El término 'discurso' es central en muchos estudios de ciencias sociales y adquiere una gama de significados. Foucault ofreció una definición 'tridimensional', como afirma Kumaravadivelu (2007:218). La primera de estas definiciones se refiere a todo lenguaje en uso; es decir, todos los textos o enunciados. El segundo se refiere a 'formaciones específicas de campos' como el 'discurso del racismo', o el 'discurso del feminismo'. La tercera definición, dice Kumaravadivelu, se extiende más allá del lenguaje a las “estructuras sociopolíticas que crean las condiciones que rigen enunciados o textos particulares”. El discurso, entonces, se relaciona con todo el mundo conceptual en el que se produce y reproduce el conocimiento. Desde esta perspectiva, el lenguaje es sólo una de las entidades que construyen el discurso. Los textos son generados por formaciones discursivas o campos discursivos de poder y conocimiento. Estos campos construyen ciertas formas de entender el mundo (dentro de dominios particulares) que luego adquieren el estatus de suposiciones de sentido común. Un discurso proporciona entonces un conjunto limitado de posibilidades y estructuras de lo que se puede decir y cómo se puede decir dentro de ciertos dominios.
El campo de la educación puede proporcionar un ejemplo. Los discursos que prevalecen cuando se habla de Educación Superior, por ejemplo, son aquellos ubicados en el campo discursivo del humanismo liberal o el del vocacionalismo. El primero proporciona una forma de pensar sobre la educación, así como una comprensión generalmente compartida de la sociedad que prioriza al individuo sobre lo social, que se enfoca en el desarrollo del pensamiento racional y riguroso del individuo, y que se ve como conducente a una mejora general de una sociedad 'moral' . También podríamos añadir que esto constituye una comprensión de la educación desde una perspectiva mayoritariamente occidental. El campo discursivo del vocacionalismo, por otra parte, construye el valor de la educación como ayuda a los estudiantes en la escala profesional. Para ello, los alumnos no necesitan pensamiento crítico, sino habilidades prácticas. Los valores implícitos se relacionan con la prosperidad, la ambición, los negocios, las economías en auge y la seguridad financiera más que el desarrollo de la “mente” de un individuo. Estos discursos se reflejan en los prospectos de las instituciones de la HE.
Sin embargo, también es claro que los prospectos no se escribirían utilizando sólo uno de estos campos discursivos. Como señala Kress (1985:7, 8), los discursos no existen aisladamente, sino en sistemas más grandes de discursos a veces opuestos y contradictorios, o simplemente diferentes. A medida que los discursos tienden a, lo que llama Kress, 'colonizar' áreas, es decir, para dar cuenta de áreas cada vez más amplias fuera del dominio inicial, los textos intentan conciliar estas 'contradicciones, desajustes, disyunciones y discontinuidades' para entretejer sin problemas estos diferentes hilos (ibid.:10). Por lo tanto, un prospecto universitario puede reflejar tanto discursos del humanismo liberal como del vocacionalismo en un tejido sin costuras, entretejido con otros hilos como los que enfatizan el discurso de 'comunidad de la universidad', así como los referentes al confort y al placer. En efecto, me baso en una gama de discursos en el ámbito de la educación yo mismo en esta tesis, y no siempre explícitamente así. Es difícil para un individuo pensar fuera de estas formaciones discursivas que determinan en gran medida lo que podemos pensar y decir en dominios particulares.
Los discursos parecen entonces deterministas: reducir el papel de la agencia humana y limitar la capacidad del sujeto autónomo de libre voluntad para salir de estos discursos. Después de todo, según Foucault, el discurso produce conocimiento y significado. Como explica Stuart Hall: 'las cosas y acciones físicas existen, pero solo adquieren sentido y se convierten en objetos de conocimiento dentro del discurso' (Hall, en Wetherell et. al. 2001:73). En otras palabras, sería difícil ver una situación o acción particular desde una perspectiva diferente o darle un significado diferente, entonces el significado que es, por así decirlo, proporcionado a través del discurso. El discurso, entonces, guía cómo se interpreta la 'realidad'. El conocimiento, como explica Hall (Hall, en Wetherell et. al. 2001:75), está 'siempre inextricablemente enredado en las relaciones de poder porque siempre se aplicaba a la regulación de la conducta social en la práctica'. En este sentido, el 'discurso' se acerca a la ideología, pero prefiero la noción de discurso, como Foucault, para dejar claro rechazo la posición marxista que se centra principalmente en la clase.
En lugar de 'ideología', Foucault planteó la noción de 'regímenes de verdad', formaciones discursivas que parecen volverse 'verdaderas' porque 'el conocimiento, una vez aplicado al mundo real tiene efectos reales, y en ese sentido al menos, 'se vuelve verdad' (Hall, en Wetherell et. al. 2001:76). Hall da el ejemplo de la crianza monoparental. Si todos creen que la crianza de los hijos solteros conduce inevitablemente a la delincuencia y al delito, y los padres solteros están siendo castigados en consecuencia, 'esto tendrá consecuencias reales tanto para los padres como para los hijos, y se volverá 'cierto' en términos de sus efectos reales [...] '.
No obstante, creo que el individuo no está atrapado dentro de los discursos, porque en vivir vidas complejas y móviles, estamos expuestos a una multitud de discursos sobre los que dibujamos en cualquier momento, y a veces estos son ambiguos, contradictorios o superpuestos. Además, como enfoque educativo, podemos salir de un discurso particular, al involucrarnos en lo que Pennycook (2001) llama 'mapeo discursivo' o 'práctica problematizadora'. A través del mapeo discursivo, los estudiantes pueden tomar conciencia de cómo operan los discursos en los textos para producir esta configuración de poder y conocimiento. Este mapeo discursivo puede consistir en relacionar el texto con las propias experiencias, tanto en términos de otra lectura como en términos de la propia experiencia vivida. El uso de este enfoque permite a los estudiantes ver la cultura no como una relación uno a uno con el lenguaje, sino en relación con la complejidad cultural de nuestra sociedad globalizada contemporánea.
