5.5: Procesamiento de la información

Los niños difieren en sus habilidades de memoria, y estas diferencias predicen tanto su preparación para la escuela como su rendimiento académico en la escuela (PreBler, Krajewski, & Hasselhorn, 2013). Durante la infancia media y tardía los niños avanzan en varias áreas de la función cognitiva, incluyendo la capacidad de la memoria de trabajo, su capacidad de prestar atención y su uso de estrategias de memoria. Tanto los cambios en el cerebro como en la experiencia fomentan estas habilidades.

Memoria de trabajo: La capacidad de la memoria de trabajo se expande durante la infancia media y tardía, y la investigación ha sugerido que tanto un aumento en la velocidad de procesamiento como la capacidad de inhibir la entrada de información irrelevante a la memoria están contribuyendo a una mayor eficiencia de la memoria de trabajo durante esta edad (de Ribaupierre, 2002). Los cambios en la mielinización y la poda sináptica en la corteza probablemente estén detrás del aumento en la velocidad de procesamiento y la capacidad de filtrar estímulos irrelevantes (Kail, McBride-chang, Ferrer, Cho, & Shu, 2013).

Los niños con problemas de aprendizaje en matemáticas y lectura suelen tener dificultades con la memoria de trabajo (Alloway, 2009). Pueden tener dificultades para seguir las instrucciones de una asignación. Cuando una tarea requiere varios pasos, los niños con mala memoria de trabajo pueden perder los pasos porque pueden perder la noción de dónde se encuentran en la tarea. Los adultos que trabajan con esos niños pueden necesitar comunicarse: Usar vocabulario más familiar, usar oraciones más cortas, repetir instrucciones de tareas con más frecuencia y romper tareas más complejas en pasos más pequeños y manejables. Algunos estudios también han demostrado que un entrenamiento más intensivo de estrategias de memoria de trabajo, como el chunking, ayuda a mejorar la capacidad de la memoria de trabajo en niños con mala memoria de trabajo (Alloway, Bibile, & Lau, 2013).

Atención: Como se señaló anteriormente, la capacidad de inhibir información irrelevante mejora durante este grupo etario, con una fuerte mejoría en la atención selectiva desde los seis años hasta la adolescencia (Vakil, Blachstein, Sheinman, & Greenstein, 2009). Los niños también mejoran en su capacidad de cambiar su atención entre tareas o diferentes características de una tarea (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013). Un niño más pequeño al que se le pide que ordene los objetos en pilas según el tipo de objeto, el automóvil contra el animal, o el color del objeto, rojo versus azul, puede tener dificultades si cambias de pedirles que ordenen según el tipo a que ahora los ordenen según el color. Esto requiere que supriman la regla de clasificación previa. Un niño mayor tiene menos dificultad para hacer el cambio, lo que significa que hay mayor flexibilidad en sus habilidades atencionales. Estos cambios en la atención y la memoria de trabajo contribuyen a que los niños tengan enfoques más estratégicos para las tareas desafiantes.

Memory Strategies: Bjorklund (2005) describe una progresión del desarrollo en la adquisición y uso de estrategias de memoria. Tales estrategias suelen faltar en los niños más pequeños, pero aumentan en frecuencia a medida que los niños avanzan por la escuela primaria. Ejemplos de estrategias de memoria incluyen ensayar información que desea recordar, visualizar y organizar información, crear rimas, como “i” antes de “e” excepto después de “c”, o inventar acrónimos, como “roygbiv” para recordar los colores del arco iris. Schneider, Kron-Sperl y Hünnerkopf (2009) reportaron un incremento constante en el uso de estrategias de memoria de seis a diez años en su estudio longitudinal (ver Tabla 5.2).

Edad	Porcentaje
6	55
7	44
8	25
9	17
10	13

Además, a los diez años muchos niños usaban dos o más estrategias de memoria para ayudarlos a recordar información. Schneider y sus colegas encontraron que había considerables diferencias individuales a cada edad en el uso de estrategias, y que los niños que utilizaron más estrategias tenían mejor rendimiento de memoria que sus compañeros de la misma edad.

Los niños pueden experimentar tres deficiencias en el uso de estrategias de memoria. Una deficiencia de mediación ocurre cuando un niño no capta la estrategia que se le enseña, y por lo tanto, no se beneficia de su uso. Si no entiendes por qué usar un acrónimo puede ser útil, o cómo crear un acrónimo, es probable que la estrategia no te ayude. En una deficiencia de producción el niño no utiliza espontáneamente una estrategia de memoria, y tiene que ser incitado a hacerlo. En este caso, el niño conoce la estrategia y es más que capaz de usarla, pero no logra “producir” la estrategia por su cuenta. Por ejemplo, un niño puede saber cómo hacer una lista, pero puede no hacerlo para ayudarlo a recordar qué traer en unas vacaciones familiares. Una deficiencia de utilización se refiere a que un niño utiliza una estrategia apropiada, pero no ayuda a su desempeño. La deficiencia de utilización es común en las primeras etapas del aprendizaje de una nueva estrategia de memoria (Schneider & Pressley, 1997; Miller, 2000). Hasta que el uso de la estrategia se vuelva automático, puede ralentizar el proceso de aprendizaje, ya que el espacio es ocupado en la memoria por la propia estrategia. Inicialmente, los niños pueden sentirse frustrados porque su rendimiento de memoria puede parecer peor cuando intentan usar la nueva estrategia. Una vez que los niños se vuelvan más expertos en usar la estrategia, su rendimiento de memoria mejorará. Sodian y Schneider (1999) encontraron que las nuevas estrategias de memoria adquiridas antes de los ocho años suelen mostrar deficiencias de utilización con una mejora gradual en el uso de la estrategia por parte del niño. En contraste, las estrategias adquiridas después de esta edad a menudo siguieron un principio de “todo o nada” en el que la mejora no fue gradual, sino abrupta.

Base de Conocimientos: Durante la infancia media y tardía, los niños son capaces de aprender y recordar debido a una mejora en las formas en que atienden y almacenan la información. A medida que los niños ingresan a la escuela y aprenden más sobre el mundo, desarrollan más categorías de conceptos y aprenden estrategias más eficientes para almacenar y recuperar información. Una razón importante es que siguen teniendo más experiencias sobre las que atar nueva información. Es decir, su base de conocimientos, conocimiento en áreas particulares que facilita el aprendizaje de nueva información, se expande (Berger, 2014).

Metacognición: Los niños en la infancia media y tardía también tienen una mejor comprensión de lo bien que están realizando una tarea, y el nivel de dificultad de una tarea. A medida que se vuelven más realistas sobre sus habilidades, pueden adaptar estrategias de estudio para satisfacer esas necesidades. Los niños pequeños dedican tanto tiempo a un aspecto sin importancia de un problema como lo hacen en el punto principal, mientras que los niños mayores comienzan a aprender a priorizar y medir lo que es significativo y lo que no. En consecuencia, desarrollan metacognición. La metacognición se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestro propio pensamiento y nuestra capacidad de usar esta conciencia para regular nuestros propios procesos cognitivos (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004).

Pensamiento crítico: Según Bruning et al. (2004) existe un debate en la educación estadounidense sobre si las escuelas deben enseñar a los estudiantes qué pensar o cómo pensar. El pensamiento crítico, o un examen detallado de creencias, cursos de acción y evidencia, implica enseñar a los niños a pensar. El propósito del pensamiento crítico es evaluar la información de manera que nos ayude a tomar decisiones informadas. El pensamiento crítico implica comprender mejor un problema a través de la recopilación, evaluación y selección de información, y también considerando muchas soluciones posibles. Ennis (1987) identificó varias habilidades útiles en el pensamiento crítico. Estos incluyen: Analizar argumentos, aclarar información, juzgar la credibilidad de una fuente, hacer juicios de valor y decidir sobre una acción. La metacognición es esencial para el pensamiento crítico porque nos permite reflexionar sobre la información a medida que tomamos decisiones.