5.9: Educación

¿Recuerdas el modelo de sistemas ecológicos que exploramos en el capítulo uno? Este modelo nos ayuda a entender a un individuo al examinar los contextos en los que vive la persona y las influencias directas e indirectas en la vida de esa persona. La escuela se convierte en un componente muy importante de la vida de los niños durante la infancia media y tardía, y los padres y la cultura contribuyen a las experiencias de los niños en la escuela como lo indica el modelo de sistemas ecológicos a través de su interacción con la escuela.

Participación de los padres en la escuela: Los padres varían en su nivel de implicación con las escuelas de sus hijos. Los maestros a menudo se quejan de que tienen dificultades para que los padres participen en la educación de sus hijos e ideen una variedad de técnicas para mantener a los padres en contacto con el progreso diario y general. Por ejemplo, es posible que se requiera que los padres firmen una tabla de conducta cada noche para ser regresados a la escuela o se les puede dar información sobre los eventos de la escuela a través de sitios web y boletines informativos. Hay otros factores que deben tenerse en cuenta a la hora de considerar la participación de los padres. Para explorar estos, primero pregúntate si todos los padres que ingresan a la escuela con preocupaciones sobre su hijo son recibidos de la misma manera.

Horvat (2004) encontró que los maestros buscan un tipo particular de participación de determinados tipos de padres. Si bien los maestros pensaron que eran abiertos y neutrales en sus respuestas a la participación de los padres, en realidad los maestros fueron los más receptivos al apoyo, elogios y acuerdos provenientes de padres de familia que fueron más similares en raza y clase social con los maestros. Los padres de familia que criticaban a la escuela o sus políticas tenían menos probabilidades de que se les diera voz. Los padres que tienen mayores niveles de ingresos, situación ocupacional y otras cualidades favorecidas en la sociedad tienen capital familiar. Esta es una forma de poder que se puede utilizar para mejorar la educación de un niño. A los padres que no tienen estas cualidades les puede resultar más difícil involucrarse de manera efectiva. Los autores sugieren que los maestros examinan de cerca sus prejuicios contra los padres. Las escuelas también pueden necesitar examinar su capacidad para dialogar con los padres sobre las políticas escolares de manera más abierta. Cualquier esfuerzo por mejorar la participación efectiva de los padres debe abordar estas preocupaciones.

Diferencias culturales en el aula

Las culturas y los grupos étnicos difieren no sólo en las lenguas, sino también en cómo se utilizan las lenguas. Dado que algunos de los patrones difieren de los típicos de las aulas modernas, pueden crear malentendidos entre profesores y alumnos (Cazden, 2001; Rogers, et al., 2005). Considera estos ejemplos:

Figura 5.16 ¿Cómo acomodan las aulas a diferentes culturas? Fuente.

• En algunas culturas, se considera educado o incluso inteligente no hablar a menos que tengas algo verdaderamente importante que decir. Chitchat, o plática que simplemente afirma un vínculo personal entre las personas, se considera inmadura o intrusiva (Minami, 2002). En un aula, este hábito puede facilitar que un niño aprenda a no interrumpir a los demás, pero también puede hacer que el niño parezca antipático.
• El contacto visual varía según la cultura. En muchas comunidades afroamericanas y latinoamericanas, se considera apropiado y respetuoso que un niño no mire directamente a un adulto que le está hablando (Torres-Guzmán, 1998). En las aulas, sin embargo, los maestros a menudo esperan mucho contacto visual (como en “¡Quiero que todos los ojos estén puestos en mí!”) y puede verse tentado a interpretar la falta de contacto visual como un signo de indiferencia o falta de respeto.
• La distancia social varía según la cultura. En algunas culturas, es común estar relativamente cerca al tener una conversación; en otras, es más habitual estar relativamente lejos (Beaulieu, 2004). Los problemas pueden ocurrir cuando un maestro y un alumno prefieren diferentes distancias sociales. Un estudiante que espera una distancia más cercana que la del maestro puede parecer demasiado familiar o intrusivo, mientras que aquel que espera una distancia más larga puede parecer demasiado formal o vacilante.
• El tiempo de espera varía según la cultura. El tiempo de espera es la brecha entre el final del comentario o pregunta de una persona y la respuesta o respuesta de la siguiente persona. En algunas culturas el tiempo de espera es relativamente largo, hasta tres o cuatro segundos (Tharp & Gallimore, 1989). En otros se trata de una brecha negativa, lo que significa que es aceptable, incluso esperado, que una persona interrumpa antes del final del comentario anterior. En las aulas el tiempo de espera suele ser de aproximadamente un segundo; después de eso, es probable que el maestro pase a otra pregunta o a otro alumno. Un estudiante que habitualmente espera un tiempo de espera superior a un segundo puede parecer vacilante, y no se le den muchas oportunidades de hablar. Un estudiante que espera un tiempo de espera negativo, por otro lado, puede parecer demasiado ansioso o incluso grosero.
• En la mayoría de las culturas no anglas, las preguntas están destinadas a obtener información, y se supone que una persona que hace la pregunta realmente no tiene la información solicitada (Rogoff, 2003). En la mayoría de las aulas, sin embargo, los maestros regularmente hacen preguntas de prueba, que son preguntas a las que el maestro ya conoce la respuesta y que simplemente evalúan si un estudiante también conoce la respuesta (Macbeth, 2003). La pregunta: “¿Cuánto es 2 + 2?” por ejemplo, es una pregunta de prueba. Si el alumno no es consciente de este propósito, puede confundirse, o pensar que el maestro es sorprendentemente ignorante. Peor aún, el alumno puede sentir que el maestro está tratando deliberadamente de avergonzar al alumno revelando la ignorancia o incompetencia del alumno a los demás.

Figura 5.17. Fuente.

• Preferencia por actividades que sean cooperativas en lugar de competitivas. Muchas actividades en la escuela son competitivas, incluso cuando los maestros tratan de desenfatizar la competencia. Una vez pasado el primer o segundo año de escuela, los estudiantes suelen estar atentos a quién recibe las calificaciones más altas en una tarea, por ejemplo, o quién es el mejor atleta en varios deportes o cuyas contribuciones a las discusiones de clase obtienen el mayor reconocimiento verbal del maestro (Johnson & Johnson, 1998). Un maestro organiza deliberadamente actividades o tareas importantes de manera competitiva, como en “Veamos primero quién termina la hoja de matemáticas”. La vida en el aula puede entonces volverse explícitamente competitiva, y la atmósfera competitiva puede interferir con el cultivo de relaciones de apoyo entre los estudiantes o entre los estudiantes y el maestro (Cohen, 2004). Para los estudiantes que priorizan estas relaciones, la competencia puede parecer confusa en el mejor de los casos y amenazante en el peor. Un estudiante puede preguntarse: “¿Qué tipo de compartir o ayudar con las respuestas está permitido?” La respuesta a esta pregunta puede ser diferente dependiendo del trasfondo cultural del alumno y maestro. Lo que el alumno ve como un intercambio cooperativo puede ser visto por el maestro como pereza, carga libre o incluso trampa.

¿Qué pasó con No Child Left Behind?

El rendimiento académico de los niños a menudo se mide con el uso de pruebas estandarizadas. Las pruebas de logro se utilizan para medir lo que un niño ya ha aprendido. Las pruebas de logro a menudo se usan como medidas de efectividad docente dentro de un entorno escolar y como un método para hacer que las escuelas que reciben dólares de impuestos (como escuelas públicas, escuelas charter y escuelas privadas que reciben vales) rindan cuentas ante el gobierno por su desempeño. En 2001, el presidente Bush entró en vigor la Ley Pública 107-110, mejor conocida como la Ley No Child Left Behind que ordena que las escuelas administren pruebas de rendimiento a los estudiantes y publiquen esos resultados para que los padres tengan una idea del desempeño de sus hijos. Adicionalmente, el gobierno contaría con información sobre las brechas en el logro educativo entre niños de diversas clases sociales, raciales y grupos étnicos. Las escuelas que mostraron brechas significativas en estos niveles de desempeño fueron obligadas a trabajar para reducir estas brechas. Los educadores criticaron la política por centrarse demasiado en las pruebas como único indicio del desempeño estudiantil. Los objetivos objetivos fueron considerados poco realistas y establecidos por el gobierno federal y no por estados individuales. Debido a que estos requisitos se volvieron cada vez más inoperables para las escuelas, se solicitaron cambios a la ley. El 12 de diciembre de 2015 el presidente Obama promulgó como ley la Ley Todo Estudiante Sucede (ESSA). Esta ley es impulsada por el estado y se enfoca en expandir las oportunidades educativas y mejorar los resultados de los estudiantes, incluso en las áreas de graduación de la escuela secundaria, tasas de abandono escolar y asistencia a la universidad.