Aunque el lenguaje está muy ligado a la cultura, el lenguaje también ayuda a los niños con su propia identidad. Tanto la cultura como el lenguaje juegan un papel en la identidad propia de los niños por lo que verá que los dos términos se mencionan juntos para explicar la relación que tienen con la identidad. En los últimos años, ha habido un trabajo académico sustancial sobre la relación entre la lengua —especialmente la segunda lengua o L2— y la identidad. La percepción común es que el dominio de otro idioma puede agregar una nueva identidad personal que hereda rasgos de la cultura en la que se habla el idioma. Podemos adquirir, junto con habilidades lingüísticas, comportamientos no verbales (es decir, aprender a inclinarse al aprender japonés), preferencias culturales en áreas como la comida o la música, así como una cosmovisión fundamental compartida por hablantes nativos de la lengua. No obstante, debemos ser conscientes de la compleja relación entre lengua y cultura, que no es lo mismo para todas las lenguas. Aprender inglés, por ejemplo, un idioma que abarca muchas culturas diferentes, es muy diferente culturalmente de aprender japonés, estrechamente asociado con un solo país.
Las teorías modernas del lenguaje y la identidad se han alejado del enfoque en el efecto psicológico individual de la adquisición del segundo idioma a una mayor preocupación por las dimensiones sociológicas y culturales. Los estudiosos contemporáneos estudian cómo los estudiantes de idiomas construyen la identidad dependiendo del momento y lugar en el que están usando la L2. David Block, uno de los principales académicos en el área del lenguaje y la identidad, señala que los problemas de autoidentidad surgen a menudo cuando los individuos atraviesan fronteras socioculturales y lingüísticas. En este sentido, dice Block, la identidad puede verse como “impugnada en la naturaleza ya que la nueva y variada aportación que se proporciona al individuo sirve para perturbar los puntos de referencia dados por hechos” (Block, 2007, p. 20). Block y Cameron (2002) utilizaron el término “experiencia crítica” para referirse a tales períodos en la vida de uno:
Por experiencias críticas, me refiero a períodos de tiempo durante los cuales el contacto prolongado con una L2 y un entorno cultural nuevo y diferente provoca una desestabilización irreversible del sentido individual de sí mismo. Hay, en cierto sentido, un elemento de antes y después en las experiencias críticas, ya que el entorno socio-histórico, cultural y lingüístico del individuo, una vez bien definido y delimitado, se vuelve relativamente mal definido y abierto (Block & Cameron, 2002, p. 4).
En tales casos, argumenta Block, no se trata de descartar la propia identidad y sustituir algo nuevo. Más bien el resultado es lo que ha llegado a conocerse como identidades “híbridas” o de “tercer lugar”. Esta identidad híbrida crea una posición de sujeto que proporciona conocimientos sobre diferentes mundos lingüísticos y culturales. Sin embargo, también puede generar sentimientos de incertidumbre y ambivalencia, en particular para los migrantes, que se esfuerzan por mantener aspectos de su cultura hogareña mientras aprenden un nuevo idioma y se adaptan a una nueva forma de vida. Para construir una narrativa de vida coherente, buscamos resolver conflictos internos y apaciguar sentimientos de ambivalencia. En ese sentido, se reconoce que como individuos podemos tomar decisiones en términos de autoidentidad (ver barra lateral). Tendemos a asumir diferentes identidades disponibles dependiendo de la necesidad y el contexto. Block señala, sin embargo, que en contraste con la elección abierta de productos en un supermercado, estamos limitados en nuestra elección de identidad por factores como las jerarquías sociales, los sistemas educativos o las políticas gubernamentales. Las elecciones de idioma que tomamos están influenciadas por una variedad de factores. Los contextos socioeconómicos e históricos pueden desempeñar un papel significativo. En las naciones formalmente colonizadas, la lengua del colonizador adquirió una hegemonía sobre las lenguas locales, que continuó incluso después de que el colonizador se hubiera ido. Esto a su vez dejó un impacto significativo en la identidad que asumieron o se atribuyeron los hablantes de la lengua del colonizador. Se consideró que los hablantes de la lengua del colonizador eran socialmente superiores o superiores en la sociedad que los hablantes de la lengua local.
Comprando identidades en el “supermercado cultural”
El antropólogo cultural, Gordon Matthews, sostiene que las identidades no son entidades en las que uno se “levanta”; más bien, uno “asume” una identidad y luego trabaja en ella. Así se ve que la identidad se desarrolla en lo que Matthews llama el supermercado cultural: así como el supermercado moderno ofrece alimentos de todo el mundo, en todas las formas y tamaños, así los medios internacionales y la tecnología avanzada juntos ponen a disposición de los individuos de todo el mundo una gama de identidades para ser asumido.
Bloque, 2007, pp. 21-22
La dinámica de la formación de la identidad ha llevado a un interés dentro de la lingüística aplicada en lo que se llama la comunidad imaginada a la que los aprendices de idiomas pueden aspirar a unirse cuando aprenden un nuevo idioma (Anderson, 1991). La comunidad imaginada puede ser una reconstrucción de una cultura pasada o una construcción de la imaginación, una comunidad deseada que ofrece una gama de identidades posibles para el futuro. A menudo, los estudiantes de idiomas están motivados por tales futuros imaginados y pueden desarrollar amplias personae ficticias alrededor de estos posibles yo futuros: “Una comunidad imaginada presupone una identidad imaginada, una que ofrece una gama mejorada de posibilidades para el futuro” (Pavlenko y Norton, 2007, p. 598). Los estudiantes de francés podrían imaginar un futuro en el que vivan en París y dominen el francés lo suficiente como para conversar en cafés y leer poesía francesa en el original. El “yo imaginado” disponible a través de un segundo idioma podría implicar crecimiento personal (Dörnyei, 2009). Pavlenko & Norton (2007) citan investigaciones que han demostrado que “muchas jóvenes japonesas consideran que el inglés está intrínsecamente vinculado al feminismo y por lo tanto están motivadas para aprenderlo como lenguaje de empoderamiento” (p. 597). De hecho, en muchas partes del mundo el inglés se ha convertido en el idioma que representa oportunidades de crecimiento personal y avance profesional (Lin & Byram, 2016). Al mismo tiempo, el inglés puede verse como un instrumento del colonialismo y el imperialismo y como una fuerza represiva en el desarrollo de las culturas indígenas.
Otra intersección de lenguaje, lugar e identidad está representada en el concepto de paisajes lingüísticos, la señalización urbana a menudo multilingüe que se encuentra ahora en ciudades de todo el mundo (Shohamy & Gorter, 2008). Un análisis de signos en barrios particulares puede revelar la dinámica de diferentes comunidades lingüísticas y étnicas. Examinar los cambios a lo largo del tiempo, como lo ha hecho el erudito holandés Jan Blommaert para su barrio de Ámsterdam, puede mostrar no solo cómo cambian los barrios sino también cómo se identifican lingüísticamente (2013). Este interés por los signos es una rama de la semiótica, la ciencia de los signos y su significación. Cada vez más lingüistas están mirando más allá de los usos tradicionales del lenguaje hasta la comprensión “multimodal” de cómo se produce la comunicación y cómo se crean las identidades a través del uso del lenguaje en contexto y en combinación con otros modos de comunicación.
Figura\(\PageIndex{2}\): En ciudades culturalmente diversas como Nueva York, se utilizan muchos idiomas diferentes para la señalización pública. (CC BY 2.0; MK Feeney vía Wikimedia)
Block, D. (2007). Identidades del Segundo Lenguaje. Revista de Lenguaje, Identidad y Educación 9 (3)
Block, D., & Cameron, D. (2002). Globalización y enseñanza de idiomas. Londres y Nueva York: Routledge.
Blommaert, J. (2013). Etnografía, Superdiversidad y Paisajes Lingüísticos: Crónicas de complejidad. Papeles de Tilburg en estudios de cultura.Universidad de Tilburg
Dornyei, Z. (2009). Diferencias individuales: interacción entre las características del alumno y el entorno de aprendizaje. Aprendizaje de idiomas. Una revista de investigación en el aprendizaje de idiomas 59 (1). Universidad de Michigan
Lin, W., Byram, M. (2016). Nuevos enfoques de la lengua inglesa y la educación en Taiwán: perspectivas culturales e interculturales. Compañía de libros Tung Hua, 1ª Ed
Pavlenko, A., Norton, B. (2007). Comunidades imaginadas, identidad y aprendizaje del idioma inglés. Manual Internacional de Enseñanza del Idioma Inglés. Springer Manuales Internacionales de Educación, Vol 15. Springer, Boston, MA.
Shohamy, E., & Gorter, D. (Eds.). (2008). Paisaje Lingüístico: Ampliando el escenario 1ª ed. Routledge.
