5.10: Niños con discapacidades de aprendizaje

Una discapacidad de aprendizaje (o LD) es un deterioro específico del aprendizaje académico que interfiere con un aspecto específico del trabajo escolar y que reduce significativamente el rendimiento académico de un estudiante. Un LD se muestra como una discrepancia importante entre la capacidad de un estudiante y alguna característica de logro: El estudiante puede retrasarse en leer, escribir, escuchar, hablar o hacer matemáticas, pero no en todos estos a la vez. Un problema de aprendizaje no se considera una discapacidad de aprendizaje si proviene de discapacidades físicas, sensoriales o motoras, o de un deterioro intelectual generalizado. Tampoco es un LD si el problema de aprendizaje refleja realmente los retos de aprender inglés como segunda lengua. Los LD genuinos son los problemas de aprendizaje que quedan después de que estas otras posibilidades sean contabilizadas o excluidas. Por lo general, un estudiante con un LD no ha sido ayudado por los esfuerzos ordinarios de los maestros para ayudar al estudiante cuando se queda atrás académicamente, aunque lo que cuenta como un “esfuerzo ordinario”, por supuesto, difiere entre maestros, escuelas y estudiantes. Lo más importante, sin embargo, un LD se relaciona con un área bastante específica de aprendizaje académico. Un estudiante puede ser capaz de leer y calcular lo suficientemente bien, por ejemplo, pero no ser capaz de escribir. Los LD son, con mucho, la forma más común de necesidad educativa especial, ya que representan la mitad de todos los estudiantes con necesidades especiales en los Estados Unidos y entre el 5 y el 20 por ciento de todos los estudiantes, dependiendo de cómo se estimen los números (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2005; Ysseldyke y Bielinski, 2002) . Los alumnos con LD son tan comunes, de hecho, que la mayoría de los maestros encuentran regularmente al menos uno por clase en cualquier ciclo escolar dado, independientemente del nivel de grado que imparten.

Estas dificultades se identifican en la escuela porque es cuando se están probando, comparando y midiendo las habilidades académicas de los niños. En consecuencia, una vez que las pruebas académicas ya no son esenciales en la vida de esa persona (como cuando está trabajando en lugar de ir a la escuela) estas discapacidades pueden dejar de ser notadas o relevantes, dependiendo del trabajo de la persona y del alcance de la discapacidad.

La dislexia es una de las discapacidades más comúnmente diagnosticadas e implica tener dificultad en el área de la lectura. Este diagnóstico se utiliza para una serie de dificultades de lectura. Las características comunes son la dificultad con el procesamiento fonológico, que incluye la manipulación de sonidos, ortografía y procesamiento visual/verbal rápido. Adicionalmente, el niño puede invertir letras, tener dificultades para leer de izquierda a derecha o puede tener problemas para asociar letras con sonidos. Parece estar enraizado en problemas neurológicos que involucran las partes del cerebro activas en reconocer letras, responder verbalmente o ser capaz de manipular sonidos. Estudios recientes han identificado una serie de genes que están vinculados al desarrollo de dislexia (Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares, 2016). El tratamiento generalmente implica alterar los métodos de enseñanza para acomodar el área problemática particular de la persona.

La disgrafía o una discapacidad de escritura, a menudo se asocia con dislexia (Carlson, 2013). Existen diferentes tipos de disgrafía, incluida la disgrafía fonológica cuando la persona no puede sonar palabras y escribirlas fonéticamente. La disgrafía ortográfica es demostrada por aquellos individuos que pueden deletrear palabras regularmente escritas, pero no las escritas irregularmente. Algunos individuos con disgrafía experimentan dificultades en el control motor y experimentan problemas para formar letras cuando usan una pluma o un lápiz.

Figura 5.18. Fuente.

La discalculia se refiere a problemas en matemáticas. Cowan y Powell (2014) identificaron varios términos utilizados al describir dificultades en matemáticas, incluyendo discalculia, discapacidad matemática de aprendizaje y trastorno matemático. Los tres términos se refieren a estudiantes con inteligencia promedio que exhiben un bajo rendimiento académico en matemáticas. Al evaluar a un grupo de estudiantes de tercer grado, Cowan y Powell (2014) encontraron que los niños con discalculia demostraron problemas con la memoria de trabajo, el razonamiento, la velocidad de procesamiento y el lenguaje oral, todos los cuales son referidos como factores de dominio general. Adicionalmente, también se exhibieron problemas con habilidades de varios dígitos, incluido el conocimiento del sistema numérico.

Un niño con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) muestra un patrón constante de falta de atención y/o comportamiento hiperactivo e impulsivo que interfiere con el funcionamiento normal (American Psychological Association (APA), 2013). Algunos de los signos de falta de atención incluyen gran dificultad con, y evitación de, tareas que requieren atención sostenida (tales como conversacioneso lectura), falta de seguir instrucciones (a menudo resultando en el fracaso para completar el trabajo escolar y otros deberes), desorganización (dificultad para mantener las cosas en orden, pobre gestión del tiempo, trabajo descuidado y desordenado), falta de atención a los detalles, distraírse fácilmente y olvido. La hiperactividad se caracteriza por un movimiento excesivo, e incluye inquietos o retorciéndose, dejar el asiento en situaciones en las que se espera permanecer sentado, tener problemas para sentarse quieto (por ejemplo, en un restaurante), correr y escalar cosas, soltar respuestas antes de la pregunta de otra persona o se ha completado la declaración, dificultad para esperar el turno de uno para algo, e interrumpir e entrometerse en otros. Frecuentemente, el niño hiperactivo se presenta como ruidoso y bullicioso. El comportamiento del niño es apresurado, impulsivo y parece ocurrir sin mucha previsión; estas características pueden explicar por qué los adolescentes y adultos jóvenes diagnosticados con TDAH reciben más multas de tránsito y tienen más accidentes automovilísticos que otros de su edad (Thompson, Molina, Pelham, & Gnagy, 2007).

Figura 5.19. Fuente.

El TDAH ocurre en aproximadamente 5% de los niños (APA, 2013). En promedio, los niños tienen 3 veces más probabilidades de tener TDAH que las niñas; sin embargo, tales hallazgos podrían reflejar la mayor propensión de los niños a participar en conductas agresivas y antisociales y así incurrir en una mayor probabilidad de ser remitidos a clínicas psicológicas (Barkley, 2006). Los niños con TDAH enfrentan graves desafíos académicos y sociales. En comparación con sus homólogos que no son TDAH, los niños con TDAH tienen calificaciones más bajas y puntajes estandarizados en las pruebas y tasas más altas de expulsión, retención de calificaciones y abandono escolar (Loe y Feldman, 2007). También son menos apreciados y con mayor frecuencia rechazados por sus pares (Hoza et al., 2005).

El TDAH puede persistir hasta la adolescencia y la edad adulta (Barkley, Fischer, Smallish y Fletcher, 2002). Un estudio reciente encontró que 29.3% de los adultos que habían sido diagnosticados con TDAH décadas antes todavía mostraban síntomas (Barbaresi et al., 2013). Algo preocupante, este estudio también reportó que casi 81% de aquellos cuyo TDAH persistió hasta la edad adulta habían experimentado al menos otro trastorno comórbido, en comparación con 47% de aquellos cuyo TDAH no persistió. Las preocupaciones adicionales cuando un adulto tiene TDAH incluyen: peor nivel educativo, menor nivel socioeconómico, menos probabilidades de estar empleado, más probabilidades de divorciarse y más probabilidades de tener problemas de abuso de sustancias no relacionados con el alcohol (Klein et al., 2012).

Causas del TDAH: Los estudios familiares y gemelos indican que la genética juega un papel importante en el desarrollo del TDAH. Burt (2009), en una revisión de 26 estudios, reportó que la mediana de la tasa de concordancia para gemelos idénticos fue de .66, mientras que la tasa mediana de concordancia para FraternalTwinswas.20.Se cree que los genes específicos involucrados en el TDAH incluyen al menos dos que son importantes en la regulación del neurotransmisor dopamina (Gizer, Ficks, & Waldman, 2009), lo que sugiere que la dopamina puede ser importante en el TDAH. En efecto, los medicamentos utilizados en el tratamiento del TDAH, como el metilfenidato (Ritalin) y la anfetamina con dextroanfetamina (Adderall), tienen cualidades estimulantes y elevan la actividad de la dopamina. Las personas con TDAH muestran menor actividad dopamina en regiones clave del cerebro, especialmente las asociadas con la motivación y la recompensa (Volkow et al., 2009), lo que da soporte a la teoría de que los déficits de dopamina pueden ser un factor vital en el desarrollo de este trastorno (Swansonetal.,2007).

Los estudios de imágenes cerebrales han demostrado que los niños con TDAH presentan anomalías en sus lóbulos frontales, área en la que la dopamina está en abundancia. En comparación con los niños sin TDAH, aquellos con TDAH parecen tener menor volumen del lóbulo frontal y muestran menos activación del lóbulo frontal al realizar tareas mentales. Recordemos que una de las funciones de los lóbulos frontales es inhibir nuestro comportamiento. Así, las anomalías en esta región pueden contribuir en gran medida a explicar el comportamiento hiperactivo e incontrolado del TDAH.

Muchos padres atribuyen la hiperactividad de sus hijos al azúcar. Sin embargo, una revisión estadística de 16 estudios concluyó que el consumo de azúcar no tiene ningún efecto sobre el rendimiento conductual y cognitivo de los niños (Wolraich, Wilson, & White, 1995). Adicionalmente, aunque se ha demostrado que los aditivos alimentarios incrementan la hiperactividad en niños sin TDAH, el efecto es bastante pequeño (McCann et al., 2007). Numerosos estudios, sin embargo, han mostrado una relación significativa entre la exposición a la nicotina en el humo del cigarrillo durante el periodo prenatal y el TDAH (Linnet et al., 2003). El tabaquismo materno durante el embarazo se asocia con el desarrollo de síntomas más severos del trastorno (Thakur et al., 2013).

Tratamiento para el TDAH: El tratamiento recomendado para el TDAH incluye intervenciones conductuales, terapia cognitivo-conductual, educación de padres y maestros, programas recreativos y cambios en el estilo de vida, como dormir más (Clay, 2013). Para algunos niños se prescribe medicación. A los padres a menudo les preocupa que los medicamentos estimulantes puedan resultar en que su hijo adquiera un trastorno por consumo de sustancias. Sin embargo, investigaciones que utilizan estudios longitudinales han demostrado que los niños diagnosticados con TDAH que recibieron tratamiento farmacológico tuvieron un menor riesgo de problemas de abuso de sustancias que aquellos niños que no recibieron medicamentos (Wilens, Fararone, Biederman, &Gunawardene,2003). Los problemas de abuso de sustancias parecen ser aún mayores para aquellos con TDAH que no están medicados y que también exhiben tendencias antisociales (Marshal & Molina, 2006).

¿Aumenta la tasa de prevalencia del TDAH? Mucha gente cree que las tasas de TDAH han aumentado en los últimos años, y hay evidencia para apoyar esta contención. En un estudio reciente, los investigadores encontraron que la prevalencia de TDAH reportada por los padres entre niños (de 4 a 17 años) en Estados Unidos aumentó 22% durante un periodo de 4 años, pasando de 7.8% en 2003 a 9.5% en 2007 (CDC, 2010). El TDAH puede ser sobrediagnosticado por médicos que son demasiado rápidos para medicar a los niños como tratamiento conductual. También hay una mayor conciencia del TDAH ahora que en el pasado. Casi todos han oído hablar del TDAH, y la mayoría de los padres y maestros son conscientes de sus síntomas clave. Por lo tanto, los padres pueden ser rápidos en llevar a sus hijos a un médico si creen que su hijo posee estos síntomas, o es posible que los maestros tengan más probabilidades ahora que en el pasado de notar los síntomas y derivar al niño para su evaluación. Además, el uso de computadoras, videojuegos, iPhones y otros dispositivos electrónicos se ha generalizado entre los niños a principios del siglo XXI, y estos dispositivos potencialmente podrían acortar los períodos de atención de los niños. Así, lo que podría parecer falta de atención a algunos padres y maestros podría simplemente reflejar la exposición a demasiada tecnología.

Niños con Discapacidad: Legislación

Desde la década de 1970, las actitudes políticas y sociales se han movido cada vez más hacia la inclusión de las personas con discapacidad en una amplia variedad de actividades “regulares”. En Estados Unidos, el cambio se ilustra claramente en la legislación federal que se promulgó durante este tiempo. Se aprobaron tres grandes leyes que garantizaban los derechos de las personas con discapacidad, y en particular de los niños y estudiantes con discapacidad. La tercera ley ha tenido el mayor impacto en la educación.

Ley de Rehabilitación de 1973, Sección 504: Esta ley, la primera de su tipo, requería que las personas con discapacidad fueran acomodadas en cualquier programa o actividad que reciba financiamiento Federal (PL 93-112, 1973). Si bien esta ley no estaba destinada específicamente a la educación, en la práctica ha protegido los derechos de los estudiantes en algunas actividades extracurriculares (para estudiantes mayores) y en algunos programas de cuidado infantil o extracurricular (para estudiantes más jóvenes). Si esos programas reciben fondos federales de cualquier tipo, los programas no están autorizados a excluir a niños o jóvenes con discapacidades, y tienen que encontrar formas razonables de acomodar las discapacidades de las personas.

Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (o ADA): Esta legislación también prohibió la discriminación por discapacidad, tal como lo había hecho la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación (PL 101-336, 1990). Si bien la ADA también se aplica a todas las personas (no solo a los estudiantes), sus disposiciones son más específicas y “más fuertes” que las de la Sección 504. En particular, ADA se extiende a todos los empleos y empleos, no solo a los que reciben financiamiento federal. También requiere específicamente que los alojamientos se hagan en instalaciones públicas como con autobuses, baños y teléfonos. Por lo tanto, la legislación ADA es responsable de algunas de las renovaciones “menores” en las escuelas que quizás hayas notado en los últimos años, como puertas accesibles para sillas de ruedas, rampas y baños, y teléfonos públicos con controles de volumen.

Ley de Educación para Personas con Discapacidades (o IDEA): Como su nombre lo implicaba, esta legislación estaba más enfocada a la educación que la Sección 504 o ADA. Fue aprobada por primera vez en 1975 y ha sido modificada varias veces desde entonces, incluyendo la más reciente en 2004 (PL 108-446, 2004). En su forma actual, la ley garantiza los siguientes derechos relacionados con la educación para cualquier persona con discapacidad desde el nacimiento hasta los 21 años de edad. Los dos primeros influyen en la escolaridad en general, pero los tres últimos afectan el trabajo de los maestros de aula de manera bastante directa:

• Educación gratuita y apropiada: Un individuo o la familia de un individuo no deben tener que pagar por la educación simplemente porque el individuo tiene una discapacidad, y el programa educativo debe ser verdaderamente educativo; es decir, no meramente cuidar o cuidar a la persona.
• Debido proceso: En caso de desacuerdos entre un individuo con discapacidad y las escuelas u otros profesionistas, deben existir procedimientos para resolver los desacuerdos que sean justos y accesibles para todas las partes, incluyendo a la persona misma o a su representante.
• Evaluación justa del desempeño a pesar de la discapacidad: Las pruebas u otras evaluaciones no deben asumir habilidades de toma de exámenes que una persona con discapacidad no se puede esperar razonablemente que tenga, como sostener un lápiz, escuchar o ver preguntas, trabajar rápidamente o comprender y hablar oralmente. Deben modificarse los procedimientos de evaluación para permitir o estas diferencias. Esta disposición de la ley se aplica tanto a las evaluaciones realizadas por los maestros como a los programas de pruebas escolares o de “alto riesgo”.
• Educación en el “ambiente menos restrictivo”: La educación para alguien con discapacidad debe brindar tantas oportunidades y opciones educativas para la persona como sea posible, tanto a corto como a largo plazo. En la práctica este requisito ha significado incluir a los estudiantes en las aulas regulares y las actividades escolares tanto como sea posible, aunque muchas veces no del todo.
• Un programa educativo individualizado: Dado que cada discapacidad es única, la planeación instruccional para una persona con discapacidad debe ser única o individualizada también. En la práctica, esta disposición ha llevado a que los maestros de aula planifiquen programas individualizados de manera conjunta con otros profesionales (como especialistas en lectura, psicólogos o personal médico) como parte de un equipo.

La evaluación y el diagnóstico pueden ser el primer paso para ayudar a brindar a los niños con discapacidad el tipo de instrucción y recursos que los beneficiarán educativamente, pero el diagnóstico y etiquetado también tienen implicaciones sociales. Es importante considerar que los niños pueden ser diagnosticados erróneamente y que una vez que un niño ha recibido una etiqueta diagnóstica, el niño, los maestros y los miembros de la familia pueden tender a interpretar las acciones del niño a través de esa etiqueta. La etiqueta también puede influir en el autoconcepto del niño. Consideremos, por ejemplo, un niño al que se le diagnostica erróneamente como discapacitado del aprendizaje. Ese niño puede esperar tener dificultades en la escuela, carecer de confianza, y debido a estas expectativas experimentar problemas. Esta profecía autocumplida o tendencia a actuar de tal manera que haga que suceda lo que predices, se hará realidad. Esto nos llama la atención sobre el poder que pueden tener las etiquetas tanto si se aplican con precisión como si no. También es importante considerar que las dificultades de los niños pueden cambiar con el tiempo; un niño que tiene problemas en la escuela, puede mejorar más tarde o puede vivir en circunstancias como adulto donde el problema (como un retraso en las habilidades matemáticas o habilidades de lectura) ya no es relevante. Esa persona, sin embargo, seguirá teniendo una etiqueta de discapacidad del aprendizaje. Se debe reconocer que la distinción entre comportamiento anormal y normal no siempre es clara; algunos comportamientos anormales en los niños son bastante comunes.