetización del Consorcio Nacional sobre Sordoceguera (NCDB) afirma en su página web, Todos los niños pueden leer, que “Independientemente de la edad o la capacidad de adquirir habilidades de alfabetización es una cuestión de 'cómo' en lugar de 'si' o 'cuándo'” (Cambiando la perspectiva, 2020).

Esta misma expectativa es cierta para los estudiantes con discapacidad del desarrollo. De acuerdo con el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC, 2013), las discapacidades del desarrollo “son un grupo de afecciones debidas a una discapacidad en áreas físicas, de aprendizaje, de lenguaje o de comportamiento. Estas condiciones comienzan durante el periodo de desarrollo, pueden impactar el funcionamiento cotidiano, y suelen durar a lo largo de la vida de una persona” (párr. 1). El primer paso para ayudar a un niño con discapacidades del desarrollo, u otros factores limitantes, a alfabetizarse es presumir competencia en sus habilidades para adquirir dichos conocimientos y habilidades (Biklen y Burke, 2006). Esto significa dejar de lado dudas y nociones preconcebidas sobre lo que un estudiante puede lograr en función de la etiqueta de discapacidad de un estudiante, estimaciones del coeficiente intelectual o limitaciones asumidas. Presumir competencia en los estudiantes es actuar sobre la creencia “de que todos los individuos pueden adquirir habilidades valoradas si se les dan estructuras y apoyos apropiados” (Copeland & Keefe, 2007, p. 2). Educadores efectivos enseñan sabiendo que los niños pueden aprender.

Pausar y considerar: Los libros de Steven

Observe cómo un educador describe cómo Steven, un niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y una discapacidad intelectual, lee para obtener información. “Tenía con él, como siempre, varios libros diferentes de la biblioteca pública, todos relacionados con mariposas e insectos. Colocó tres de los libros, abrió, en el piso, luego se centró entre ellos, mirando cada una de las páginas expuestas. Luego pasó a la siguiente página de cada libro y repitió el proceso” (Kliewer & Biklen, 2001, p. 5).

¿Qué te dice la explicación del educador sobre las interacciones de Steven con el texto?

Si bien muchos estudiantes con retrasos en el desarrollo interactúan con los textos de manera tradicional, algunos estudiantes con discapacidades pueden interactuar con los textos de maneras que parecen inusuales o diferentes de cómo los estudiantes sin discapacidad interactúan con los textos. Por ejemplo, algunos estudiantes, particularmente aquellos con autismo, pueden estar interesados en la textura de un libro o fascinados por cómo se ve un libro cuando se gira alrededor. Otros estudiantes pueden estar interesados e insistir en leer libros sobre un tema específico durante un periodo sustancial de tiempo. Los estudiantes, como Steven, a veces son despedidos como lectores emergentes porque sus maestros malinterpretan sus formas únicas de interactuar con los textos como indicios de que no están atendiendo y/o no están listos para la instrucción. Otros se sienten obligados a restringir el acceso de los estudiantes a textos que les preocupan que puedan ser temas de sobreenfoque, insistiendo en que el estudiante lea algo más que libros sobre sus materias favoritas. Sin embargo, las interacciones de los estudiantes con los textos deben ser bienvenidas a pesar de El giro de un libro por parte de un niño o la investigación de la textura del libro nunca debe tomarse como una señal de que el niño no está listo para la instrucción de alfabetización. A través del modelado y las interacciones continuas con el texto, los educadores pueden expandir las exploraciones de los niños al continuar invitando a los niños a usar textos de formas más convencionales. Los estudiantes se beneficiarán de aprender a usar los textos de la manera pretendida, incluso cuando todavía están experimentando con textos de formas inusuales. Mientras un niño esté demostrando interés, los maestros deben usar las interacciones del niño como punto de partida para nuevas invitaciones al crecimiento de la alfabetización, y también alentar al niño a interactuar con los textos de maneras que sean agradables para ellos.

Las experiencias de lectura compartidas permiten a los estudiantes interactuar con el texto y entre ellos.

Fomentar lectores emergentes

El educador de la primera infancia tiene un papel importante que desempeñar en el desarrollo del conocimiento conceptual, procesal y generativo de los lectores jóvenes. En las secciones anteriores de este capítulo se discutió cómo ayudar a los estudiantes a comprender de qué se trata la lectura (conocimiento conceptual) y qué habilidades y conceptos específicos necesitan los niños para construir su capacidad de lectura emergente (conocimiento procesal). En esta sección se abordarán estrategias de instrucción y opciones de evaluación para apoyar el desarrollo de conocimientos conceptuales y procedimentales. También se extenderá al conocimiento generativo, o la aplicación de estas habilidades y conceptos en entornos del mundo real.

Estrategias de Instrucción para Lectores Emergentes

Una vez que los educadores de la primera infancia entienden las habilidades y componentes del desarrollo de lectura emergente, pueden ser intencionales sobre las estrategias de instrucción que utilizan en el aula. El uso de estrategias educativas específicas ayuda a maximizar el aprendizaje de los estudiantes y crea el entorno para que la alfabetización de los niños prospere. Las prácticas de alfabetización intencional también permiten a los educadores proporcionar modificaciones de instrucción y apoyos para estructurar el aprendizaje de los estudiantes, así como crear experiencias de alfabetización inclusivas. Hay un número infinito de formas en que los educadores pueden crear experiencias de alfabetización intencionales e inclusivas. Sin embargo, esta sección discutirá cuatro categorías de prácticas de instrucción que todos los educadores de la primera infancia deben esforzarse por incorporar: desarrollar entornos ricos en impresiones, jugar con el lenguaje, crear experiencias de texto basadas en juegos y brindar diversas experiencias de lectura. La Figura 8.5 incluye prácticas instruccionales para promover el desarrollo de la lectura emergente en cada una de estas cuatro áreas.

8.4a1 Desarrollo de entornos ricos en impresión. El capítulo cinco de este libro de texto habla extensamente sobre la importancia de atender el medio ambiente y cómo puede apoyar el aprendizaje de la alfabetización. Mirando específicamente al desarrollo de la lectura emergente, es fundamental que los niños vean el texto utilizado de manera significativa en su entorno de aprendizaje. La exposición regular a palabras, nombres y elementos comunes en su aula puede tener un impacto significativo en las habilidades de lectura emergentes de los estudiantes. Mostrar a los niños cómo funciona el texto en contextos significativos también promueve aún más la comprensión de los niños de que la lectura se trata de hacer significado. Por ejemplo, muchos maestros etiquetan partes del aula y artículos de uso frecuente (por ejemplo, cubbies con nombres de niños, centros, fregadero). Los educadores también pueden enfocarse intencionalmente en diversificar los tipos de impresión en el aula, así como en cómo los niños notan y usan los materiales impresos disponibles.

8.4a2 Jugando con el lenguaje. Además de rodear a los estudiantes con una impresión significativa, los educadores pueden fomentar una postura lúdica hacia el lenguaje. Esta postura intencional muestra a los niños que aprender sobre la lectura puede ser divertido, y reduce el estrés que puede venir con aprender sobre un nuevo sistema de lenguaje. Jugar con el lenguaje es una manera de ayudar a los estudiantes a investigar cómo se pueden manipular las palabras y los sonidos. Tener un enfoque en el juego del lenguaje también nos libera para sumergir a los niños en lecturas repetidas así como compromisos repetidos con canciones, rimas y juegos que a los niños les encantan. No es raro que los niños menores de cinco años encuentren un libro o canción que les guste y quieran escuchar una y otra vez. Fomentar estas exposiciones repetidas y al mismo tiempo continuar proporcionando un nuevo juego de lenguaje basado en texto es la clave para desarrollar fuertes habilidades de lectura emergentes. El capítulo siete de este libro de texto analiza el importante papel que juega el lenguaje en el desarrollo más amplio de la alfabetización de los niños

8.4a3 Creación de interacciones de texto basadas en el juego. Debido a que el juego es el vehículo principal para el aprendizaje de los niños pequeños, los educadores de la primera infancia tienen la oportunidad de trabajar desde esta área de fuerza y comodidad. Encontrar extensiones lógicas al juego infantil que incorporen interacciones textuales requiere que el educador preste atención a los intereses de los niños y combine el trabajo que están realizando en su juego con materiales auténticos. Esto podría incluir colocar estratégicamente ciertos materiales en un centro (por ejemplo, menús de restaurantes en el centro de juegos dramáticos) o preguntar si a los niños les gustaría incorporar texto a una actividad (por ejemplo, preguntar a los niños si les gustaría traer algunos de los materiales del centro de escritura para hacer letreros por el camino que están construyendo en bloques). Mantener un enfoque intencional e inclusivo en la incorporación de texto apropiado para el desarrollo permite a los estudiantes usar el juego para representar comportamientos de lectura competentes.

8.4a 4 Proporcionar diversas experiencias de lectura. Una de las acciones más importantes que pueden tomar los educadores de la primera infancia es proporcionar regularmente a los niños diversas experiencias de lectura. Para ser buenos en la lectura, necesitamos ver y escuchar lectores competentes en acción. Leer una variedad de textos en voz alta expone a los niños a los múltiples propósitos de la lectura. También construye el conocimiento del vocabulario de los niños, desarrolla su comprensión de cómo funciona la impresión y les ayuda a saber qué esperar de ciertos tipos de texto. Por ejemplo, cuantas más historias de ficción compartan los adultos con los estudiantes, más rápidamente comienzan a comprender los elementos del texto narrativo (por ejemplo, personajes, ambientación, problema/solución) y los utilizan para ayudar a la comprensión. Los niños pequeños que han sido expuestos a una variedad de textos verán rápidamente cómo los elementos de una historia narrativa son diferentes de su libro favorito de dinosaurios de no ficción, que utiliza fotografías, leyendas y etiquetas para compartir información fáctica. Si bien los niños en realidad no están leyendo en la mayoría de estas experiencias (decodificando y entendiendo las palabras de forma independiente), están desarrollando entendimientos fundamentales sobre la impresión que apoyarán su desarrollo desde un lector emergente hasta un lector temprano y principiante.

Dar a los niños la oportunidad de interactuar con los libros es una parte valiosa para apoyar la alfabetización emergente.

Tabla 8.5 “Prácticas de instrucción que apoyan la lectura”

Desarrollo de un entorno de impresión

• Etiquetar espacios y objetos de aula usando palabras
• Usar nombres de niños en toda la habitación
• Encuentra símbolos e imágenes significativos para apoyar el acceso de los niños a los materiales
• Infundir texto familiar en los centros
• Crear materiales impresos diseñados por los alumnos
• Suministro de textos de no ficción y ficción
• Mostrar el trabajo del estudiante con documentación (el adulto dicta las ideas del estudiante y las publicaciones junto a su obra de arte)
• Diversificar los materiales impresos (revistas, folletos de viaje, menús, etc.)

Jugando con el lenguaje

• Compartir canciones infantiles y poemas
• Canta canciones durante todo el día (tiempos de transición, saludo de buenos días)
• Leer y revisar libros de rimas animando a los niños a decir refrenes comunes
• Seleccione una palabra del día/semana (haga que los niños usen, dibujen, encuentren, etc. la palabra)
• Enseñe a los niños modismos, aliteraciones y otras formas divertidas de jugar con las palabras
• Usar los nombres de los niños para examinar nombres de letras, sonidos y formas
• Construir sobre el interés de los estudiantes por las letras y las palabras

Creando experiencias de texto Play- B ased

• Usa tablas de fieltro y opciones para que los niños creen su propia historia o vuelvan a contar una historia familiar
• Proporcionar títeres y un espacio para un “teatro” que permita a los niños desarrollar espectáculos de títeres
• Desarrollar un espacio para dibujar y escribir con diversas herramientas
• Diseña un área de juegos dramáticos con artículos familiares desde casa (incluidos artículos basados en texto)
• Observe el juego de los niños y encuentre formas de incorporar materiales de texto para mejorar sus experiencias
• Desarrollar letreros o etiquetas que los niños puedan usar en su juego
• Dictar palabras para que los estudiantes registren experiencias

Proporcionando diversas experiencias de lectura

• Participar en la lectura diaria en voz alta de textos apropiados para su edad
• Construya un tiempo de lectura independiente donde los estudiantes puedan seleccionar sus propios libros para “leer” y volver a contar usando imágenes y experiencia de fondo
• Desarrolla momentos de lectura de grupos pequeños y compañeros
• Participar regularmente en la lectura compartida donde el maestro modela su forma de pensar sobre un texto
• Vuelva a leer historias familiares y de amor
• Permitir que los niños participen en la lectura interactiva donde ayuden al maestro a “leer” partes del libro
• Utilice técnicas de referencia impresa para señalar elementos del texto (por ejemplo, números de página, título, dónde comenzar a leer, la dirección del texto, autor e ilustrador)
• Examinar las características del texto de los libros de no ficción (por ejemplo, tabla de contenido, glosario, mapas, gráficos, etiquetas)

Evaluaciones de Alfabetización para Readers Emergentes

Hay una serie de opciones de evaluación para comprender lo que los estudiantes saben sobre las habilidades restringidas de conciencia fonológica, principio alfabético y conceptos de impresión, así como los componentes continuos de comprensión, vocabulario y fluidez. El capítulo 6 de este libro de texto discute muchos propósitos, tipos y usos de las opciones de evaluación formal e informal para la alfabetización. Debido a que los niños pequeños, desde el nacimiento hasta los cinco años, suelen mostrar habilidades de lectura emergentes pero aún no son lectores competentes, la observación es la herramienta más importante del educador de la primera infancia. Observar cuidadosamente a los niños mientras interactúan en grupos enteros, grupos pequeños y entornos individuales puede decirnos mucho sobre lo que los niños saben sobre la lectura y lo que están listos para aprender. Adicionalmente, es fundamental que los educadores desarrollen métodos para documentar estas observaciones a lo largo del tiempo.

Los educadores pueden usar opciones de evaluación como notas anecdóticas, listas de verificación observacionales y artefactos (consulte el Capítulo 6 para una explicación más detallada) para documentar los comportamientos de lectura emergentes de los niños. Por ejemplo, podemos observar a un niño mayor de cuatro años mostrando signos de que ha dominado el código alfabético (por ejemplo, el niño puede nombrar todas las letras fácilmente) y está listo para comenzar una mirada más enfocada a la conexión entre letras y sonidos, así como palabras familiares en su entorno. Sin embargo, también podemos observar retrasos significativos en el desarrollo (por ejemplo, el niño demuestra indicadores de infancia temprana y posterior a los 3 años de edad). Las opciones de evaluación observacional pueden ser igualmente importantes para documentar estas preocupaciones. El uso de evaluaciones bien construidas puede abrir conversaciones con familias y cuidadores sobre los factores que afectan el desarrollo de la lectura del niño y servir como guía para lo que el niño necesita para continuar construyendo sus bases de lectura. Seleccionar intencionalmente rutinas y prácticas de evaluación de alfabetización emergentes garantiza que nuestras estrategias de instrucción coincidan con las necesidades de los estudiantes.

Pausa y Considera: Redondear es una Tortilla

Moira, Ángela y José han pasado mucho tiempo en el centro de arte recientemente. La maestra, la señora Peters, ha observado cómo usaban papel de construcción, plantillas y marcadores para diseñar nuevas obras de arte. A los niños les han interesado especialmente las plantillas de forma después de que la clase leyera el libro, Round is a Tortilla (Thong, 2015). La señora Peters preguntó a los niños si les gustaría encontrar las palabras para etiquetar su obra de arte de forma. Estuvieron de acuerdo en que esto era una buena idea y corrieron a tomar el libro de la biblioteca del aula. La señora Peters les ayudó a localizar las palabras: círculo, triángulo, rectángulo, cuadrado, óvalo y estrella. Luego escribió las palabras de forma en fichas y dejó a los niños para decidir cómo incorporar estas palabras a su trabajo. Después de alguna discusión, los niños decidieron que debían dividir las palabras para que cada niño obtuviera dos formas. Después extendieron las imágenes de forma que habían hecho y se turnaron para agregar palabras de forma a cada imagen. La señora Peters caminó por el centro varias veces durante su obra y notó cómo Moira y José estaban nombrando fácilmente cada palabra de forma mientras etiquetaban las imágenes y decían el nombre de cada letra tal como escribían en la obra de arte, pero Angela seguía buscando confirmación de sus compañeros sobre qué palabra coincidía con cada una forma y estaba teniendo dificultades para decir los nombres de las letras mientras etiquetaba las imágenes.

Identificar las prácticas instructivas incorporadas por la señora Peters para apoyar el desarrollo de la alfabetización de los estudiantes. ¿Cómo debería la Sra. Peters utilizar las herramientas de evaluación para documentar los conocimientos y habilidades de los estudiantes?

Claves para llevar

La expectativa de que todos los niños puedan y deban alfabetizarse es una orientación importante de los educadores de la primera infancia. El desarrollo de la alfabetización es un derecho de todos los niños. El objetivo de involucrar a los lectores emergentes requiere que los educadores de la primera infancia comprendan cómo identificar las habilidades de alfabetización emergentes y construir sobre las experiencias y habilidades previas del niño. La alfabetización emergente incluye habilidades restringidas (conciencia fonológica, principio alfabético y concepto de impresión) y componentes continuos (comprensión, vocabulario y fluidez). Los niños necesitan desarrollar conocimientos conceptuales sobre la lectura junto con los conocimientos procesales y generativos para que puedan usar la alfabetización de manera auténtica. Familiaridad con puntos de referencia y estrategias comunes ayuda a los educadores a apoyar a los niños en su crecimiento y desarrollo de alfabetización. Comprender trayectorias típicas guía a los educadores en la planificación de experiencias ricas de lectura para todos los niños.

Recursos adicionales

Centro de Alfabetización Temprana http://www.earlyliteracylearning.org/index.php

Alfabetización para niños con pérdida combinada de visión y audición http://literacy.nationaldb.org/index.php/literacy-development-continuum/

Estándares Unificados de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia para todos los niños de 5 años: https://tinyurl.com/3y9epzkw

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Créditos de imagen

Figura 8.1: Leslie La Croix y Kalyca Schultz. “Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente”. CC BY 2.0.

Imágenes adicionales

Imagen, Sección 8.2a: Kalyca Schultz. “El dibujo de un niño con leyendas escritas por un adulto”. CC BY-NC 2.0, imagen derivada usando imagen sin título, (https://pixabay.com/photos/sun-children-drawing-image-drawing-451441/) por joduma, Licencia Pixabay.

Imagen, Sección 8.2c: Departamento de Educación de Estados Unidos. “Maestro Leyendo Con Niño”. CC BY 2.0. (recuperado de https://bit.ly/3tHPtfH)

Imagen, Sección 8.3: Universidad Longwood. [Lectura docente e infantil] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 8.3b4: Universidad Longwood. [Mensaje matutino de lectura infantil] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 8.3c: Universidad Longwood. [Niños leyendo juntos] CC BY-NC-SA 2.0.

Imagen, Sección 8.4a4: Universidad Longwood. [Lectura infantil] CC BY-NC-SA 2.0.