La conciencia crítica del lenguaje (CLA) no es una visión del lenguaje como tal, sino un enfoque pedagógico. Sin embargo, lo incluyo en mi discusión sobre las visiones sociales del lenguaje, porque su enfoque crítico, derivado de influencias como la Lingüística Crítica (cf. Kress y Hodge, 1979), Pedagogía Crítica (Freire, 1970) y Análisis Crítico del Discurso (CDA) (cf. Fairclough, 1989; Fairclough y Wodak, 1996) es parte de un cambio que se aleja de ver el lenguaje como autónomo, a un modelo más “ideológico” con conexiones con los estudios de medios y una comprensión más fundamentada de los procesos sociales” (Pennycook, 2001:9). Su objetivo es emancipatorio: fomentar la transformación social mediante la desnaturalización de ideologías que se han naturalizado (ibíd. p. 81). Los estudios de CDA se centran particularmente en las relaciones desiguales producidas a través de conversaciones, por ejemplo, entrevistas con médicos y pacientes, como quién puede hablar sobre qué y por cuánto tiempo (Fairclough, 1989:43-47).
El CLA, como ala pedagógica del CDA, tiene como objetivo promover la conciencia en los aprendices de cómo se producen y reproducen las relaciones de poder y las desigualdades a través del lenguaje. Existen diversas prácticas de CLA, aunque suele haber un fuerte enfoque en el uso del texto y la lectura (cf. Wallace, 2003). Las pedagogías del CLA animan a los estudiantes a observar la manera en que el poder se refleja en el uso de convenciones particulares, cuáles fueron las condiciones y motivaciones de los productores de un texto determinado y cómo los textos posicionan a los lectores o oyentes en cuanto a su papel o identidad. Crea conciencia de cómo mediante el uso del lenguaje las personas pueden mantener o cambiar las relaciones de poder.
Esta pedagogía se desarrolló en Gran Bretaña y se utiliza en algunos contextos de enseñanza del idioma inglés, pero no parece haber tenido mucho impacto en la enseñanza de lenguas extranjeras. Una razón de esto podría ser que una pedagogía de la conciencia crítica del lenguaje no encaja fácilmente con los enfoques tradicionales ahora dominantes basados en habilidades para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Sin embargo, los enfoques de conciencia crítica del lenguaje también se utilizan para desarrollar habilidades lingüísticas productivas, particularmente la escritura. Romy Clark (1992:134-137) sostiene que en el caso de la escritura académica, por ejemplo, los estudiantes deben conocer las convenciones imperantes dentro de la comunidad académica y deben poder aplicarlas. Pero igualmente importante es, como afirma, una actitud crítica hacia estas convenciones; desafiando las prácticas dominantes, los estudiantes pueden aprender a producir discursos alternativos e inscribir su propio significado.
Este último punto tiene potencial para un mayor desarrollo como pedagogía en el aula de lenguas extranjeras. Se basa en los objetivos duales de empoderar al alumno para que reconozca los significados sociales y pueda emplearlos si es necesario, pero también permitir que la agencia humana cree articulaciones individuales dentro de los discursos establecidos. Describo en otra parte (Quist, 2013) cómo en una presentación oral, uno de mis alumnos empleó ambas convenciones formales y conscientemente se apartó de éstas. Lo hizo adoptando generalmente un tono informal, con el fin de asegurar que su 'audiencia', que había imaginado que consistía en una gama de diferentes personas que representaban relaciones jerárquicas, se sintiera igualmente respetada e incluida.
Tomo prestado del CLA en mi propia pedagogía en el sentido de que pido a los alumnos que miren cómo se posiciona y representa a las personas en los textos. No obstante, mi pedagogía se desvía del CLA en el sentido de que su principal objetivo no es 'desenmascarar el poder', sino reconocer las complejidades de los discursos en los textos. Al hacerlo, estoy más en línea con O'Regan (2006) que critica a CDA (el precursor teórico del CLA) por su 'privilegiar involuntariamente a una lectura final del texto'. O'Regan localiza esta predilección del CDA en su apego a los valores humanistas de razón y verdad (2006:21). Su preocupación por la criticidad es interrogar las 'certezas de la verdad' y las 'demandas de verdad' en los textos (ibíd: 17). Si bien su motivación es política, en el sentido de que está criticando la naturalización de los discursos de las desigualdades de poder, también es moral en su preocupación por la tolerancia, y la justicia social. Su toma de la criticidad no se ubica en la crítica ideológica del 'modernismo emancipatoral' (Pennycook, 2001), sino en la crítica postestructuralista a la que Pennycook refiere como 'práctica problematizadora', que encuentra su aplicación práctica en el 'mapeado discursivo'. Esto nos lleva a una visión discursiva del lenguaje.
