1.9: Desarrollo de la escritura- Nutriendo escritores emergentes
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- Christine Pegorraro Schull, Christopher K. Kidd, Julie K. Kidd, Kimberly Sanders Austin, Leslie La Croix, & Sara E. Miller
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“El escritor es explorador. Cada paso es un avance hacia una nueva tierra”. - Ralph Waldo Emerson
Viñeta de apertura: Jóvenes escritores
El señor Jenbere y la Sra. Daryl combinan clases durante la mayor parte del día escolar. La clase del Sr. Jenbere es un aula de prekindergarten financiada por el gobierno federal con 18 estudiantes. Dos de los alumnos del señor Jenbere cuentan con Programas de Educación Individual (IEP) y uno de ellos usa silla de ruedas. La clase preescolar de la Sra. Daryl es para niños identificados como sordos y con problemas de audición. Sus seis alumnos tienen IEP. Los alumnos de estas clases varían en edad de 2 a 5 años de edad. El señor Jenbere y la señora Daryl consideran que su coenseñanza y sus prácticas inclusivas fortalecen la experiencia escolar de los niños en ambas clases. Cada una de estas clases cuenta con un paraprofesional y el apoyo de una variedad de especialistas, lo que brinda a estos niños un equipo de educadores dedicados que trabajan hacia su desarrollo saludable.
El señor Jenbere y la Sra. Daryl brindan oportunidades significativas para escribir a lo largo del día, incluida una hora específica designada para la instrucción de escritura. Hacen un esfuerzo por conectar la instrucción de escritura con todos los aspectos del plan de estudios de manera auténtica. El día de hoy, los niños están escribiendo notas de agradecimiento al subdirector, quien les leyó un cuento esta mañana. Los niños se reúnen alrededor de mesas con educadores que están considerando las fortalezas y necesidades de cada niño mientras apoyan y guían a los niños durante su tiempo de escritura. Saben que las habilidades únicas de los aprendices individuales deben considerarse además de las metas que tienen para todos sus hijos.
En la mesa del señor Jenbere, seis niños se dedican a escribir usando una variedad de materiales, incluyendo papel blanco sin forro, papel de construcción de colores, cartulina, rotuladores y crayones. Tres niños están usando marcadores para dibujar imágenes del cuento que leyó el subdirector. Están hablando entre ellos de la historia a medida que dibujan. Arzu está usando un crayón para garabatear y está hablando consigo misma mientras escribe. El señor Jenbere ayuda a Hasan a identificar los sonidos en una palabra y luego vuelve su atención a Richelle quien le lee nota de agradecimiento en voz alta. Después de escuchar a Richelle, anota una nota anecdótica que documenta no solo las habilidades de escritura que utilizó sino también los conocimientos relacionados con su comprensión de la historia. Posteriormente, el señor Jenbere y la señora Daryl comparan sus notas anecdóticas mientras hacen planes para la instrucción de escritura del mañana. Entienden que la evaluación durante la instrucción de escritura proporciona una ventana al aprendizaje y desarrollo de los niños.
Introducción
Al igual que la lectura emergente, la escritura emergente proporciona una base crítica para el desarrollo futuro de la alfabetización (NELP, 2008). Cuando los niños pequeños, como los niños de las clases del Sr. Jenbere y la Sra. Daryl, reciben oportunidades para dibujar, garabatear y escribir, adquieren comprensión del papel que juega la impresión en sus vidas y la forma en que se usa la escritura para comunicar ideas (Kidd et al., 2014). A través de estas experiencias, los niños pequeños aprenden que pueden escribir para expresar sus pensamientos, compartir historias, comunicar información y transmitir opiniones. Al igual que Richelle, comienzan a ver la escritura, incluyendo sus dibujos y garabatos, como representaciones simbólicas que les permiten comunicarse con sus compañeros de clase, familiares, maestros y otros. También desarrollan un entendimiento de que la escritura puede ser utilizada para tomar notas por sí mismos, como planes de juego y recordatorios. A medida que escriben, obtienen conocimientos sobre la escritura como un proceso y desarrollan un sentido de propiedad de su escritura. Además, al igual que Hasan, comienzan a desarrollar entendimientos de convenciones escritas, incluyendo la estructura de la oración, la ortografía, la gramática y la mecánica. Al mismo tiempo, las habilidades motoras finas y de escritura a mano de los niños también comienzan a desarrollarse.
Los procesos de alfabetización son de naturaleza recíproca y simbiótica. Cuando los niños pequeños participan en actividades que fomentan sus habilidades emergentes de alfabetización, comienzan a ver la interrelación entre el lenguaje, la lectura y la escritura y son capaces de aprovechar sus conocimientos emergentes para mejorar su desarrollo de alfabetización (Goodman & Goodman, 1983). Conceptualmente, los niños a una edad temprana comienzan a entender que la lectura y la escritura son procesos de comunicación. Cuando los niños escriben, estos procesos se integran a medida que leen y releen su mensaje escrito (Sulzby & Teale, 1985). Esto se ve con una niña, como Richelle, mientras escucha una historia, escribe una nota de agradecimiento y lee la nota de agradecimiento a su maestra. Al mismo tiempo, los niños están desarrollando habilidades de alfabetización emergentes, como la conciencia fonológica, el principio alfabético y los conceptos de impresión. Estas habilidades de lectura emergentes influyen en el desarrollo de habilidades en la escritura y viceversa. Por ejemplo, un niño como Hasan, que está escribiendo letras y palabras escuchando los sonidos en una palabra y escribiendo la letra correspondiente, está utilizando su comprensión emergente de la correspondencia letrasonido. A medida que fortalece sus habilidades en la correspondencia de letras y sonidos en la escritura, mejora su capacidad para aplicar estas habilidades al leer. De igual manera, a medida que lee y desarrolla sus habilidades para decodificar (leer) palabras, desarrollará sus habilidades para codificar (escribir) palabras. Al participar en actividades que desarrollen estas habilidades, se volverá más competente para generar texto a medida que escribe y generar significado a partir del texto a medida que lee.
Las discusiones que sitúan la escritura emergente dentro del contexto más amplio del desarrollo de la alfabetización y reconocen la interrelación entre lectura y escritura son importantes para comprender el desarrollo de la alfabetización de los niños. Sin embargo, con demasiada frecuencia, a la escritura no se le da el tiempo y la atención que se necesita en las aulas de educación infantil (Pelatti et al., 2014). Por lo tanto, en este capítulo, nos enfocaremos específicamente en comprender el desarrollo de la escritura de los niños y cómo usar este conocimiento para evaluar, planificar e implementar experiencias de escritura significativas a lo largo del día escolar y en el hogar. También examinaremos los factores que influyen en el desarrollo de la escritura emergente de los niños. Desarrollar estos entendimientos es fundamental para garantizar que la instrucción de escritura sea una parte integral del día de instrucción y se brinden múltiples oportunidades para escribir a lo largo del día escolar, así como en el hogar.
En este capítulo, utilizaremos el Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente (ver Figura 9.1) introducido en el capítulo anterior para explicar las dimensiones de la escritura emergente (Puranik & Lonigan, 2014). La primera dimensión, el conocimiento conceptual, se centra en las convenciones y funciones de la escritura, incluyendo la comprensión de los niños sobre cómo funciona la impresión y esa impresión transmite significado. La segunda dimensión, el conocimiento procesal, se centra en la mecánica de la escritura, como el conocimiento del alfabeto, la escritura de nombres, la escritura de letras, la ortografía y la escritura a mano. Por último, la tercera dimensión, el conocimiento generativo, se centra en componer frases y oraciones que comuniquen sentido. Para niños muy pequeños, el conocimiento generativo incluye la habilidad emergente de comunicarse intencionalmente con otros usando dibujos, garabatos y representaciones simbólicas. Utilizando el Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente, este capítulo responderá a las siguientes preguntas:
¿Cómo desarrollan los niños pequeños una comprensión de que la escritura transmite significado y pueden escribir para comunicar sus pensamientos e ideas?
¿Cómo progresan los escritores emergentes en un continuo de desarrollo?
¿Qué pueden hacer los educadores de la primera infancia para apoyar a los escritores emergentes utilizando estrategias de instrucción efectivas y evaluaciones de alfabetización?
9.2 Escribir es Comunicar
Los niños aprenden a temprana edad que las personas usan la escritura para expresar sus pensamientos, compartir historias, comunicar información y transmitir opiniones. Dentro de sus hogares y en la comunidad, los niños pequeños tienen la oportunidad de observar las funciones de la escritura en su día a día. Por ejemplo, los niños pueden ver a los familiares escribir una lista de compras y luego observar a su padre leer la lista y tachar artículos mientras caminan por los pasillos de la tienda de comestibles. O tal vez, notan que su mamá escribe una nota para un hermano mayor y luego observan como el hermano lee más tarde la nota y saca fruta del refrigerador para un refrigerio. De igual manera, pueden presenciar los esfuerzos de su hermano por presionar para un nuevo juego publicando notas en lugares estratégicos alrededor del hogar. Al sentarse en el sofá junto a un tío, podrían tener la oportunidad de verlo sacar su teléfono, escribir un mensaje de texto y enviar el mensaje a un amigo. Fuera de la comunidad, podrían notar que el servidor escribe el pedido de su familia y luego trae los artículos solicitados a su mesa. De igual manera, podrían observar a un mecánico de autos anotando el número de teléfono de su familia y prometiendo dar una llamada cuando el auto esté listo. Este tipo de interacciones en el hogar y la comunidad desarrollan el conocimiento conceptual de la escritura de los niños y su comprensión de la escritura como una forma de comunicarse.
El aprendizaje de la escritura continúa teniendo lugar ya que los niños realizan actividades de escritura no solo en el hogar, sino también en el aula. Por ejemplo, los niños del salón de clases del señor Jenbere y de la señora Daryl en la viñeta anterior están desarrollando sus habilidades de escritura y practicando sus habilidades de escritura mientras escriben sus notas de agradecimiento. Esta actividad brinda una oportunidad para que los niños hagan dibujos y hablen sobre el cuento que el subdirector leyó mientras escriben sus notas de agradecimiento. A través de sus imágenes, registran pensamientos que son importantes para ellos con el entendimiento de que estas ideas pueden luego ser compartidas con otros. Al mismo tiempo, una actividad como esta permite a niños, como Arzu, capturar sus pensamientos a través de garabatos. De igual manera, los niños, como Hasan, utilizan su creciente conocimiento de letras y sonidos para agregar palabras a sus notas. Este tipo de actividad también permite a niños, como Richelle, desarrollar su comprensión de la permanencia de la escritura y verse a sí mismos como escritores con público. Los entendimientos emergentes de la escritura de los niños son evidentes en estos esfuerzos.
El Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente presentado anteriormente proporciona a los educadores una manera de pensar sobre el desarrollo de la escritura infantil. Este marco reconoce la interrelación entre lectura y escritura y organiza la escritura emergente en tres dimensiones: conceptual, procesal y conocimiento generativo (Puranik & Lonigan, 2014). Estas dimensiones son importantes a considerar a la hora de evaluar la escritura y planeación de los niños e implementar la instrucción.
A medida que la escritura se utiliza en la vida cotidiana de los niños, su conocimiento conceptual de la escritura se desarrolla y obtienen ideas sobre cómo funciona la impresión. Puranik y Lonigan (2014) definen el conocimiento conceptual como habilidades que “representan el conocimiento sobre las convenciones y funciones de la escritura” (p. 465). A una edad temprana, los niños aprenden que la escritura es un medio para comunicar pensamientos. Obtienen conocimientos sobre los propósitos o funciones de la escritura y reconocen que pueden escribir para expresar ideas y sentimientos, contar una historia, compartir información y presentar una opinión o punto de vista. También desarrollan conceptos de impresión específicos de la escritura, como la escritura en inglés ocurre de izquierda a derecha. Además, comienzan a entender la escritura como una representación simbólica de las ideas a medida que reconocen y asignan significado a logotipos, marcas y símbolos que encuentran (Byington & Kim, 2017).
Al mismo tiempo, los niños pequeños desarrollan conocimientos procesales de la imprenta. Puranik y Lonigan (2014) definen el conocimiento procesal como “conocimiento de los símbolos y convenciones específicos involucrados en la producción de la escritura” (p. 456). Estas habilidades son importantes para la capacidad futura de los niños de usar relaciones predecibles de letra y sonido para leer y escribir con fluidez. A medida que los niños desarrollan conocimientos procesales, adquieren comprensión del principio alfabético. Como se señala en el Capítulo 8, el principio alfabético implica aprender los nombres de las letras y los sonidos asociados a ellos. Los niños pequeños aplican estos principios a medida que comienzan a escribir letras y palabras, incluyendo nombres. A medida que los niños adquieren una comprensión de las relaciones de letra y sonido, utilizan este conocimiento para ayudarlos a deletrear palabras. Desarrollar las habilidades motoras finas y la escritura a mano de los niños también es importante en los primeros años (Byington & Kim, 2017).
El conocimiento generativo de la escritura de los niños se desarrolla a medida que aplican sus conocimientos conceptuales y procesales de la escritura. Puranik y Lonigan (2014) definen el conocimiento generativo como “la capacidad emergente de los niños para componer frases y oraciones en su escritura” (p. 456). Inicialmente, los niños pequeños utilizan marcas ingeniosas para expresar ideas y transmitir mensajes importantes. A menudo, cuando les pedimos a los niños que “nos digan lo que escribiste”, sostendrán su dibujo y señalarán las marcas y expresarán oralmente las frases y a veces oraciones que compusieron. Aunque estos niños todavía no puedan formar cartas, siguen aplicando su comprensión sobre cómo la escritura comunica un mensaje que se puede compartir. Con el tiempo, los niños comienzan a usar las letras como representaciones simbólicas que se organizan para significar significado (Bialystok, 1992). Las experiencias durante los primeros años proporcionan una base para la capacidad posterior de los niños de usar cadenas de letras particulares para representar palabras específicas y para usar estas palabras para componer frases y oraciones que comuniquen significado (Puranik & Lonigan, 2014). En los primeros años, se sienta una base para generar texto significativo ya que los niños usan el lenguaje oral y la escritura, incluyendo el dibujo y el garabato, para comunicarse (Byington & Kim, 2017).
Comprender cómo se desarrolla el conocimiento conceptual, procesal y generativo de la escritura en niños pequeños ayuda a los educadores a evaluar la escritura de los niños y planificar experiencias educativas diferenciadas que desarrollen las habilidades de escritura emergentes de los niños. En la siguiente sección, describimos cómo progresan los escritores emergentes. Los educadores utilizan este conocimiento de escribir progresiones para informar las decisiones que toman al planear e implementar la evaluación y la instrucción.
9.3 Cómo progresan los escritores emergentes
A medida que los niños interactúan con el mundo que los rodea, sus habilidades de escritura se desarrollan a lo largo de un continuo de escritura emergente a más convencional. Esta vía no es exactamente la misma para cada niño porque los niños se desarrollan de manera diferente debido a una variedad de factores que se discutirán a continuación. Esto fue evidente en el aula del señor Jenbere y la señora Daryl con Arzu que estaba garabateando y Hasan que estaba usando sus conocimientos de letras y sonidos para escribir. Ambos eran niños de 4 años escribiendo una nota de agradecimiento. Sin embargo, procesalmente, se encontraban en diferentes lugares a lo largo del continuum en cuanto a la escritura que produjeron.
Aunque las vías de desarrollo de los niños varían según el niño, comprender las progresiones de escritura de los niños puede ayudar a los educadores a evaluar las habilidades de escritura de los niños, planificar la instrucción y proporcionar una variedad de experiencias de aprendizaje. En esta sección, utilizamos el marco de los Estándares de Aprendizaje y Desarrollo Temprano de Virginia (ELDS): La Gui de Aprendizaje de Nacimiento-Cinco delines para enmarcar nuestra discusión (ver Tabla 9.1). En este marco, las habilidades de escritura emergentes se organizan en tres categorías: escribir para comunicarse, desarrollar hábitos y habilidades de escritura, y manejo de herramientas de escritura. En cada una de estas categorías, el desarrollo de habilidades específicas se organiza ampliamente por rangos de edad. Estos rangos de edad están destinados a proporcionar una comprensión general de las progresiones típicas y no son para sugerir que hay una progresión lineal simple de las habilidades de escritura. En la actualidad, la escritura infantil progresa a medida que aumentan el uso de estrategias de escritura más avanzadas y disminuyen su uso de habilidades de escritura menos avanzadas (Rowe & Wilson, 2015). Por ejemplo, a medida que los niños comienzan a usar letras convencionales, pueden continuar garabateando y usando formas similares a letras. Con el tiempo, disminuirán su uso de garabatos y formas similares a letras y aumentarán su uso de letras convencionales. Por ello, es importante tener en cuenta que, aunque la escritura es una progresión secuenciada, habrá variabilidad entre los niños, así como dentro de los niños, a medida que avanzan a lo largo del continuo (Rowe & Wilson, 2015).
Escribir para Comunicar
Como quedó evidente en el salón de clases del señor Jenbere y de la Sra. Daryl, los niños pequeños comienzan a entender que la escritura es un medio para comunicar pensamientos, historias, información y opiniones. A temprana edad, los niños se dan cuenta de que pueden crear dibujos y hacer garabatos que luego pueden leer a los demás (Bruyere, 2020). Llegan a entender que la escritura es intencional y se utiliza para transmitir significado (Rowe & Wilson, 2015). A medida que su escritura se vuelve más intencional, comienzan a escribir para una variedad de propósitos y audiencias y se vuelven más conscientes de la necesidad de escribir para que otros puedan leer su escritura (Bruyere, 2020; Rowe & Wilson, 2015). También se vuelven más conscientes de cómo varía el contenido de su escritura dependiendo de las expectativas sociales (Rowe & Wilson, 2015). Por ejemplo, aprenden qué incluir cuando escriben una tarjeta de cumpleaños para un compañero de clase o una historia sobre un paseo que su familia dio por el parque. Los niños pequeños también desarrollan un sentido de propiedad sobre su escritura y comienzan a desarrollar su identidad como escritor (Bruyere, 2020; Kissel & Miller, 2015; Rowe, 2018).
Continuum de Desarrollo de Escritura Emergente: Escribir para Comunicar
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Progresión del desarrollo |
CLLD3.1 Dibujar, garabatear y escribir para comunicarse |
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Primera Infancia 0-8 meses |
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Infancia Posterior 6-14 meses |
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Niños tempranos 12-24 Meses |
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Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses |
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Preescolar Temprano 34-48 Meses |
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Preescolar Posterior 44-60 Meses |
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9.3a1 Marcas iniciales. El viaje de los niños pequeños como escritores comienza a una edad temprana cuando pasan de hacer marcas accidentales con poco o ningún control motor a mover su antebrazo para hacer grandes garabatos intencionales (Rowe & Wilson, 2015). A medida que se desarrollan las habilidades motoras finas de los niños, utilizan sus movimientos de mano y muñeca para hacer garabatos más refinados (ver Figura 9.2). Estos garabatos representan inicialmente objetos y luego comienzan a representar ideas, palabras y frases. A medida que avanza la escritura de los niños, garabatean de una manera más lineal usando espacios entre sus garabatos, movimientos de arriba y abajo, círculos, olas, swoops y zig zags. Con el tiempo, agregan letras, que pueden escribirse al revés o al revés, a sus garabatos y formas similares a letras. Los garabatos son eventualmente reemplazados por mayúsculas y minúsculas convencionales; sin embargo, no hay correspondencia entre letras y sonidos (Rowe & Wilson, 2015).
Pausar y considerar: garabatos, símbolos similares a letras y formaciones de letras
En la Figura 9.2, hay tres muestras de escritura preescolar. Utilice el continuo de escritura anterior para analizar la escritura de los niños. Considera las siguientes preguntas:
- ¿Qué notas sobre estas muestras de escritura?
- ¿Qué aspectos de las descripciones sobre garabatos y letras ve en estas muestras?
- ¿Qué notas de los dibujos?
- ¿Qué muestra su escritura sobre lo que saben?
Figura 9.2 Garabatos, símbolos similares a letras y formaciones de letras
9.3a2 Avanzando hacia el uso de letras. Los niños también empiezan a escribir su nombre y otras palabras o frases que han memorizado (Rowe & Wilson, 2015). Aprenden a escribir su nombre completo en inglés, por ejemplo, usando mayúsculas y minúsculas escritas de izquierda a derecha. También reconocen su nombre como separado de su escritura y que su nombre indica la propiedad de lo que produjeron. Además, empiezan a usar letras convencionales para escribir palabras y frases que han memorizado, como los nombres de los familiares, y frases, como, “me gusta el pastel”. También empiezan a copiar números, letras y palabras del ambiente en su escritura.
Eventualmente, los niños comienzan a escribir letras y grupos de letras específicas para representar sus ideas a medida que utilizan su creciente conocimiento de letras y sonidos para escribir palabras, frases y oraciones (Rowe & Wilson, 2015). Esta práctica a menudo se conoce como ortografía inventada. Inicialmente, los niños tienden a representar palabras usando el sonido de la letra inicial (ver Figura 9.3). Por ejemplo, podrían usar “k” para representar “auto” o “b” para representar “pelota”. A medida que los niños progresan, pueden escribir los sonidos inicial y final (por ejemplo, bk para bicicleta) y eventualmente agregar sonidos consonantes medios (por ejemplo, ktn para gatito). Añaden vocales (por ejemplo, bebé para bebé) y comienzan a usar la ortografía correcta de algunas palabras (por ejemplo, sat) a medida que avanzan hacia una ortografía más convencional.
Los niños también están desarrollando entendimientos sobre la direccionalidad a medida que avanza su escritura (Rowe & Wilson, 2015). Durante los primeros años, los niños están aprendiendo cómo se posiciona la impresión en una página y la dirección en la que se escribe y lee la impresión. Por ejemplo, en inglés, los niños aprenden a escribir de izquierda a derecha, pasan a la siguiente línea y comienzan de nuevo por la izquierda. Inicialmente, los niños pueden colocar marcas y garabatos en cualquier parte del papel. A medida que empiezan a desarrollar una comprensión de que la escritura se presenta en un formato lineal, pueden escribir de derecha a izquierda horizontalmente o de arriba a abajo verticalmente. A medida que los niños adquieren experiencia en la escritura, comenzarán a mostrar patrones direccionales más convencionales a medida que escriben.
Pausar y considerar: Correspondencia Letter-Sound
En la Figura 9.3, hay tres muestras de escritura prekindergarten. Utilice el continuo de escritura anterior para analizar la escritura de los niños. Considera las siguientes preguntas:
- ¿Qué notas sobre estas muestras de escritura?
- ¿Qué aspectos de las descripciones sobre letras y palabras ve en estas muestras?
- ¿Qué notas de los dibujos?
- ¿Qué muestra su escritura sobre lo que saben?
Figura 9.3 Correspondencia Letter-Sound
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Mi hermano y yo |
Una mariposa |
Vi a Sammy en el parque. |
Desarrollar hábitos y habilidades de escritura
A medida que los niños desarrollan su capacidad de comunicarse a través de la escritura, también desarrollan hábitos y habilidades de escritura (ver Tabla 9.2). Estos hábitos y habilidades de escritura incluyen inicialmente mostrar interés en escribir y experimentar con herramientas de escritura, como crayones, marcadores y tabletas con pantalla táctil. Además, los niños comienzan a compartir dibujos y escritos con otros a medida que se vuelven más conscientes de su audiencia y comienzan a ver la escritura como un acto socialmente negociado entre el escritor y el público (Kissel, 2018). También desarrollan su identidad y voz como escritores y obtienen mayores conocimientos sobre el poder de la escritura (Kissel & Miller, 2015). Inicialmente, pueden etiquetar o explicar oralmente los objetos que dibujan. Con el tiempo, comienzan a usar su escritura para representar y comunicar ideas, historias, información y opiniones.
Continuum de Desarrollo de Escritura Emergente: Desarrollando Hábitos y Habilidades de Escritura
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Progresión del desarrollo |
CLLD3.2 Desarrollar hábitos y habilidades de escritura |
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Primera Infancia 0-8 meses |
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Infancia Posterior 6-14 meses |
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Niños tempranos 12-24 Meses |
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Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses |
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Preescolar Temprano 34-48 Meses |
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Preescolar Posterior 44-60 Meses |
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A medida que los niños representan sus ideas por escrito, desarrollan una comprensión de la escritura como proceso (Kissel et al., 2011). Se dan cuenta de que pueden planificar, redactar, revisar, editar y compartir su escritura (Kidd et al., 2014). Aprenden que la planeación implica seleccionar un tema y generar ideas. A medida que los niños hablan, escuchan y observan, reúnen temas e ideas para escribir. Los niños también planean lo que quieren escribir a través de sus dibujos. A medida que los niños dibujan y agregan detalles a sus dibujos, generan ideas que pueden transmitir tanto oralmente como a través de garabatos, formas tipo letra, letras, palabras, frases y oraciones.
Los niños pequeños recogen ideas para sus dibujos y escritura de sus propias vidas. Dibujan y escriben sobre sus actividades cotidianas y especiales, familiares y amigos, historias que les han sido leídas y/o que han visto en medios de comunicación, y contenido que están aprendiendo en casa y en la escuela (por ejemplo, plantas, clima, reciclaje, etc.). También están influenciados por los pensamientos e intereses de sus compañeros. Al ver a sus amigos dibujar y escribir sobre camiones, ellos también podrían interesarse en dibujar y escribir sobre camiones. Además, los adultos pueden tener un efecto en lo que los niños dibujan y escriben. Por ejemplo, los niños cuyos familiares escriben cartas o correos electrónicos a amigos pueden decidir escribir su propia carta o correo electrónico. Asimismo, los niños cuyos maestros modelan escribir sobre las plantas que crecen en el aula podrían desarrollar un interés en escribir sobre las plantas.
A medida que escriben y comparten, las interacciones con sus compañeros pueden incitar a los niños a revisar sus planes. Por ejemplo, un día, Richelle decidió que iba a escribir sobre la natación y había comenzado a dibujar un dibujo de una piscina. Al dibujar, notó que Arzu estaba ocupado escribiendo invitaciones a una fiesta. Esta nueva idea la intrigó. Después de una breve conversación con Arzu, Richelle decidió revisar sus planes de escritura para incluir escribir una invitación para que Arzu fuera a nadar con ella.
Los niños pequeños también revisan y editan a medida que escriben (Kidd et al., 2014). Las revisiones pueden ocurrir mientras se escribe o pueden ser detalles que se agregan, eliminan o cambian en un momento posterior. Por ejemplo, un niño podría agregar más detalles a una historia mientras mira su foto y se da cuenta de que hay más que decir o podría decidir sacar a su hermana de la historia porque recordó que estaba enojado con ella. Un niño también podría cambiar de opinión y decidir que la pelota es azul en lugar de roja o que hay dos bolas en lugar de una. Las revisiones de los niños a menudo son influenciadas por sus compañeros y adultos a medida que interactúan con la escritura. Por ejemplo, una vez que Richelle decidió escribir una invitación, agregó Arzu a la imagen de la piscina. Usando formas tipo carta y algunas cartas, ella escribió: “¿Irás conmigo?” Después de mirar su foto, agregó escritura adicional para incluir “a la piscina”. Mientras leía su invitación en voz alta, Hasan interpuso que él también quería ir. Entonces dijo que ella necesitaba decir qué día o no sabrían cuándo ir. Richelle agregó “el sábado” a su escritura y agregó una foto de Hasan en la piscina con ellos. Después de que ella compartió la invitación, la señora Daryl mencionó que una invitación suele incluir a qué hora quiere que sus amigos la conozcan. Richelle agregó un tiempo a su invitación. A través de estas interacciones, Richelle obtuvo importantes conocimientos sobre la revisión de su escritura.
Los niños pequeños también aprenden sobre la edición a medida que escriben e interactúan con otros. Las ediciones ocurren cuando los niños hacen correcciones a su escritura. Esto podría suceder cuando un niño nota que dibujó dos autos y luego agrega una s a la etiqueta “auto” para transmitir que hay más de un auto. La edición también ocurre cuando un niño, como Arzu, recuerda que su nombre comienza con una letra mayúscula y cambia la minúscula a por una mayúscula A. Las interacciones con compañeros y adultos también pueden incitar a los niños a editar su escritura. Por ejemplo, un niño que está aplicando sus conocimientos de las relaciones de letra y sonido para hacer sonar palabras podría notar que una de las palabras en su escritura está publicada en la pared. Cuando se da cuenta de que le falta una letra en una de sus palabras, podría agregar la letra faltante a la palabra o puede tacharla o borrarla y copiar la ortografía correcta. A medida que los niños hacen ediciones a su escritura, obtienen entendimientos sobre las convenciones de la escritura, así como llegan a entender la edición como un proceso importante en la escritura.
Manejo de herramientas de escritura
A medida que los niños pequeños interactúan con su mundo alfabetizado, comienzan a explorar una variedad de herramientas de escritura, incluyendo papel, crayones, rotuladores, bolígrafos y herramientas de escritura digital como teléfonos y tabletas con pantalla táctil (Rowe, 2018). Su manejo de las herramientas de escritura se vuelve más competente a medida que se desarrollan sus habilidades motoras finas. Inicialmente, los niños pequeños tienen fuerza motora y control limitados y, por lo tanto, tienden a agarrar las herramientas de escritura con toda la mano para hacer marcas (ver Tabla 9.3). A medida que se desarrollan sus habilidades motoras, pueden usar todo su brazo en un esfuerzo por controlar y dirigir sus marcas, garabatos y dibujos. Eventualmente, usan sus dedos para agarrar la herramienta de escritura, pero su agarre puede ser demasiado alto o demasiado bajo. De igual manera, podría estar demasiado flojo o demasiado apretado. A medida que muestran mayor fuerza motora fina y control, son capaces de usar tres dedos para agarrar sus herramientas de escritura para producir letras, palabras con ortografía inventada y palabras memorizadas.
Manejo de herramientas de escritura
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Progresión del desarrollo |
CLLD3.3 Manejo de herramientas de escritura |
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Primera Infancia 0-8 meses |
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Infancia Posterior 6-14 meses |
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Niños tempranos 12-24 Meses |
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Más tarde para niños pequeños 22-36 Meses |
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Preescolar Temprano 34-48 Meses |
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Preescolar Posterior 44-60 Meses |
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De manera similar, muchos niños son capaces de señalar y usar sus dedos índice para hacer marcas, dibujar y garabatear cuando usan una tableta con pantalla táctil (Crescenzi et al., 2014). A medida que se desarrollan sus habilidades motoras finas, los niños usan sus dedos o un lápiz en una tableta con pantalla táctil para escribir letras, palabras con ortografía inventada y palabras memorizadas (Rowe & Miller, 2015). Los niños pequeños también aprenden a producir texto mecanografiado, incluyendo sus nombres, letras repetidas y palabras con ortografía inventada (Rowe & Miller, 2015). Las herramientas digitales también permiten a los niños dibujar, usar fotografías e imágenes, y grabar historias orales mientras escriben (Eutsler et al., 2020).
A medida que los niños experimentan y usan una variedad de herramientas de escritura y se involucran en oportunidades diarias para escribir e interactuar con compañeros y adultos, obtienen valiosos conocimientos sobre la escritura como una forma de comunicar ideas, historias, información y opiniones. Al mismo tiempo, desarrollan importantes habilidades de escritura a medida que avanzan desde hacer marcas hasta usar ortografía inventada y palabras memorizadas o copiadas hasta escribir palabras, frases y oraciones. Como pueden ver los niños del salón de clases del señor Jenbere y de la Sra. Daryl, el desarrollo a lo largo del continuo es individual. En consecuencia, los educadores juegan un papel esencial en la conformación de un entorno que promueva la escritura de los niños pequeños.
9.3 Factores que influyen en el desarrollo de la escritura
Aunque las trayectorias de desarrollo como las presentadas en las tres tablas que representan el continuo del desarrollo emergente de la escritura (Tablas 9.1, 9.2 y 9.3) ayudan a los educadores a comprender cómo los niños desarrollan sus conocimientos y habilidades de escritura, hay una serie de factores que influyen en el desarrollo específico de un niño vía de desarrollo que también debe ser considerada. Como se señaló en capítulos anteriores, el desarrollo de la alfabetización de los niños está conformado por: a) su entorno hogareño, comunitario y escolar; b) las experiencias que los niños tienen con el lenguaje oral y escrito dentro de estos contextos, incluidos los idiomas que escuchan y hablan; y (c) las diferencias individuales influenciadas por sus habilidades únicas, retrasos en el desarrollo y discapacidades. Las múltiples influencias en el desarrollo de los niños, incluido su desarrollo de alfabetización, son importantes a tener en cuenta al examinar el desarrollo de la escritura individual de los niños y la planificación para una evaluación e instrucción adecuadas.
Similar a las discusiones anteriores sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la lectura emergente, los conocimientos previos, las experiencias y los intereses de los niños contribuyen a las variaciones en el desarrollo de la escritura infantil (Burns & Kidd, 2016). Los niños aprenden mucho sobre cómo funciona la impresión a medida que interactúan con su mundo. Por lo tanto, las experiencias de los niños en el hogar, en la comunidad y en la escuela influyen en sus conocimientos y habilidades de escritura. Los niños que interactúan con un ambiente rico en idiomas e impresiones tendrán diferentes experiencias con la impresión que los niños que tienen acceso limitado a la impresión en su vida cotidiana. Por ejemplo, los niños inmersos en un ambiente con ricas tradiciones de narración oral y/o lectura diaria de libros de cuentos pueden tener vocabularios bien desarrollados en uno o más idiomas y valiosos entendimientos de las estructuras narrativas que pueden aplicar a su propia escritura. De igual manera, los niños que observan y participan en las comunicaciones escritas en el hogar, en su comunidad y en la escuela desarrollan ideas sobre las funciones de la escritura que les ayudan a comprender que existen diferentes propósitos y tipos de escritura, así como diferentes audiencias para su escritura. Además, los niños a los que se les brinda la oportunidad de explorar herramientas de escritura y se les anima a integrar la escritura en su juego pueden desarrollar un interés en la escritura y pueden estar motivados para usar la escritura a lo largo del día.
El desarrollo de la escritura de los niños también está influenciado por el idioma o idiomas utilizados en su hogar, comunidad y escuela. Los niños que son monolingües y los que están adquiriendo dos o más idiomas pueden progresar de diferentes maneras (Soltero-González & Butvilofsky, 2020). Los niños pequeños que están adquiriendo dos o más idiomas desarrollan comprensiones sobre cómo funciona la impresión a medida que encuentran la impresión en más de un idioma. Por ejemplo, los niños que son bilingües simultáneos están adquiriendo dos idiomas al mismo tiempo y están aprendiendo sobre la impresión en ambos idiomas. A medida que surgen sus entendimientos de la impresión, utilizan lo que saben sobre la impresión en un idioma para informar su comprensión de la impresión en el otro idioma. Esto quiere decir que, cuando empiezan a escribir, sus entendimientos de la impresión en ambos idiomas informan su escritura en ambos idiomas (Soltero-González & Butvilofsky, 2020). Debido a que los patrones de desarrollo pueden diferir según el idioma o las lenguas habladas, es importante reconocer que puede haber diferencias en las trayectorias de escritura entre los niños que son monolingües, bilingües y multilingües. Las diferencias entre los idiomas y los niños que hablan uno, dos o más idiomas son especialmente importantes para que los educadores reconozcan cuándo los niños comienzan a usar sus vocabularios y conocimientos de letras y sonidos para escribir.
Los educadores también deben ser conscientes del efecto que las habilidades de los niños, los retrasos en el desarrollo y las discapacidades pueden tener en el desarrollo emergente de la escritura de los niños. Las diferencias en la forma en que los niños pequeños interactúan y exploran el mundo pueden afectar las experiencias que tienen para desarrollar conocimientos y habilidades de escritura. Por ejemplo, los niños pequeños con retrasos en el desarrollo y discapacidades a menudo tienen numerosas visitas médicas, citas de terapia y otras rutinas que toman el tiempo y la energía de la familia. Los desafíos y el estrés que pueden enfrentar las familias mientras navegan por el cuidado de sus hijos y las citas pueden afectar las oportunidades que tienen los niños para participar en experiencias de alfabetización (Hanser, 2010). Del mismo modo, la naturaleza del retraso o discapacidad del desarrollo puede tener un efecto en la forma en que el niño es capaz de participar en oportunidades ricas en alfabetización. Por ejemplo, los niños que son sensibles al tacto pueden no querer experimentar con herramientas de escritura o los niños con períodos de atención cortos pueden no sentarse mucho tiempo durante la lectura del libro de cuentos (Hanser, 2010). Además, los niños que usan una silla de ruedas podrían estar limitados por lo que hay en su línea de visión y podría no ver la huella ambiental que otros podrían ver (Hanser, 2010). De igual manera, los niños con discapacidad visual también pueden verse afectados por lo fácil o desafiante que es para ellos acceder a la impresión en el entorno (Guerette, 2014).
El tipo de retraso o discapacidad del desarrollo también puede tener un impacto en el desarrollo emergente de la escritura de los niños. Los niños con problemas específicos del lenguaje, retrasos en el desarrollo, discapacidades de aprendizaje o autismo de alto funcionamiento podrían desarrollar habilidades de escritura a un ritmo diferente (Burns et al., 2010). Los niños sordos y con problemas de audición suelen comenzar la escuela con habilidades de escritura emergentes menos desarrolladas que los niños que están oyendo (Werfel, 2017). Además, los niños con trastornos específicos de la escritura podrían tener desafíos para realizar las actividades motoras requeridas para sostener una herramienta de escritura y escribir (Burns et al., 2010).
Debido a que los niños pequeños llegan a la escuela con diversos orígenes y experiencias, es importante que los educadores reconozcan los conocimientos de escritura y las habilidades que los niños traen consigo a la escuela. Deben entender que las experiencias de los niños con la impresión oral y escrita difieren de un niño a otro. Muchos niños llegan a la escuela con ricas experiencias que fomentan sus conocimientos y habilidades emergentes de escritura. Otros niños pueden venir a la escuela después de haber tenido oportunidades limitadas de escuchar historias, observar la escritura y explorar la escritura en su vida diaria. Además, los niños pueden tener retrasos en el desarrollo y discapacidades que influyen en su acceso al lenguaje oral e impreso o afectan el ritmo al que se desarrollan y aprenden. Reconocer las diferentes experiencias y habilidades que los niños aportan al aula permite a los educadores construir sobre los conocimientos y habilidades existentes para promover resultados positivos de escritura.
9.4 Nutriendo a escritores emergentes
Los educadores juegan un papel importante en la crianza de los escritores emergentes, especialmente cuando trabajan en estrecha colaboración con los miembros de la familia para involucrar a los niños en experiencias de escritura significativas y relevantes. Al conocer los antecedentes culturales y lingüísticos de los niños y aprovechar sus conocimientos y experiencias anteriores, los educadores pueden implementar prácticas de evaluación y instrucción culturalmente receptivas que promuevan el desarrollo de la escritura de los niños. Por lo tanto, los educadores apoyan el desarrollo de la escritura de los niños pequeños al involucrar a las familias, evaluar y monitorear la escritura de los niños pequeños y brindar instrucción de escritura apropiada para el desarrollo y cultura.
Involucrar a las familias
Trabajar con familias de niños y aprender de ellas ayuda a los educadores a comprender y capitalizar la diversidad que los niños aportan al aula. Cuando los educadores tienen una comprensión profunda de las culturas, idiomas y habilidades y discapacidades de sus hijos, son capaces de diseñar entornos inclusivos e involucrar a los niños en la evaluación e instrucción de escritura culturalmente receptivas (Kidd & Burns, en prensa). Al valorar la experiencia única de cada familia y los intereses y habilidades de cada niño, los educadores crean oportunidades equitativas para el aprendizaje. La equidad educativa ocurre cuando se celebran las diferencias y similitudes entre los niños y sus familias y la vida de los niños se refleja de manera positiva y auténtica en sus experiencias de aprendizaje (NAEYC, 2019). Las oportunidades de escritura auténticas que fomentan las conexiones entre el hogar y la escuela y promueven el respeto por las experiencias únicas de los niños fomentan un ambiente de aprendizaje positivo en el que se optimiza el desarrollo Cuando los educadores integran la escritura auténtica en el aula y animan a los niños a escribir sobre sus familias y su vida cotidiana, adquieren una comprensión más profunda de las experiencias culturales y lingüísticas de los niños.
Colaborar con las familias también asegura que las experiencias de aprendizaje en el aula se basen y se conecten con los conocimientos, experiencias e intereses previos de los niños (Burns & Kidd, 2016). Cuando los educadores aprovechan las prácticas de escritura casera, los niños son capaces de conectar nuevos aprendizajes con lo que ya saben. Por ejemplo, cuando los educadores conocen los tipos de escritura que ocurren en el hogar (por ejemplo, listas de compras, notas a otros miembros de la familia, correos electrónicos, mensajes de texto), pueden incorporar oportunidades para involucrar a los niños en tipos similares de escritura durante las lecciones de instrucción y las experiencias de juego. De igual manera, cuando niños y familias comparten historias sobre sus familiares, tradiciones y sus actividades diarias, surge la riqueza de su familia y experiencias culturales. Sus historias proporcionan a los educadores conocimientos que aseguran que las familias, las culturas y los idiomas de los niños sean valorados y reconocidos en el aula.
Además, al involucrar a las familias en actividades de escritura que unen el hogar y la escuela, los educadores brindan oportunidades para que los niños escriban sobre temas que les son familiares. Los niños pequeños están orgullosos de su familia y cultura y les encanta compartir sus experiencias a través de su escritura. Los educadores se basan en el interés natural de los niños en su familia al crear oportunidades para escribir sobre sus familias tanto en la escuela como en el hogar. En el aula, los educadores suelen mostrar de manera destacada las fotos familiares tomadas durante las visitas domiciliarias o enviadas por las familias. Estas fotos animan a los niños a hablar y escribir sobre su familia. Cuando los escritos son llevados a casa, se comparten con los familiares. De igual manera, los niños y las familias pueden dedicarse a proyectos de escritura en casa y luego llevar su escritura a la escuela para compartirla con sus compañeros de clase. Estas conexiones hogar-escuela fortalecen vínculos auténticos entre niños, familias y educadores, lo que contribuye a un ambiente de aprendizaje inclusivo y prácticas de evaluación e instrucción culturalmente receptivas.
Evaluación de escritores emergentes
La escritura de los niños pequeños es una ventana a su pensamiento y comprensión del mundo. Cuando los educadores se toman el tiempo para observar a los niños mientras escriben, hablan con ellos sobre su escritura y examinan los escritos que producen, obtienen valiosos conocimientos, experiencias e intereses previos de los niños, así como sus conocimientos y habilidades emergentes de escritura (Kidd et al., 2014). Los educadores utilizan datos de evaluación de evaluaciones formales e informales para informar decisiones instruccionales, evaluar su currículo y prácticas de instrucción, y acceder a servicios y recursos para niños (Kidd et al., 2019; National Research Council, 2008). Por ejemplo, los educadores pueden usar evaluaciones formales que incluyen componentes de escritura, como la Evaluación del Juego Transdisciplinario (2a ed.) (Linder, 2008), para desarrollar metas de aprendizaje, hacer recomendaciones de instrucción, monitorear el progreso de los niños a lo largo del tiempo y determinar la elegibilidad para los servicios de instrucción. También pueden usar evaluaciones desarrolladas específicamente para evaluar la escritura emergente que puede documentar el crecimiento a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el Write Start! Writing Assessment se puede utilizar para documentar las formas de escritura de los niños, la direccionalidad, la intencionalidad y el contenido del mensaje (Rowe & Wilson, 2015).
Como se discute en el Capítulo 6, evaluar y monitorear el desarrollo de la alfabetización de los niños pequeños es importante para fomentar resultados positivos de aprendizaje para los niños pequeños. Aunque las evaluaciones formales pueden ser útiles, la mayoría de las prácticas de evaluación en los primeros años son continuas, las evaluaciones informales se utilizan para monitorear el progreso y tomar decisiones sobre el plan de estudios y la instrucción. La información que los educadores recopilan mientras observan e interactúan intencionalmente con los niños mientras escriben proporciona una evaluación de lo que los niños pueden hacer. También arroja luz sobre los soportes de instrucción y andamios necesarios para continuar desarrollando sus conocimientos y habilidades emergentes de escritura. Evaluar la escritura emergente de los niños pequeños es especialmente importante para tomar decisiones instructivas que se basan en los intereses, conocimientos y habilidades de los niños. Por lo tanto, la evaluación efectiva debe ser lo más abierta posible para que los niños puedan expresar sus ideas y demostrar su comprensión. Auténticas experiencias de escritura creativa guiadas por los intereses de los niños provocan habilidades únicas en todos los individuos. Es a través de evaluaciones abiertas y auténticas que el educador efectivo orienta el desarrollo.
Pausar y considerar: Evaluar la escritura
En la viñeta de apertura, luego de que Richelle compartiera su nota de agradecimiento con el señor Jenbere, hizo una pausa para anotar notas anecdóticas basadas en lo que observó. Señaló que Richelle se ve a sí misma como escritora y parece entender que la escritura tiene un propósito y una audiencia. Entiende que se escribe una nota de agradecimiento para mostrar aprecio por algo que alguien hizo. También señaló que aunque en su mayoría utilizaba formas tipo carta, estaba empezando a incorporar algunas letras a su escritura. No obstante, las letras no correspondían a los sonidos en las palabras que leía.
Más tarde ese mismo día, el señor Jenbere y la señora Daryl se reunieron para repasar sus notas. Ambos notaron que muchos de los niños disfrutaron escribiendo notas de agradecimiento y entendieron su propósito. Decidieron agregar cartulina doblada y sobres a su centro de escritura, para que los niños pudieran hacer notas de agradecimiento u otras tarjetas por su cuenta. Planearon presentar los nuevos materiales a los niños al día siguiente e invitar a quienes deseen hacer tarjetas a visitar el centro de escritura en los próximos días. También hablaron sobre lo que notaron sobre la escritura individual de los niños. Por ejemplo, discutieron cómo capitalizar el nuevo interés de Richelle en escribir letras del alfabeto además de formas similares a letras. Decidieron brindar oportunidades intencionales para que Richelle usara cartas en su escritura durante los centros. Verificaron para asegurarse de que había libretas de escritura y herramientas de escritura en cada centro, para que pudieran integrar la actividad en el contexto de la obra de Richelle.
- ¿Cómo valoraron el señor Jenbere y la señora Daryl la escritura de sus hijos?
- ¿Cómo usaron lo que se sabe sobre las progresiones de escritura de los niños en sus evaluaciones?
- ¿Cómo utilizaron los datos de evaluación para planificar la instrucción?
- Dada la información proporcionada, ¿qué tipo de experiencias instructivas podrías considerar brindar a Richelle y sus compañeros de clase?
Prácticas de Instrucción para Escritores Emergentes
Los primeros años son un momento importante para que los educadores y las familias brinden a los niños pequeños experiencias que desarrollen no solo la correspondencia entre letras y sonidos y habilidades de escritura, sino también su comprensión de que la impresión se lee y la escritura es una forma de comunicar sus ideas (Gerde et al., 2012). Como se discutió en capítulos anteriores, hay muchas maneras en que los adultos pueden apoyar el desarrollo de la alfabetización de los niños, y específicamente, su desarrollo de la escritura. A través de oportunidades intencionales y explícitas para desarrollar los conocimientos y habilidades de escritura de los niños durante el día escolar y en el hogar, las familias y los educadores apoyan a los niños a medida que se convierten en escritores competentes. Estas oportunidades se brindan cuando los educadores (a) crean un ambiente que apoya la escritura; (b) construyen sobre los conocimientos, experiencias e intereses previos de los niños; (c) integran la escritura en el juego; (d) infunden la escritura en todo el plan de estudios; y (e) brindan diversas experiencias de escritura instruccional (ver Tabla 9.4) .
Tabla 9.4 “Prácticas de instrucción que apoyan la escritura”
- Crea lugares despejados con mucho espacio para que los niños escriban y se muevan, teniendo en cuenta que los niños están aprendiendo a regular sus cuerpos y están desarrollando habilidades motoras.
- Contar con mesas y sillas que sean del tamaño adecuado e incluyan espacio para niños en sillas de ruedas y otros equipos de posicionamiento.
- Proporcione una variedad de materiales de escritura y herramientas, incluyendo papel, pizarras de borrado en seco, pizarras, marcadores, crayones, lápices, tiza, pintura témpera, acuarelas, pinturas para dedos, tabletas de pantalla táctil, lápices de colores y computadoras.
- Coloca materiales de escritura y herramientas en lugares de fácil acceso y fáciles de guardar, como carritos, estantes, mesas, contenedores y cubículos a nivel de niños.
- Muestre impresiones significativas con imágenes o braille alrededor de la habitación, incluidas tiras de identificación, etiquetas, carteles, tarjetas de palabras, tiras de oraciones, mensajes matutinos y horarios diarios.
- Posicione la impresión y el braille para que sea visible y de fácil acceso.
- Incluir materiales impresos y braille y herramientas de escritura en los centros (p. ej., literatura infantil y revistas en la biblioteca, menús y libretas de escritura en el restaurante, sobres y papel para escribir en la oficina de correos, papel y crayones en áreas de construcción)
- Exhibir dibujos y escritos infantiles.
- Involucrar a las familias en experiencias de escritura infantil.
- Anime a los niños a usar su idioma materno y escribir sobre su cultura hogareña y experiencias familiares.
- Pida a los niños que dibujen y escriban sobre lo que ya saben sobre temas de interés.
- Brindar experiencias que los niños puedan incluir en su escritura, como paseos por la naturaleza, excursiones, experimentos prácticos, visitantes de clase y experiencias con ayudantes de la comunidad (por ejemplo, platicar con bomberos y ver un camión de bomberos).
- Proporcionar opciones de herramientas y temas de escritura.
- Incluir espacios accesibles para escribir y escribir materiales y herramientas en cada centro.
- Modele y explique cómo se pueden utilizar materiales y herramientas de escritura en el centro.
- Recuérdele a los niños periódicamente que utilicen materiales de escritura y herramientas en los centros.
- Introducir nuevos materiales y herramientas de escritura en los centros regularmente.
- Incluya ejemplos de diferentes tipos de escritura en el centro de escritura, como modelos de tarjetas de cumpleaños o notas de “Te amo” a miembros de la familia.
- Publique palabras relacionadas con el tema y de uso frecuente en el centro de escritura y alrededor de la habitación.
- Anime a los niños a copiar en su escritura las palabras publicadas alrededor de la habitación y las palabras escritas en tarjetas o tiras de oraciones en el centro de escritura.
- Anime a los niños a escribir planes de juego que no solo indiquen dónde planean jugar (por ejemplo, el centro de cocina) sino también cómo planean jugar (por ejemplo, cómo planean compartir juguetes y accesorios con sus compañeros de clase o qué juguetes, accesorios y materiales planean usar).
- Proporcionar andamios intencionales específicos para niños y reforzar los conocimientos y habilidades de escritura al interactuar con niños en centros.
- Siga el ejemplo del niño cuando interactúe con el niño para proporcionar andamios e instrucción.
- Brindar oportunidades para que los niños escriban sobre lo que están aprendiendo a través del plan de estudios, incluso en matemáticas, lectura, ciencias y estudios sociales.
- Incorporar actividades de escritura que activen el conocimiento previo de los niños (por ejemplo, pedirles que escriban sobre un tema, como primavera u otoño, antes de la instrucción).
- Anime a los niños a dibujar y escribir sobre contenido curricular para fomentar su aprendizaje (por ejemplo, documentar el crecimiento de una planta, escribir sobre compartir, comparar conceptos como el frío y el calor).
- Utilice los dibujos y la escritura de los niños para evaluar sus conocimientos de contenido (por ejemplo, examinar los dibujos de los niños para evaluar su comprensión de las sombras o su escritura para evaluar lo que saben sobre el reciclaje).
- Brindar oportunidades para que los niños compartan y hablen sobre sus dibujos y escritura con adultos y compañeros.
- Programe tiempo para la instrucción de escritura y brinde oportunidades durante todo el día para escribir de forma independiente y con apoyo.
- Anime a los niños a usar una variedad de materiales y herramientas de escritura al escribir, incluidas herramientas digitales como tabletas con pantalla táctil y computadoras.
- Proporcionar experiencias de escritura auténticas que desarrollen la comprensión de la escritura por parte de los niños como un medio para comunicarse con una audiencia (por ejemplo, una historia para compartir con compañeros de clase, una tarjeta para compartir con un miembro de la familia, una nota para persuadir a un padre de que no haga zanahorias cocinadas para la cena, una invitación para un ayudante de la comunidad para visitar su aula).
- Incluya oportunidades para que los niños identifiquen y escriban su nombre iniciando sesión para asistir, firmando la sesión al completar una tarea como cepillarse los dientes o inscribirse en una responsabilidad en la tabla de trabajos.
- Modele la escritura al participar en experiencias de escritura compartidas.
- Andamiar la escritura infantil a través de interacciones intencionales que desarrollen sus conocimientos y habilidades de escritura.
- Aceptar y fomentar todas las formas de escritura (por ejemplo, garabatos, formas tipo carta, letras, ortografía inventada).
- Anime a los niños a usar correspondencia de letras y sonidos para escribir palabras con ortografía inventada.
- Pida a los niños que lean su escritura o dicten su historia y escriban lo que leen.
- Promover las interacciones de los niños con sus compañeros a medida que escriben.
- Brindar oportunidades para que los niños compartan su escritura con otros.
Cuando los educadores crean entornos y brindan instrucción que fomentan la escritura emergente de los niños pequeños, los niños desarrollan valiosos conocimientos y habilidades que los preparan para el éxito futuro en la escuela, así como en su vida diaria. Las prácticas de evaluación e instrucción, como las enumeradas en la Tabla 9.4, son ejemplos de los tipos de experiencias que los educadores brindan para apoyar el desarrollo de la escritura de los niños pequeños. A medida que los educadores toman decisiones sobre el plan de estudios, la evaluación y la instrucción, es importante que consideren la cultura, los idiomas, los intereses y las habilidades únicas de cada niño. Al ser conscientes de la diversidad que los niños aportan al aula, los educadores brindan un ambiente inclusivo donde cada niño se siente valorado y capaz de aprender.
Claves para llevar
Los niños pequeños desarrollan entendimientos sobre la escritura a medida que experimentan el mundo. En casa, obtienen valiosos conocimientos sobre cómo se usa la escritura para comunicarse. También comienzan a desarrollar hábitos y habilidades de escritura y aprenden a manejar materiales y herramientas de escritura. Los niños pequeños traen consigo estas comprensiones y habilidades cuando ingresan a entornos de cuidado y educación temprana. Cuando los educadores y los miembros de la familia trabajan juntos, utilizan lo que aprenden unos de otros para brindar oportunidades para que los niños continúen desarrollando sus conocimientos y habilidades de escritura. Esta relación entre educadores y familias ayuda a los educadores a construir sobre los conocimientos previos, la experiencia y los intereses de los niños, ya que brindan experiencias de escritura instructiva culturalmente receptivas e individualmente apropiadas. A medida que los educadores planean la evaluación y la instrucción, reconocen que es importante comprender las progresiones típicas de la escritura, pero también son conscientes de que el desarrollo de los niños varía. Por lo tanto, los educadores consideran las diversidades que los niños aportan al aula cuando crean un ambiente que fomenta el desarrollo de la escritura e integra oportunidades de escritura a lo largo del día escolar. Cuando la escritura es una parte importante de su vida cotidiana, los niños desarrollan conocimientos y habilidades de escritura que los preparan para futuras experiencias de alfabetización. Estas experiencias también dan voz a los niños mientras se dedican a la escritura como una forma de navegar por su mundo.
Recursos adicionales
Promoviendo la escritura emergente de niños en edad preescolar: https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/nov2017/emergent-writing
Estándares de aprendizaje y desarrollo temprano de Virginia (ELDS): pautas de aprendizaje al nacimiento y cinco. https://www.doe.virginia.gov/early-childhood/curriculum/va-elds-birth-5.pdf
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Créditos de imagen
Figura 9.1: Kalyca Schultz y Leslie LaCoix. “Marco para el Desarrollo de la Alfabetización Emergente”. CC BY 2.0
Figura 9.2: Julie Kidd. “Garabatos, símbolos parecidos a letras y formaciones de letras”. CC BY 2.0.
Figura 9.3: Julie Kidd. “Correspondencia Letter-Sound”. CC BY 2.0.
Imágenes adicionales
Imagen, Sección 9.2: Lucy La Croix. [Nido] CC BY 2.0.
Imagen, Sección 9.3: Lucy La Croix. [Pájaro] CC BY 2.0.
Imagen, Sección 9.3c: Universidad Longwood. [Niño usando herramientas de escritura] CC BY-NC-SA 2.0.
Imagen, Sección 9.4: Lucy La Croix. [Sucursal] CC BY 2.0.