4.22: Jugar

Freud veía el juego como un medio para que los niños liberaran emociones reprimidas y lidiaran con situaciones emocionalmente angustiantes en un entorno más seguro. Vygotsky y Piaget vieron el juego como una forma de que los niños desarrollaran sus habilidades intelectuales (Dyer & Moneta, 2006). Los tres teóricos vieron que el juego proporcionaba resultados positivos para los niños.

Figura 4.24 ¿En qué tipo de juego participan estos dos chicos? Fuente.

Mildred Parten (1932) observó a niños de dos a cinco años y notó seis tipos de juego. Tres tipos que etiquetó como no sociales (desocupados, solitarios y curiosos) y tres tipos fueron categorizados como juego social (paralelo, asociativo y cooperativo). En la Tabla 4.4 se describe cada tipo de juego. Los niños más pequeños participan en el juego no social más que los mayores; a los cinco años, el juego asociativo y cooperativo son las formas de juego más comunes (Dyer & Moneta, 2006).

Categoría	Descripción
Juego desocupado	El comportamiento de los niños parece más aleatorio y sin un objetivo específico. Esta es la forma de juego menos común.
Juego Solitario	Los niños juegan solos, no interactúan con los demás, ni participan en actividades similares a las de los niños que los rodean.
Onlooker Play	Los niños están observando a otros niños jugando. Podrán comentar las actividades e incluso hacer sugerencias pero no se unirán directamente a la obra.
Juego Paralelo	Los niños juegan uno al lado del otro, usando juguetes similares, pero no actúan directamente entre sí.
Juego asociativo	Los niños interactuarán entre sí y compartirán juguetes, pero no están trabajando hacia una meta común.
Juego cooperativo	Los niños interactúan para lograr un objetivo común. Los niños pueden asumir diferentes tareas para alcanzar esa meta.

cuadro 4.2: compañeros imaginarios

Una ocurrencia intrigante en la primera infancia es la aparición de compañeros imaginarios. Los investigadores difieren en cómo definen lo que califica como un compañero imaginario. Algunos estudios incluyen solo personajes invisibles a los que el niño se refiere en la conversación, o con los que juega durante un período prolongado de tiempo. Otros investigadores también incluyen objetos que el niño personifica, como un peluche o muñeca, o personajes que el niño se hace pasar todos los días. Las estimaciones del número de niños que tienen compañeros imaginarios varían mucho (de tan poco como 6% a tan alto como 65%) dependiendo de lo que se incluya en la definición (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Figura 4.25. Fuente.

Poco se sabe sobre por qué los niños crean compañeros imaginarios, y más de la mitad de todos los compañeros no tienen un desencadenante obvio en la vida del niño (Masih, 1978). Los compañeros imaginarios a veces se basan en personas reales, personajes de historias, o simplemente nombres que el niño ha escuchado (Gleason, et. al., 2000). Los compañeros imaginarios suelen cambiar con el tiempo. En su estudio, Gleason et al. (2000) encontraron que 40% de los compañeros imaginarios de los niños que estudiaron cambiaron, como desarrollar superpoderes, cambiar de edad, género, o incluso morir, y 68% de las características del compañero fueron adquiridas con el tiempo. Esto podría reflejar una mayor complejidad en la “creación” del niño a lo largo del tiempo y/o una mayor disposición para hablar sobre sus compañeros de juego imaginarios.

Además, la investigación sugiere que contrariamente a la suposición de que los niños con compañeros imaginarios están compensando las malas habilidades sociales, varios estudios han encontrado que estos niños son muy sociables (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Sin embargo, estudios han reportado que los niños con compañeros imaginarios tienen más probabilidades de ser primogénitos o hijos únicos (Masih, 1978; Gleason et al., 2000, Gleason, 2002). Aunque no todas las investigaciones han encontrado un vínculo entre el orden de nacimiento y la incidencia de compañeros de juego imaginarios (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973). Además, algunos estudios han encontrado poca o ninguna diferencia en la presencia de compañeros imaginarios y divorcio parental (Gleason et al., 2000), número de personas en el hogar, o la cantidad de tiempo que los niños pasan con verdaderos compañeros de juego (Masih, 1978; Gleason & Hohmann, 2006).

¿Los niños tratan a amigos reales de manera diferente? La respuesta parece no ser realmente. Los niños pequeños ven que su relación con su compañero imaginario es tan solidaria y nutritiva como con sus verdaderos amigos. Gleason ha sugerido que esto podría sugerir que los niños forman un esquema de lo que es un amigo, y usan este mismo esquema en sus interacciones con ambos tipos de amigos (Gleason, et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Los niños y los medios

Los niños ven mucha más televisión hoy que en la década de los sesenta; tanto que se les ha referido como Generación M para Medios. Casi todas las familias estadounidenses tienen al menos un televisor, y la mitad poseen tres o más (Nielsen Company, 2009). Para niños menores de seis años, dos tercios ven televisión todos los días, generalmente durante dos horas (Rideout & Hamel, 2006). Incluso cuando se involucra en otras actividades, como tocar, a menudo hay una televisión en las cercanías (Christakis, 2009; Kirkorian, Pempek, & Murphy, 2009). La investigación ha demostrado consistentemente que demasiada televisión afecta negativamente el comportamiento, la salud y los logros de los niños (Gentile & Walsh, 2002; Robinson, Wilde, & Navracruz, 2001). Los niños pequeños son menos capaces de enfocarse en el juego activo y práctico mientras la televisión está encendida, y la televisión de fondo puede afectar negativamente el desarrollo cognitivo y del lenguaje, así como vincularse a problemas de atención más adelante en la infancia (Schmidt, Pempek, & Kirkorian, 2008; Courage, Murphy, & Goulding, 2010).