Saltar al contenido principal
LibreTexts Español

6.2: Factores que influyen en el comportamiento

  1. Última actualización
  2. Guardar como PDF
  • Page ID
    50095

    • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

    \( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    ( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

    \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

    \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

    \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    \( \newcommand{\id}{\mathrm{id}}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

    \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\)

    \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\)

    \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\)

    \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\)

    \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\)

    \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\)

    \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\)

    \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    \( \newcommand{\vectorA}[1]{\vec{#1}}      % arrow\)

    \( \newcommand{\vectorAt}[1]{\vec{\text{#1}}}      % arrow\)

    \( \newcommand{\vectorB}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vectorC}[1]{\textbf{#1}} \)

    \( \newcommand{\vectorD}[1]{\overrightarrow{#1}} \)

    \( \newcommand{\vectorDt}[1]{\overrightarrow{\text{#1}}} \)

    \( \newcommand{\vectE}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash{\mathbf {#1}}}} \)

    \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \)

    \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)

    \(\newcommand{\avec}{\mathbf a}\) \(\newcommand{\bvec}{\mathbf b}\) \(\newcommand{\cvec}{\mathbf c}\) \(\newcommand{\dvec}{\mathbf d}\) \(\newcommand{\dtil}{\widetilde{\mathbf d}}\) \(\newcommand{\evec}{\mathbf e}\) \(\newcommand{\fvec}{\mathbf f}\) \(\newcommand{\nvec}{\mathbf n}\) \(\newcommand{\pvec}{\mathbf p}\) \(\newcommand{\qvec}{\mathbf q}\) \(\newcommand{\svec}{\mathbf s}\) \(\newcommand{\tvec}{\mathbf t}\) \(\newcommand{\uvec}{\mathbf u}\) \(\newcommand{\vvec}{\mathbf v}\) \(\newcommand{\wvec}{\mathbf w}\) \(\newcommand{\xvec}{\mathbf x}\) \(\newcommand{\yvec}{\mathbf y}\) \(\newcommand{\zvec}{\mathbf z}\) \(\newcommand{\rvec}{\mathbf r}\) \(\newcommand{\mvec}{\mathbf m}\) \(\newcommand{\zerovec}{\mathbf 0}\) \(\newcommand{\onevec}{\mathbf 1}\) \(\newcommand{\real}{\mathbb R}\) \(\newcommand{\twovec}[2]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\ctwovec}[2]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\threevec}[3]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cthreevec}[3]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fourvec}[4]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfourvec}[4]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\fivevec}[5]{\left[\begin{array}{r}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\cfivevec}[5]{\left[\begin{array}{c}#1 \\ #2 \\ #3 \\ #4 \\ #5 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\mattwo}[4]{\left[\begin{array}{rr}#1 \amp #2 \\ #3 \amp #4 \\ \end{array}\right]}\) \(\newcommand{\laspan}[1]{\text{Span}\{#1\}}\) \(\newcommand{\bcal}{\cal B}\) \(\newcommand{\ccal}{\cal C}\) \(\newcommand{\scal}{\cal S}\) \(\newcommand{\wcal}{\cal W}\) \(\newcommand{\ecal}{\cal E}\) \(\newcommand{\coords}[2]{\left\{#1\right\}_{#2}}\) \(\newcommand{\gray}[1]{\color{gray}{#1}}\) \(\newcommand{\lgray}[1]{\color{lightgray}{#1}}\) \(\newcommand{\rank}{\operatorname{rank}}\) \(\newcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\col}{\text{Col}}\) \(\renewcommand{\row}{\text{Row}}\) \(\newcommand{\nul}{\text{Nul}}\) \(\newcommand{\var}{\text{Var}}\) \(\newcommand{\corr}{\text{corr}}\) \(\newcommand{\len}[1]{\left|#1\right|}\) \(\newcommand{\bbar}{\overline{\bvec}}\) \(\newcommand{\bhat}{\widehat{\bvec}}\) \(\newcommand{\bperp}{\bvec^\perp}\) \(\newcommand{\xhat}{\widehat{\xvec}}\) \(\newcommand{\vhat}{\widehat{\vvec}}\) \(\newcommand{\uhat}{\widehat{\uvec}}\) \(\newcommand{\what}{\widehat{\wvec}}\) \(\newcommand{\Sighat}{\widehat{\Sigma}}\) \(\newcommand{\lt}{<}\) \(\newcommand{\gt}{>}\) \(\newcommand{\amp}{&}\) \(\definecolor{fillinmathshade}{gray}{0.9}\)

    Hay muchos factores que influyen en el comportamiento de los niños. Es importante que los maestros tengan esto en cuenta al observar, interpretar y responder a los comportamientos de los niños.[1]

    Factores de desarrollo por edad

    Si bien cada niño se desarrolla a su propio ritmo y tiempo puede no coincidir con todos los elementos enumerados, aquí hay algunas descripciones generales de niños por edad:

    1-2 años de edad.

    • Les gusta explorar su entorno.
    • Les gusta abrir y desarmar cosas.
    • Les gusta tirar cosas.
    • Pueden jugar solo por cortos períodos de tiempo.
    • En esta etapa verbal limitada, pueden llegar a morder o golpear para expresar sus sentimientos o ideas.

    2-3 años de edad.

    • Necesitan correr, trepar, empujar y tirar.
    • No son capaces de compartir, esperar o tomar turnos.
    • Quieren hacer cosas por su cuenta.
    • Trabajan bien con una rutina.
    • Les gusta seguir y estar cerca de los adultos.
    • Prolongan la hora de acostarse.
    • Dicen “no”
    • Comprenden más de lo que ellos pueden llegar a decir verbalmente.

    3-4 años de edad.

    • Les gusta correr, saltar, escalar.
    • Puede crecer fuera de las siestas
    • Quieren la aprobación de los adultos.
    • Quieren ser incluidos: "yo también".
    • Sienten curiosidad por todo.
    • Pueden tener nuevos miedos y ansiedades.
    • Tienen poca paciencia, pero puede esperar su turno.
    • Pueden recibir alguna responsabilidad.
    • Se asean por sí mismos

    4-5 años de edad.

    • Son muy activos.

    5-6 años de edad.

    • Quieren que todo sea justo.
    • Capaces de entender la responsabilidad.
    • Capaces de resolver problemas por su cuenta.
    • Intentan negociar.[2]
    Tabla 6.1: Enfoques positivos para factores de desarrollo[3]
    Edades / Etapas Factores de desarrollo Ejemplos de un enfoque positivo para los factores de desarrollo para manejar el comportamiento
    Bebé hasta dos años

    Niños de esta edad:

    Los niños en esta etapa tienden a volcarse y correr, así que planifique juegos para mejorar este comportamiento de manera positiva.

    Tenga recipientes grandes de boca ancha para que los niños practiquen a “tirar objetos” dentro y fuera del recipiente. Esta estrategia redirige el comportamiento de crear un desastre en una actividad estructurada para que coincida con el desarrollo.
    Niños mayores

    Niños de esta edad:

    En esta edad, los maestros a menudo encuentran niños tratando de treparse en mesas, sillas y estantes.

    Incorpore equipos de escalada para el desarrollo e invente cursos de obstáculos para redirigir la actividad hacia comportamientos positivos.

    Evite usar la palabra "no" y desarrolle expresiones que enseñen qué hacer en lugar de qué no hacer.

    Preescolar joven

    (3-4 años)

    Niños de esta edad:

    Los niños en edad preescolar se vuelven curiosos y crean muchas ideas falsas a medida que crean nuevos esquemas para comprender los conceptos.

    Escuche las ideas con sensibilidad, hágales frente rápida y honestamente. Modele la exploración y participación en nuevas actividades (especialmente aquellas en las que pueden tener miedo de participar).

    Preescolar mayor

    (4-5 años)

    Niños de esta edad:

    • Son muy activos.
    • Puede ser "mandones".
    • Tienen una imaginación activa.
    • Cuentan historias exageradas.
    • A menudo usan "palabras de baño" de manera tonta.
    • Comienzan las cosas pero no siempre las terminan.
    		 Pídales a los niños que creen nuevas palabras tontas pero apropiadas para representar emociones en lugar de centrarse en las palabras "malas" que usan.

    Jóvenes en edad escolar

    Niños de esta edad:

    		 La equidad es un gran problema para este grupo, por lo que al trabajar con este grupo de edad, un maestro debe sentarse con los niños para desarrollar "reglas" y "consecuencias" para que puedan asumir las expectativas de comportamiento.

    Factores ambientales

    Tabla 6.2: Enfoques positivos para factores ambientales[5]

    Zona

    Acercarse

    Clima

    Planifique otras experiencias motrices gruesas durante las inclemencias del tiempo.

    Brinde flexibilidad en la rutina diaria para adaptarse a las condiciones climáticas extremas.

    Espacio de juego adecuado
    Arreglo de habitación

    Separe los espacios activos / bulliciosos de los que están tranquilos.

    Tenga cuidado de no crear "pistas" e "islas" para correr.

    Proporcione protección para las creaciones de los niños (trate de evitar crear pasarelas a través de espacios donde los niños estén ocupados).

    Coloque espacios desordenados, donde sea más fácil de limpiar (cerca de fregaderos y pisos que se puedan limpiar fácilmente).
    Materiales

    Relaciones

    Tecnología

    		 Cree una política sobre el uso de los medios de pantalla en los que la tecnología se utiliza como herramienta de aprendizaje (en lugar de entretenimiento).

    Necesidades básicas (sueño, nutrición, etc.)

    Factores individuales / estilos personales

    • Temperamento (fácil, difícil, lento a cálido).
    • Estilos de aprendizaje / singularidad personal.

    Necesidades emocionales sociales

    Enfoques positivos para factores individuales, estilos personales y necesidades sociales / emocionales

    Los niños pequeños comunican sus necesidades y deseos a través de comportamientos. Los educadores y los padres pueden observar el comportamiento de los niños y buscar pistas sobre lo que significa. Dado que las familias conocen mejor a sus hijos, los educadores de la primera infancia pueden preguntar a las familias sobre el comportamiento de sus hijos y lo que notan en el hogar. A veces, el significado del comportamiento es claro para los adultos. Otras veces, los educadores y los padres deben probar diferentes respuestas y observar las reacciones del niño. Con el tiempo, los adultos probablemente mejorarán al responder de manera efectiva a las comunicaciones de un niño en particular.[7]

    Motivación detrás del comportamiento

    Con el fin de responder de manera efectiva a los comportamientos de los niños y extender las relaciones positivas con los niños, es importante comprender la motivación detrás de los comportamientos de los niños y luego adaptar su enfoque.[8]

    Tabla 6.3: Motivación[9]

    Motivación

    Acercarse

    Atención: Positiva o negativa.

    		 Brindar atención positiva.
    Poder - Ser el "jefe". Brinde muchas oportunidades para tomar decisiones (opciones con las que puede vivir) y practique la toma de decisiones.
    Venganza: Los niños heridos quieren lastimar a otros para sentirse importantes. Reconoce los sentimientos intensos y mantente positivo.
    Insuficiencia: Los niños no quieren que otros esperen nada de ellos por miedo al fracaso. Brindar oportunidades para el éxito positivo.

    Tener expectativas apropiadas de comportamiento

    Es realmente importante que nos demos cuenta de que a menudo lo que los adultos consideran comportamientos desafiantes son respuestas de niños completamente apropiadas para su edad. Por eso es importante que los maestros:

    Prevención del comportamiento desafiante para niños con discapacidades[11]

    El comportamiento desafiante a menudo se puede abordar a través de estrategias de prevención. Para los niños con discapacidades que tienen un comportamiento desafiante, el proceso es el mismo que para todos los niños, pero las estrategias pueden diferir según los Planes de educación individual (IEP) de los niños y sus necesidades y fortalezas específicas. Las siguientes estrategias se pueden individualizar según sea necesario.

    Horarios de clase y rutinas:

    Transiciones:

    Actividades de grupos grandes:

    Tipos de apoyos

    Involucrar a los niños en el plan de estudios de orientación

    Es una experiencia de aprendizaje valiosa involucrar a los niños en la creación / definición de las reglas del aula. Se invierten en esas expectativas. Los maestros deben usar el siguiente paraguas al crea las reglas de clase:

    Estrategias de enseñanza en el aula para las interacciones positivas y el comportamiento prosocial[10]

    Estrategias de enseñanza en el aula para las interacciones positivas y el comportamiento prosocial[12]

    La instrucción es más efectiva cuando está integrada en las actividades y contextos significativos que ocurren durante el día del niño (Katz y McClellan 1997). Aquí hay sugerencias y ejemplos para enseñar habilidades sociales dentro de las actividades del aula.

    Modelado. Demuestra la habilidad mientras explicas lo que estás haciendo. Mientras le pasa un bloque a un niño, diga: "Mira, estoy compartiendo mis bloques con mi amigo".

    Modelado con títeres. Use títeres para modelar la habilidad mientras interactúa con un niño, un adulto u otro títere. Una marioneta puede explicarle a la maestra y a la clase cómo se enojó y golpeó a su hermano para conseguir un juguete. Puede pedirle al títere que considere otras soluciones y luego discutir lo que un niño podría hacer cuando quiere un juguete que otro niño está usando.

    Preparación entre compañeros. Pídale a un niño que le muestre la habilidad a otro niño o que lo ayude a usar la habilidad objetivo. Puede incitar al compañero diciendo: “Carmen, Justin todavía está aprendiendo a esperar y turnarse. Ya que sabes qué hacer, ¿puedes ayudarlo? Muéstrele la imagen de la fila mientras espera una bebida en la fuente de agua.

    Cantando. Introduce una nueva habilidad a través de una canción. Para enseñar a los niños a intercambiar juguetes, reparta juguetes pequeños durante una actividad de grupo grande, luego cante la siguiente canción al son de "Mary Had a Little Lamb" y practique el comercio:

    Puedo ser un solucionador de problemas, un solucionador de problemas, un solucionador de problemas, puedo ser un solucionador de problemas, déjame mostrarte cómo.
    Tal vez pueda comerciar contigo, comerciar contigo, comerciar contigo, Quizás pueda comerciar contigo; Déjame enseñarte como.

    Luego, los niños practican intercambiar juguetes entre ellos.

    Haciendo juegos con los dedos. Presente la habilidad con un juego de dedos, luego continúe con una discusión o historia. Mientras muestra los dedos, haga que los niños reciten esta rima:

    Un pequeño amigo gritó: "Boo-hoo"; un amigo le da un abrazo y luego hay dos.

    Dos amiguitas comparten conmigo; jugamos juntos y eso hace tres.

    Tres amiguitos piden más; todos dicen "Por favor", y luego vienen cuatro.

    Cuatro amiguitos se turnan en el tobogán; otro viene a jugar, y eso hace cinco.

    Cinco amiguitos se divierten en la escuela porque siguen todas las reglas.

    Usando una tabla de franela. Introducir una nueva habilidad usando actividades e historias de tablero de franela. Por ejemplo, para enseñar a tomar turnos, podría tener piezas de franela para Humpty Dumpty y cambiar la rima para que "Todos los caballos del rey y todos los amigos del rey / Trabajen en equipo para unir a Humpty nuevamente". Mientras dices la rima, haz que los niños se turnen para poner las piezas (castillo, ladrillos, piezas de Humpty Dumpty, caballos y amigos) en el tablero de franela. Cuando termines la rima, extiende la actividad hablando sobre cómo se sintió Humpty cuando se sentó en la pared; cuando se cayó; y cuando sus amigos ayudaron a volver a armarlo.

    Usando indicaciones. Dele al niño indicaciones verbales, visuales o físicas para que use una habilidad durante las interacciones y actividades. Cuando un niño que tiene dificultades para iniciar interacciones de juego se mueve hacia un grupo que juega juntos, puede decirle en privado: "Recuerda usar palabras y pedir jugar".

    Dando aliento. Proporcione comentarios específicos cuando el niño use la habilidad. Por ejemplo, describa lo que hizo el niño: “Le pediste a Joey un turno. Vi que ustedes dos la pasaron bien jugando juntos’’. El estímulo puede ser verbal o una señal (pulgar hacia arriba o chocar los cinco).

    Usando la enseñanza incidental. Guíe al niño a usar la habilidad durante las interacciones y actividades. En voz baja, dígale al niño: “Juan, veo que estás muy enojado porque todos los camiones están siendo usados. ¿Qué puedes hacer cuando estás enojado? Veamos los pasos.

    Jugando juegos. Use juegos para enseñar la resolución de problemas, palabras que expresan sentimientos, identificación de sentimientos ajenos, habilidades de amistad, etc. Coloque fotografías de cada niño en una bolsa. Haga que los niños se turnen para sacar una foto de la bolsa y ofrecer un cumplido al niño en la foto.
    Analizar literatura infantil. Lea libros para ayudar a enseñar habilidades de amistad, sentir palabras, resolver problemas, etc. Mientras lee un cuento, haga una pausa y pregúnteles a los niños cómo se sentiría un personaje del cuento o pídales que sugieran ideas para resolver el problema del personaje.

    Estableciendo expectativas de comportamiento

    Las expectativas de comportamiento son los comportamientos apropiados que se esperan de los niños durante actividades y rutinas específicas. Al establecer expectativas de comportamiento antes de las actividades, rutinas y transiciones, les brindamos a los niños más oportunidades para tener éxito. Cuando los niños entienden claramente lo que esperamos de ellos, pueden jugar y trabajar de manera más segura dentro de un conjunto de parámetros. Otros beneficios de enseñar expectativas de comportamiento son que:

    • Ayuda a prevenir problemas de comportamiento antes de que sucedan. Cuando les decimos a los niños de manera positiva lo que se espera de ellos antes de que actúen, podemos reforzar más fácilmente los comportamientos que queremos ver, según nuestras expectativas establecidas. [13]

    Consejos para maestros: establecer expectativas de comportamiento

    Anticípese: Piense en las actividades, rutinas y expectativas.

    Plan: Desarrolle un plan para respaldar los comportamientos apropiados al determinar qué comportamientos desea que utilicen los niños y qué comportamientos no desea ver.

    Preparar a los niños:

    • Indique los comportamientos esperados por adelantado.
    • Publicar expectativas.
    • Proporcionar demostraciones.
    • Utiliza el juego de roles.
    • Dirigir debates.

    Reconocer el comportamiento apropiado: Dar reconocimiento y retroalimentación.

    • Atrapa a los niños siguiendo los comportamientos esperados.
    • Haga una declaración sobre su esfuerzo.

    ¡Anímalos a seguir así![14]

    Indique qué deben hacer los niños

    Aquí hay unos ejemplos:

    Tabla 6.4: Declarando lo que los niños deben hacer[15]

    Evitar

    Decir/modelo

    		 Reconocimiento descriptivo positivo
    ¡No corras!
    ¡Deja de escalar!
    • ¿Necesitas algo en lo alto? Encontremos una manera segura de alcanzarlo.
    • ¡Guauu! Tienes los dos pies en el suelo. Estás a salvo.
    • Pediste ayuda para obtener algo, estás siendo cuidadoso.
    ¡No lo toques!
    • Mira con tus ojos.
    • Mantén tus manos abajo.
    • Realmente estabas escuchando; ¡Estás mirando con tus ojos!
    • Mantuviste tus manos abajo. Eso es respetuoso.
    ¡Sin gritos!
    • You are using a calm voice! You look happy.
    • You are using a soft voice inside the classroom. How respectful.
    ¡Deja de quejarte!

    ¡No te pares en la silla!

    ¡No pegues!
    ¡Sin colorear en la pared!

    ¡No tires tus juguetes!
    • Estás jugando con los juguetes en el piso. Tan seguro
    • Decidiste mantener los juguetes sobre la mesa. Eres respetuoso.
    ¡Deja de jugar con tu comida!
    ¡No juegues con el agua / lavamanos!

    Consejos para maestros[16]

    El concepto de ‘’tiempo’’ es muy abstracto para los niños pequeños, por lo que decir: "Limpien en cinco minutos" no tiene sentido en términos de tiempo. Las alternativas sugeridas para dirigir las acciones de limpieza pueden incluir declaraciones, "Cuando se apaguen las luces, será hora de limpiar" o ‘’Cuando escuchen el timbre del temporizador, será hora de ... "

    Para obtener una mayor cooperación en la transición de una actividad a otra, considere:

    • Hablar individualmente con los niños a su nivel para que puedan escucharlo y saber que se dirige a ellos en particular.
    • Permítales un espacio para colocar el trabajo inacabado para volver hacerlo en otro momento.
    • Proporcione opciones para limpiar áreas

    Asigne trabajos todos los días para la limpieza (ordenar libros, ayudante de bocadillos, etc.)

    Referencias

    [1] El contenido de Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0

    [2] Los factores que influyen en Behavior by Age de Wendy Ruiz se licencia bajo CC BY 4.0

    [3] El contenido de Kristin Beeve tiene licencia bajo CC BY 4.0

    [4] Los factores que influyen en Behavior by Age de Wendy Ruiz se licencia bajo CC BY 4.0

    [5] El contenido de Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0

    [6] Los factores que influyen en Behavior by Age de Wendy Ruiz se licencia bajo CC BY 4.0

    [7] Comprensión del comportamiento de los niños como comunicación Presentador Notas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. Es de dominio público

    [8] El contenido de Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0

    [9] Los factores que influyen en Behavior by Age de Wendy Ruiz se licencia bajo CC BY 4.0

    [10] El contenido de Jennifer Paris está licenciado bajo CC BY 4.0 ;

    California Preschool Program Guidelines por el California Department of Education utilizado con autorización (pág. 126-127)

    [11] Resumen de la presentación del comportamiento desafiante:Las Estrategias de prevención para niños con discapacidades del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU. Son de dominio público

    [12] Lo tienes al apoyar el aprendizaje temprano inclusivo se usa con permiso

    [13] Las notas del presentador para indicar las expectativas de comportamiento del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU. Son de dominio público

    [14] Consejo para maestros que indiquen expectativas de comportamiento del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU. Es de dominio público

    [15] Dígame qué hacer apoyando el aprendizaje temprano inclusivo se usa con permiso;

    Adaptado en 2013 por Laura Fish de WestEd de Lentini, R., Vaughn, BJ y Fox, L. (2005). Creación de herramientas de enseñanza para niños pequeños con comportamientos desafiantes [CD-ROM]. (Apoyo de comportamiento positivo de intervención temprana, División de Investigación Aplicada y Apoyo Educativo 13301 Bruce B. Downs Tampa, FL 33612)

    [16] El contenido de Kristin Beeve tiene licencia bajo CC BY 4.0

    This page titled 6.2: Factores que influyen en el comportamiento is shared under a CC BY license and was authored, remixed, and/or curated by Jennifer Paris, Kristin Beeve, & Clint Springer.