6 — Evaluación
- ¿Por qué está escrito este texto?
- Si lo escribieras para un grupo objetivo diferente, ¿qué y cómo lo adaptarías?
- ¿Qué otras formas podrías escribir sobre este tema (pensar en el objetivo, la audiencia, los valores y los intertextos?
- ¿Es un texto aceptable si lo miras desde una visión liberal de la estructura del texto (en términos de argumento, estructura, claridad y 'honestidad')?
- ¿Cómo respondes tú mismo al texto ahora? Compare con sus propias expectativas que había anotado en el punto 1.
Introduje este marco en el punto de las lecciones donde miramos el texto de Salud Masculina. Las preguntas en el marco no se orientaron específicamente a este texto en particular. Entonces, aunque un aspecto de la segunda lección se relacionó con la articulación holandesa, el marco en sí no cubre este aspecto. La noción de articulación holandesa no era un punto general a discutir para cada texto que leemos sino que parecía pertinente a este texto de Salud Masculina. Hay seis puntos en el marco, los cuales se relacionan con diversas etapas del proceso de interpretación, ya que yo lo había conceptualizado. Estas etapas pasan gradualmente del contenido y la descripción gradualmente a la interpretación y problematización del texto. Los puntos anteriores en el marco se refieren a mirar el texto desde una perspectiva “exterior”, mientras que mirar la complejidad del texto como cultuurtekst introduce el mapeo discursivo que involucra a los estudiantes que miran los textos también desde una perspectiva “interior”.
Al diseñar mi marco no tuve en cuenta el marco que O'Regan (2006) diseñó para su enfoque al que llama el enfoque TACO: El texto como objeto crítico, ya que su estudio no estaba disponible entonces. Mi marco ciertamente difiere del de O'Regan en que su marco está diseñado para ser interpretativo, así como analítico. Mi enfoque, como expliqué antes, fue menos explícitamente analítico y en parte formó la base para la discusión del texto y el contenido. Si bien el enfoque TACO de O'Regan es más complejo y sustentado más plenamente en perspectivas filosóficas, hay algunas similitudes con mi enfoque como un proceso de análisis escenificado y un objetivo para involucrarme en el 'mapeo discursivo' (Pennycook, 2006), por lo que me referiré a su trabajo en la discusión de mi marco a continuación.
El primer punto en el marco sirve para invocar la experiencia previa de los estudiantes y las expectativas del texto para que sean conscientes de las posibles preconcepciones que puedan tener. Esta no es una actividad de prelectura per se, porque normalmente los alumnos ya habrían leído el texto como tarea en preparación para la clase. No obstante, la primera lectura del texto como tarea está destinada principalmente a que los alumnos lean a nivel de contenido, con el fin de buscar cualquier vocabulario que no entiendan. El punto 1 en el marco entonces, es asegurar que no hubo malentendidos que surgieran de la desfamiliaridad con el vocabulario o con ciertas referencias (culturales) al texto. Bajo el rubro de lo que se trataba el texto, incluí también en el texto el reconocimiento de puntos principales y subsidiarios. Esto se debió a que el objetivo de mis lecciones era en parte desarrollar habilidades cognitivas del lenguaje.
El segundo punto fue diseñado para que los estudiantes reflexionen más detenidamente sobre el contexto inmediato del texto; el contexto de la situación. Esto implicó pasar del contenido superficial del texto (que se discute en el punto 1) a reconocer lo que el texto 'hace'; cuál es su objetivo o función, y la manera de lograrlo, como el uso de diversos esquemas de argumentación. Otro aspecto de esta parte del marco se refiere al grupo objetivo: ¿a quién va dirigido el texto y cómo se puede decir? Mientras que el primer punto del marco pretende ser puramente a nivel de descripción, este segundo punto del marco mueve la atención de los alumnos hacia el nivel de interpretación. Este punto en el marco constituye la 'lectura preferida', que O'Regan (2006:113) describe como 'el argumento aparente, perspectiva, o alcance del texto tal como aparece al lector y por lo tanto se prefiere en el sentido de que el propio texto parece indicar esta preferencia . '
El punto 3 del marco, la noción de género, une la noción de contexto de la situación, es decir, entorno social, y contexto de cultura. A esto le he dado un encabezamiento separado ya que necesita alguna consideración especial, tanto en términos de lectura como de redacción del texto. Al desarrollar habilidades de escritura, es crucial que los estudiantes consideren las convenciones de ciertos contextos sociales (Bakhtin, 1986; Fairclough, 1992). En lo que respecta a la lectura de un texto, el tema del género ayuda a los estudiantes a reconocer las convenciones asociadas a tipos específicos de texto y a considerar por qué un texto puede desviarse de estas convenciones y expectativas.
El cuarto punto de este marco, el texto como texto (es decir, el texto como producto), está diseñado para alertar a los estudiantes sobre el aspecto textual del texto, que veo aquí como un enfoque más tradicional y estructuralista del texto en la enseñanza de lenguas. En este marco, estoy contrastando la noción de texto con la noción de cultuurtekst. Bajo este epígrafe los estudiantes miran el texto en términos de cohesión y argumentación. La razón de ello no solo fue desarrollar habilidades cognitivas del lenguaje sino también orientar a los estudiantes hacia la interpretación del texto como cultuurtekst. Sentí que, junto con el Punto 3 del género, al observar el efecto de la estructura general y cohesión de un texto, alertaría al lector del estilo como uso del lenguaje social, lo que allanaría el camino para ver el texto como cultuurtekst. Este punto en el marco, así como los dos puntos anteriores, requiere un trabajo crítico por parte de los estudiantes que están a la par con el nivel de 'pensamiento crítico' definido por Pennycook (2001) como un aspecto del paradigma humanista liberal. Es un nivel de crítica que requiere que los estudiantes tomen una posición “exterior” hacia el texto que están leyendo.
El punto más importante para mis propósitos es el punto 5, el de cultuurtekst. En esta sección quiero que los alumnos vean ese aspecto de cultuurtekst que reconoce y mapea los discursos y las voces en el texto, y que vean si los discursos son consistentes entre sí, o contradictorios. Los discursos contradictorios son los más significativos. Para este aspecto me presté del marco de Wallace (Wallace, 2003:39) que se centra en cómo se representa el tema y los participantes en el texto. Estoy animando a los estudiantes a que reconozcan los discursos al involucrar su conocimiento de textos anteriores, de intertextos, preguntándose: ¿dónde te has encontrado antes con este tipo de 'pláticas'? Este mapeo discursivo, 'práctica problematizadora' (Pennycook, 2001), se aplica a todos los textos, y no solo a aquellos que muestran posiciones ideológicas claras, en términos de dominación del poder. Como afirma O'Regan (2006:118) 'todos los textos se insertan en una matriz de relaciones de significado social, político y económico'.
El punto final en el marco es una 'evaluación' global. Yo uso aquí la evaluación, en parte en línea con Halliday (cf 1985) para atribuir sentido al texto. Sin embargo, también tiene una justificación más pedagógica en el sentido de que funciona para resumir los puntos mencionados en el punto 5, cultuurtekst, que luego pueden compararse con las preguntas y respuestas que se dieron en las partes anteriores del marco. Seguí el mencionado marco Hallidayan de Wallace con preguntas como '¿Por qué se ha escrito este texto?' que sirve para que los estudiantes tomen conciencia de que además de la función textual, como parte del contexto inmediato discutido en el punto 2, existen sustentos ideológicos a un texto. Por último, les pido a los estudiantes que miren el texto desde la perspectiva humanista liberal del texto: ¿Es un texto claro y bien argumentado? , antes de pedirles que den su propia respuesta al texto. Al comparar sus respuestas bajo el punto 6 con respuestas anteriores, espero alertar a los estudiantes sobre el valor o importancia de analizar un texto desde diferentes perspectivas.
Es importante mencionar que mi marco no estaba destinado únicamente a ayudar a los estudiantes a interpretar textos, sino que también tenía la intención de funcionar como un “sensibilizador” para los estudiantes en la producción de texto ellos mismos.
