2: Filosofías básicas

Centrado en instructor versus centrado en el estudiante

La mayoría (pero no todos) los cursos tienden a enfocarse en el instructor como dispensador del conocimiento, o el alumno como constructor autoguiado del conocimiento. Muchos cursos son una mezcla de ambos, pero gravitan hacia un lado u otro independientemente. Los cursos de cualquier tamaño pueden estar centrados en el estudiante o centrados en el instructor, por lo que primero deberá decidir qué dirección tomará su curso (generalmente).

Cuanto más se centre el instructor en sí mismo como centro del curso (algunos se refieren a esto como “sabio en el escenario”), más alumnos confiarán en ellos como el que les cuente todo... y para arreglarlo todo. Esto puede ser abrumador en MOOC con miles de alumnos, pero aceptable en cursos en línea más pequeños con números manejables (aunque muchos temas en cualquier curso todavía pueden funcionar bien en enfoques centrados en el estudiante). El objetivo de cualquier curso debe ser empujar a los alumnos a un lugar donde aprender a aprender sobre el tema del curso, para que puedan convertirse en aprendices autodirigidos (Kop & Fournier, 2011). Esto también puede plantear desafíos para los alumnos a los que se les enseñó a enfocarse en el instructor como el centro de la clase, o como la persona para responder todas las preguntas. A los instructores también les puede resultar difícil liberar el control sobre la clase al permitir que los alumnos tomen el control (también a veces denominado “guía lateral”). Sin embargo, te animamos a mantener en mente el aprendizaje autodirigido y trabajar para mover tu curso o tus alumnos en esa dirección tanto como sea posible.

Además, la naturaleza masiva de los MOOC y algunos cursos en línea más grandes dictan que los instructores no tendrán tiempo para ser el núcleo del curso. Por lo tanto, el diseño del curso deberá enfocarse (tanto como sea posible) en cómo crear aprendices autodeterminados simplemente por practicidad. Los alumnos deberán comenzar a ver a otros alumnos e Internet como comunidades que son fuente de respuestas y apoyo (Hew & Cheung, 2014). Por ejemplo, algunos cursos han tenido éxito al crear sistemas de votación que permiten a los alumnos publicar preguntas en los foros de discusión y luego permitir que otros alumnos “voten a favor” las que son más importantes. Luego, el instructor responde las preguntas principales cada semana. Otros cursos han alentado a los alumnos a hacer preguntas a través de medios sociales como Twitter o Facebook, permitiendo que los instructores y otros alumnos respondan como puedan. Ambos métodos tienen pros y contras dependiendo del tiempo disponible del instructor, así como puntos de vista personales de cada método (en este libro se tratan diversas estrategias para apoyar cada método).

El concepto principal a tener en cuenta es que los MOOC y los cursos más grandes pueden convertirse rápidamente en la naturaleza muy centrados en el estudiante debido a su tamaño masivo, y esto a menudo representa un cambio importante en la dinámica de poder y control para muchos instructores. Esté preparado para este turno. También ten en cuenta que al enseñar a esta escala, los alumnos no necesitan que solo transmitas un montón de factoides que pueden buscar en línea o en un libro. Ellos querrán que les enseñes cómo tomar el control de la dirección general de su aprendizaje, algo que a menudo se conoce como “aprendizaje autodirigido”. Este es otro gran turno para algunos instructores. Si estos turnos son nuevos para ti, quizás quieras investigar un campo llamado heutagogía, que es este el estudio del aprendizaje autodirigido (Blaschke, 2012).

Asíncrono versus síncrono

Otro factor importante sobre tu curso que afectará muchas decisiones es si los alumnos interactuarán o no entre sí y/o con el curso de forma sincrónica o asincrónica. Los cursos sincrónicos son básicamente aquellos cursos que tienen a los alumnos reuniéndose entre sí y con el (los) instructor (es) en tiempo real en el mismo espacio. Ese espacio puede ser un aula física, una herramienta de videoconferencia o incluso una herramienta de chat basada en texto, pero la clave es que la experiencia de aprendizaje de cada participante se sincronice con los demás participantes. Los cursos universitarios típicos en el campus a menudo se consideran sincrónicos: los alumnos consumen los materiales (conferencias) al mismo tiempo y lugar, discuten temas del curso durante el horario de clase y completan tareas como exámenes en clase. Los cursos asíncronos son aquellos que no requieren que los alumnos se reúnan en el mismo espacio al mismo tiempo. Los cursos típicos en línea a menudo se consideran asíncronos: los alumnos consumen los materiales en diferentes momentos, publican en foros de discusión en diferentes momentos y completan tareas en diferentes momentos.

Sin embargo, estos a menudo no son constructos completamente separados. En el campus los cursos pueden tener componentes asíncronos en línea agregados para después del trabajo de clase. Los cursos en línea pueden tener sesiones sincrónicas de video chat o conferencias en vivo mezcladas con foros de discusión asíncronos. En ocasiones estas mezclas son determinadas por la política de la empresa o institucional, otras veces se dejan en manos del instructor. Si estas decisiones te quedan a ti, tendrás que decidir qué mezcla es la adecuada para tu curso y tus alumnos (ten en cuenta que a veces la solución ideal para el curso no es ideal para alumnos específicos — en este caso, intenta en la medida de lo posible ir con lo que es mejor para los alumnos).

Gran parte de lo que lees para el resto de este libro también tendrá que ser filtrado a través de cuánto de tu curso es sincrónico y cuánto es asincrónico. Por ejemplo, si tus alumnos son adultos que trabajan y necesitan la máxima flexibilidad, podrías decidir hacer tu curso completamente asíncrono. Esto probablemente significaría que no pasarías mucho tiempo en herramientas que habiliten la videoconferencia. No obstante, no importa cuál sea la mezcla de síncrono/asíncrono termine siendo, debes tener en cuenta que todavía estás tratando con humanos. Los diseños de tus cursos deberán tener en cuenta el elemento humano en tu curso mientras diseñas para cualquiera de las modalidades. Un buen recurso para leer sobre este tema es un artículo llamado “Sacando a relucir lo humano en los medios sincrónicos y asíncronos para el aprendizaje” de Maha Bali.

Fundamentos teóricos del aprendizaje

Mucho se puede decir sobre los fundamentos teóricos subyacentes del aprendizaje. Muchos, muchos libros y artículos se han escrito sobre el tema, por lo que esta no es un área que se pueda desnatar fácilmente a la ligera. Sin embargo, puede ser de beneficio para su curso que usted piense cuáles son sus objetivos/deseos/requisitos teóricos para su curso, y luego diseñar adecuadamente después de establecer claramente sus expectativas. Por lo tanto, aquí se presenta una visión general básica.

Mirar el aprendizaje ya sea centrado en el instructor o centrado en los estudiantes es un buen lugar para comenzar, pero puede volverse mucho más complejo que eso. Por el bien del espacio, ampliaremos esta lista a tres posibilidades:

• Instructivismo: Transferencia de conocimiento de un experto
• Constructivismo: autodescubrimiento construido (a menudo guiado por un experto)
• Conectivismo: Networking con conexiones para adquirir conocimientos o habilidades

Cada uno es en realidad más complejo que las definiciones proporcionadas, y hay varias otras áreas que encajan entre, junto y fuera de éstas. Estos términos también podrían considerarse dinámicas básicas de poder que describen quién tiene el control del aprendizaje en tu curso.

Intersectando y en ocasiones paralelas a estas dinámicas de poder están enseñando metodologías para diseñar el curso en sí. Nuevamente, hay muchos de estos que podrían enumerarse, pero nos quedaremos con una lista simplificada:

• Pedagogía: A menudo vista como una palabra general para cualquier método o práctica de enseñanza, una forma más antigua de ver esto es que el instructor está en el centro y en control de la transmisión de lo que se enseña.
• Andragogía: Una metodología que se basa en experiencias de vida y conocimientos del alumno (más que del maestro) para formar la base del aprendizaje.
• Heutagogía: Aprendizaje autodeterminado que se centra en cómo aprender más que en qué aprender.

Nuevamente, se trata de definiciones simplificadas más que descripciones específicas que cubren todos los aspectos de estos términos. Las dinámicas de poder y las metodologías mencionadas también tienden a mezclarse entre sí. También se pueden combinar y organizar en un patrón en forma de cuadrícula para ayudarlo a obtener aún más específico sobre el diseño de su curso:

Pedagogía Instructivista Aprendizaje formal que depende del instructor para dispensar conocimientos nuevos a los alumnos. Enfocado en contenido, video, pruebas estandarizadas, ponencias y discusiones guiadas por un instructor.	Andragogía Instructivista Los alumnos experimentados son guiados fuertemente a través de actividades de discusión para agregar al conocimiento existente. Los instructores guían a los alumnos a través de las lecciones aprendidas por otras personas con experiencia en	Heutagogía Instructivista Probablemente un diseño muy poco probable de intentar, pero esto básicamente sería un experto compartiendo información sobre dónde aprender sobre un tema. Contiene principalmente listas de recursos y comunidades profesionales a las que los alumnos pueden unirse para aprender más, así como instrucciones sobre cómo interactuar mejor con los recursos y las comunidades.
Pedagogía Constructivista Los alumnos se basan en el conocimiento y las experiencias existentes al aprender formalmente de otros más experimentados individualmente o en grupo. Los instructores crean escenarios y actividades para que los alumnos reflexionen sobre lo que saben y construyan nuevos conocimientos a su manera. La escritura, los blogs y las actividades reflexivas de todo tipo son las más comunes.	Andragogía constructivista Los aprendices construyen sobre el conocimiento y las experiencias existentes para construir nuevos conocimientos, ya sea individualmente o en grupo. El trabajo en grupo, la reflexión o discusiones abiertas y el aprendizaje basado en proyectos son tipos comunes de actividades.	Heutagogía constructivista Los alumnos construyen una manera de aprender sobre un tema ya sea individual o colectivamente como grupo. El aprendizaje basado en problemas mal estructurado, las actividades grupales abiertas y las búsquedas web enfocadas en cómo aprender más que qué hechos aprender sobre un tema son posibles tipos de actividad.
Pedagogía Conectivista Alumnos que trabajan en una red en un sentido formal para lograr una competencia mal definida creada por el instructor. El conocimiento del instructor sería el foco principal y la fuerza impulsora detrás de este diseño.	Andragogía Conectivista El objetivo del aprendizaje es trabajar como una red en un sentido informal para lograr una competencia que podría ser algo sugerida por el curso o instructor, pero que en última instancia está determinada por el grupo y basada en la expansión de experiencias de vida.	Heutagogía Conectivista Alumnos que trabajan como red para descubrir cómo convertirse en aprendices sobre un tema. El instructor podría crear la vía para las conexiones y luego convertirse en una parte igual de la red. Ver el modelo rizomático de la educación como posible ejemplo, donde el currículo es construido por la comunidad de aprendizaje comprometida (Capítulo 13).

Esta sección y la tabla anterior están adaptadas de un capítulo de libro titulado “Del instructivismo al conectivismo: fundamentos teóricos de los MOOCs” (sobre MOOC, pero también podría aplicarse a cualquier curso en línea, ver lista a continuación), lo que serviría como un buen recurso para explorar la idea general con más profundidad. Tenga en cuenta esta sección al mirar la sección sobre “Comunicación Clara” y “Tipos de Comunicación” más adelante en este manual, ya que continuará con esta mirada a la teoría tal como se aplica a la comunicación. Para más recursos sobre algunas de las teorías que aquí se mencionan, ver:

• “Del Instructivismo al Conectivismo: Fundamentos Teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin
• “Sobrecarga de aprendizaje-agogía” de Matt Crosslin (lista de otras metodologías más allá de las tres anteriores)
• “La diferencia entre el instructivismo, el constructivismo y el conectivismo” de Terry Heick
• “El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital” de George Siemens
• “Educación Maker: Pedagogía, Andragogía, Heutagogía” de Jackie Gerstein
• “Heutagogía y aprendizaje permanente: una revisión de la práctica heutagógica y el aprendizaje autodeterminado” de Lisa Marie Blaschke
• “Educación rizomática: la comunidad como plan de estudios” por Dave Cormier

Metas, Objetivos y Competencias

Todos los cursos se propusieron que los alumnos aprendieran algo a través de una transferencia de conocimientos y/o habilidades. No obstante, diferentes profesores en diferentes instituciones tendrán diferentes métodos para cómo enseñan ese algo. Una vez que sepas lo que quieres que aprendan tus alumnos, debes comenzar a planear cómo vas a enseñarlo o cómo lo van a aprender tus alumnos, dependiendo de dónde esté el enfoque de tu curso. Crear declaraciones bien escritas sobre cómo ocurre el aprendizaje no solo te ayudará a diseñar tu curso, sino que también ayudará a tus alumnos a entender lo que va a suceder en el curso del aprendizaje.

Para estas declaraciones se utilizan muchas palabras: metas, objetivos, resultados, estrategias, competencias, etc. Algunos ven muchas de estas palabras como intercambiables. Por el bien de este manual, nos centraremos en tres:

1. Objetivo: Un objetivo es una declaración más general, amplia de la intención general del curso. Puede haber uno para un curso, o una lista de algunos. También pueden ser intangibles y no medirse por ningún estándar. Las metas suelen ir acompañadas de objetivos o competencias.
2. Objetivo: Un objetivo es una declaración precisa de cómo lograr específicamente una meta. Generalmente, lo que diferencia a los objetivos de las metas es que proporcionan una forma específica de medir los resultados de aprendizaje y el desempeño de los estudiantes. Los objetivos tienden a ser más tangibles y de menor duración que las metas mientras se enfocan en lo que los alumnos necesitan saber. Pueden ir acompañados de competencias, o valerse por su cuenta, en apoyo de las metas del curso.
3. Competencia: Una competencia es la capacidad de aplicar lo aprendido a una función o tarea. Las competencias suelen ser más complejas y de mayor nivel que los objetivos. Pueden trabajar junto a los objetivos, o pararse por su cuenta, en apoyo de las metas del curso.

Como instructor, es posible que ya tengas una buena idea de las metas, objetivos o competencias que usarás en tu curso. Es posible que te hayan sido entregados por tu institución o empresa. O quizá nunca hayas pensado en ninguno de ellos. Generalmente, querrás tener al menos un borrador de estos escrito antes de diseñar tu curso (pueden, y probablemente lo harán, cambiar durante el proceso de diseño). Por otro lado, es posible que desee dejar que sus alumnos determinen las metas y objetivos del curso (o incluso mapear sus propias competencias a medida que avanza el curso). Incluso si ese es el caso, aún querrás estar familiarizado con cómo crear metas, objetivos y competencias para guiar a tus alumnos a través del proceso. Mucho se ha escrito sobre cómo escribir metas, objetivos y competencias efectivas. Aquí solo cubriremos lo básico, pero si necesitas profundizar más, hay muchos recursos en línea para investigar.

Lo importante a recordar al escribir metas es no confundirlas con objetivos y competencias. Recuerda mantenerlos generales y generales para el curso, pero no tan generales que básicamente solo digan “Los estudiantes aprenderán _______ [tema del curso]”. Trate de pensar en lo que aprenderán los alumnos en lugar de una lista de temas. Puedes hacer esto mirando tu curso al revés, ¿qué habrán logrado los alumnos al final de tu curso? Enfócate en lo que van a hacer los alumnos más que en el tema. Asegúrese de que los alumnos puedan entenderlos (también conocido como evitar la jerga). Para más detalles, consulte:

• “Una cartilla sobre la escritura de metas efectivas del curso centradas en el aprendizaje” por Robert K. Noyd (DFB) y el personal del Centro para la Excelencia Educativa (CEE) Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos

Hay muchas formas diferentes de estructurar objetivos, pero recomendamos que un buen punto de partida sea con la estructura Conducta/Condiciones/Criterios. En esta estructura, los objetivos deben comenzar con el comportamiento —lo que los estudiantes podrán hacer (“crear una línea de tiempo de eventos históricos que llevaron a la Primera Guerra Mundial”). Después agregue una condición —cómo van a poder hacerlo, por lo general se agrega antes del comportamiento en un objetivo escrito (“Después de leer los capítulos sobre la Primera Guerra Mundial”). Por último, siga todo esto con los criterios —el método para determinar cómo demostraron dominio del objetivo (“respondiendo correctamente el 70% o más de las preguntas de la prueba de la Primera Guerra Mundial”). Asegúrese de evitar palabras inconmensurables como “entender”, “conocer” o “aprecio por” en el comportamiento; asegurarse de que cada objetivo se alimente en la meta; y asegúrese de que cada meta tenga un buen número de objetivos para apoyarla. Si no, revisa tus metas y/u objetivos. Para más detalles, consulte:

• Cómo escribir objetivos de aprendizaje que cumplan con exigentes criterios de comportamiento” por Bob Kizlik

Al igual que los objetivos, las competencias pueden abordarse y estructurarse de muchas maneras diferentes. A veces se utilizan en situaciones de aprendizaje más estándar, o pueden convertirse en la característica estructural central del aprendizaje en el aprendizaje basado en competencias. Normalmente hay tres conceptos a tener en cuenta a la hora de crear competencias. Primero, las competencias deben enfocarse en el alumno, más que en el contenido o en ti como instructor. Asegúrate de que estás creando una forma para que los alumnos se centren en sus necesidades individuales a medida que colaboran o trabajan con otros. Segundo, las competencias deben centrarse en los resultados sobre la estructura del curso. Muchos cursos comienzan con un enfoque de “tema por semana” y se construyen a partir de ahí, pero las competencias pueden tardar más o menos tiempo de una semana en completarse. Tercero, las competencias deben ser capaces de ajustarse y flexionarse con las diferentes necesidades individuales de los alumnos individuales. Los objetivos tienden a crear un conjunto de estándares para que todos los alumnos logren de la misma manera, mientras que las competencias tienden a proporcionar una estructura flexible para que los alumnos personalicen la experiencia de aprendizaje según sus necesidades y contextos. Para más detalles, consulte:

• 3 Características clave del aprendizaje basado en competencias” por Deb Everhart

Las competencias tienden a funcionar mejor cuando se sitúan en un contexto general de aprendizaje basado en competencias. Si bien hay desacuerdo sobre algunos de los detalles del aprendizaje basado en competencias, hay algunos conceptos clave que generalmente tienden a diferenciarlo de las estructuras de cursos más tradicionales. El concepto clave más importante es la flexibilidad. El aprendizaje basado en competencias tiende a permitir a los alumnos determinar qué van a aprender exactamente sobre un tema en particular, cuánto tiempo necesitan para aprenderlo y cómo demostrarán que han dominado el tema. Los alumnos tampoco suelen avanzar hasta que han demostrado su dominio, a diferencia de los escenarios de aprendizaje tradicionales en los que todos los alumnos avanzan según el calendario independientemente de su dominio. Además, las estructuras y organización de las clases, así como el contenido o las actividades, pueden ser ajustados por los alumnos individuales para que se ajusten a sus contextos y necesidades sociales, culturales y de aprendizaje específicos. Para más detalles, consulte:

• ¿Qué es el aprendizaje basado en competencias?” por TeachThought St

Alineación

Una vez que haya creado sus metas, objetivos y/o competencias, manténgalos a la vanguardia durante todo el desarrollo del curso. Todo lo que entra en el curso necesita relacionarse de nuevo con estos.

• El contenido del curso (texto y videos) y la tecnología deben apoyar las metas, objetivos y/o competencias.
• Las actividades de aprendizaje deben dar a los alumnos la oportunidad de practicar lo que necesitan aprender a través de las metas, objetivos y/o competencias, así como prepararlos para cualquier evaluación.
• Cualquier evaluación debe medir específicamente cada meta, objetivo y/o competencia.

Cuando todos estos ítems (contenido del curso, actividades de aprendizaje y evaluaciones) estén alineados con las metas, objetivos y/o competencias, trabajarán para reforzarse mutuamente. Por el contrario, si alguno de estos ítems está desalineado, puede llevar a la frustración del alumno. Esto se puede realizar si un alumno dice “Las lecturas no me prepararon para la prueba”. ¿Qué puede haber salido mal si un alumno dice esto? Considera esta cita: “Si diseñas evaluaciones como una ocurrencia de último momento al final del diseño de la instrucción (un error común pero desafortunado), es probable que diseñes el contenido incorrecto y las actividades del curso y las evaluaciones probablemente sean mucho menos significativas o apropiadas” (Shank, 2006). Así es exactamente como se ven los cursos que no están alineados. Le estás dando a los alumnos piezas de rompecabezas que no se alinean. Puede ser que el instructor creara objetivos de aprendizaje pero luego eligiera contenido que les pareció interesante, pero que era irrelevante para el objetivo. Después, diseñaron una evaluación basada en ese contenido desalineado. Dado que el contenido era irrelevante para el objetivo, la evaluación, a su vez, no va a evaluar si el alumno dominó el objetivo.

Una buena práctica para asegurarse de que está alineando su contenido es crear un mapa del curso. Una tabla simple para mostrar cómo cada objetivo o competencia se alinea con las metas, el contenido, la tecnología, las actividades de aprendizaje y las evaluaciones ayudará a visualizar la alineación. A continuación se proporciona una tabla de ejemplo.

Objetivo específico o competencia	Objetivo del curso	Contenido	Tecnología	Actividad de aprendizaje	Evaluación
Ingresa un objetivo o competencia por fila.	Enumere los objetivos generales del curso con los que se relaciona el objetivo o competencia específicos.	Enumere todo el contenido (texto, video, etc.) que los alumnos utilizarán para este objetivo o competencia específica.	Enumere cualquier tecnología requerida para el contenido del curso que se enumeró.	Enumere cualquier actividad de práctica. Por ejemplo, leer o ver el contenido del curso, o completar preguntas de práctica.	Enumere las evaluaciones en las que los alumnos demuestren su dominio del objetivo o competencia específicos.

Apertura

A medida que trabajas a través de la teoría, metas, etc., una idea a considerar también con tu curso es la apertura. La apertura suele estar conectada con los MOOC hoy en día, pero lo cierto es que cualquier curso puede ser abierto o incluso tener elementos abiertos. A pesar de que la segunda “O” en MOOC es “Apertura”, muchos no se dan cuenta de que significa más que “gratis” o “cualquiera puede inscribirse”. Los cursos tradicionales en línea también pueden incorporar muchos aspectos de apertura incluso si el curso en sí no se considera “abierto”. De hecho, a muchos instructores les gusta incluir aspectos de apertura en sus cursos tradicionales en línea.

Un curso que es completamente “abierto” significa muchas cosas, incluyendo que el contenido es de libre acceso para todos (Rodríguez, 2013). Lo que significa esa afirmación es que los videos se pueden descargar, los PowerPoints utilizados en los videos se pueden descargar, todos los materiales de aprendizaje a usar están disponibles de forma gratuita, todo el contenido está disponible desde el inicio del curso y los alumnos aún tienen acceso al curso indefinidamente después del último día del curso. Esto puede ser un cambio de paradigma importante para aquellos que están acostumbrados a enseñar en un curso cerrado en línea o presencial. La expectativa es que cualquiera pueda acceder a cualquier parte del curso en cualquier momento, e incluso en algunos casos reutilizar o remezclar el contenido de sus cursos. Esto limitaría el uso de libros de texto, herramientas o sitios web caros que se han utilizado comúnmente durante años en la educación. Esto también puede significar el uso de soluciones de código abierto fuera de las que se ofrecen oficialmente en el campus. La idea principal a tener en cuenta es que si se considera que un curso es “abierto”, habría pocas restricciones sobre quién puede acceder a alguna parte del mismo. Esto lleva a ciertas libertades y ciertos problemas, como se discutirá en secciones posteriores.

Sin embargo, si ciertas limitaciones institucionales impiden la apertura total, muchos cursos pueden implementar algunos aspectos de apertura según se desee o permita. Esto depende del instructor (o diseñador del curso si hay alguien designado para ese rol específicamente), pero solo tenga en cuenta mantener el curso completamente abierto si se refiere a él como MOOC.

El principal tema a considerar en relación con la apertura es la concesión de licencias y permisos. Ciertas formas de derechos de autor son muy restrictivas, y por lo tanto no completamente “abiertas”. Para muchos, tu institución o empresa ya habrá tomado decisiones sobre cómo se licenciará el contenido y las actividades (texto, imagen, video, etc.) que hayas creado. Para otros, puede tener alguna o total libertad para licenciar el contenido y las actividades que cree a su gusto. Si decides usar cualquier tipo de licencia abierta para tu contenido y actividades, esto podría aumentar el impacto y la difusión de tu contenido fuera del curso, así como hacerlo accesible a más alumnos. Solo ten en cuenta que los materiales puestos en sistemas LMS cerrados bajo “uso justo” no pueden convertirse en contenido abierto sin el permiso del titular de los derechos de autor de ese material. Para obtener más información sobre licencias abiertas, consulte la sección del Capítulo 8 sobre Recursos Educativos Abiertos.

Accesibilidad

Un aspecto de apertura que todos los cursos deben tener en cuenta, independientemente del tamaño o la teoría o de dónde y cómo se ofrece el curso, es la accesibilidad. Ciertos alumnos tienen diversas consideraciones al interactuar con los cursos en línea debido a discapacidad, situaciones socioeconómicas o cualquier número de otros factores. Puedes trabajar en una institución o empresa que cuente con personal para asegurar que tus cursos sean lo más accesibles posible. Si ese es el caso, entonces debes escuchar todo lo que te digan que hagas con tu curso. El diseño de accesibilidad no sólo es una buena idea, suele ser también la ley.

Si tu institución o empresa no cuenta con una persona o departamento para asegurar que tu curso sea totalmente accesible, dependerá de ti hacerlo. Incluso si tienes a alguien más para revisar tu curso, diseñar pensando en la accesibilidad suele ahorrar mucho tiempo a largo plazo. Encontrarás que es mejor diseñar tu curso bien la primera vez que dedicar mucho tiempo extra a corregir problemas de accesibilidad más adelante.

Diferentes herramientas tienen diferentes estándares de accesibilidad que a menudo evolucionan a medida que cambia la tecnología. Lo mejor que puedes hacer es buscar pautas de accesibilidad para la herramienta que deseas usar (“estándares de accesibilidad para documentos de Word”, “estándares de accesibilidad para videos en línea”, etc.). También tenga en cuenta las herramientas que sus alumnos podrían usar, como los lectores de pantalla. Un lector de pantalla es un dispositivo de asistencia que intenta transmitir lo que está en pantalla a personas con diversos problemas de vista y lectura. Los diferentes dispositivos de lectura de pantalla tienen diferentes habilidades para transmitir lo que hay en la pantalla, así que trate de tener en cuenta herramientas como esa al diseñar los materiales del curso. Aquí hay algunas pautas generales a tener en cuenta sobre la accesibilidad (otras también se tratarán en capítulos posteriores):

• Audio y Video: asegúrese de subtitular videos y proporcione transcripciones descargables para archivos de audio y video. Los Subtitulado son óptimos para el video. Consulta el Capítulo sobre Videos para más detalles.
• Imágenes: Siempre ponga una descripción detallada de la imagen en el cuadro “alt” en su editor de imágenes o código html. Asegúrese de que no está transmitiendo la información del curso solo en un gráfico. Tu contenido importante siempre debe estar en texto. Si tu imagen es esencial para el contenido, pero demasiado compleja para resumirla como texto alternativo, entonces necesitarás investigar cómo hacer que las imágenes complejas sean accesibles en la herramienta que estás utilizando.
• Color: No use el color solo para resaltar o transmitir significado. Recuerda que no todos ven el color igual.
• Contraste de color: Asegúrese de que haya suficiente contrato entre los colores de primer plano y de fondo, especialmente en el texto, para que todos puedan leer fácilmente. El bajo contraste hace que las palabras sean más difíciles de leer. En caso de duda, use un verificador de contraste de color para estar seguro.
• Parpadear/parpadear: Evite parpadear o parpadear elementos (especialmente el texto rojo parpadeante) a toda costa. Los elementos parpadeantes o parpadeantes pueden causar una amplia gama de respuestas inseguras en personas con diversas afecciones médicas.
• Encabezados: No uses solo texto grande en negrita para dividir tu contenido; usa las etiquetas adecuadas de Encabezado 1, Encabezado 2, etc. Si no usa encabezados, considere hacerlo para organizar su texto para lectores de pantalla. Recuerda no saltarte los niveles de encabezado, y usar solo un “Encabezado 1” por página.
• Listas: Al hacer una lista, asegúrese de usar etiquetas o botones de lista para hacerlo, en lugar de guiones, ventajas, etc. Esto también ayuda a los lectores de pantalla.
• Enlaces: Asegúrate de que el texto que conviertes en un enlace realmente dé una descripción precisa de hacia dónde lleva el enlace al lector. “Haga clic aquí” realmente no le dice a la gente nada sobre el enlace, especialmente si se saltaron a él con un lector de pantalla.
• Tablas: No use tablas para organizar imágenes o contenido en una pantalla (esto es popular entre algunos diseñadores para obtener imágenes o texto para que se vea de ciertas maneras). Utilice únicamente tablas para comunicar datos en formato de tabla. Asegúrese de usar siempre encabezados de columna al hacerlo también, esto también ayuda a los lectores de pantalla.
• Trozos: Desglose pasajes largos de texto en trozos manejables de contenido en páginas separadas. Los alumnos no deberían tener que usar la barra de desplazamiento en las páginas cuando las vean en pantallas de tamaño promedio.
• Formularios: Si está creando un formulario en línea, asegúrese de que los elementos del formulario estén en el orden correcto para los lectores de pantalla. Puedes hacer esto con la tecla Tab, solo Tab a través de tu formulario y asegúrate de que todo vaya en orden. También asegúrate de que puedes enviar el formulario presionando la tecla Enter. De hecho, asegúrate de que todo pueda funcionar sin un mouse (no todos pueden usarlos). Asegúrese de que los campos del formulario tengan etiquetas.
• Objetos interactivos: Diversos objetos interactivos y herramientas que se están integrando en el aprendizaje en línea también necesitan trabajar completamente con un teclado. Sea cual sea la herramienta o software que utilice, asegúrese de verificar primero qué tan accesible es.
• Ecuaciones/Formulas/Notaciones: Los cursos de matemáticas y ciencias a veces tienen problemas adicionales de accesibilidad debido al uso de varios símbolos, fórmulas y otros elementos. Asegúrate de investigar algo como MathML para que esos elementos sean lo más accesibles posible.

Dependiendo de dónde quieras impartir el curso, o qué herramientas uses, puede haber otros problemas de accesibilidad que necesites investigar. La lista anterior no es una lista exhaustiva ni completa, así que asegúrate de investigar un poco y verificar para asegurarte de estar al día de todos los temas de accesibilidad que se apliquen a tu curso. Aquí hay algunos lugares para comenzar a aprender sobre accesibilidad:

• WebAIM cuenta con capacitación en accesibilidad de diseño de sitios web, evaluación y certificaciones que también son aplicables a los cursos en línea.
• W3C también tiene un sitio completo dedicado a la accesibilidad web, incluyendo lecciones, guías y herramientas de validación.
• Si no estás seguro de cómo proporcionar subtítulos para imágenes complejas, esta guía sobre subtítulos puede ayudarte a darte algunas ideas.
• WebAIM también tiene una muy buena Simulación de Lector de Pantalla (junto con otras herramientas de simulación) que te ayuda a experimentar lo que es usar un lector de pantalla.

Cómo difieren los MOOC de otros cursos en línea

Los MOOC son a veces pueden ser muy diferentes de los cursos regulares en línea, que en sí mismos son diferentes de los cursos presenciales en el campus. Debes tener al menos varios años de experiencia diseñando y ofreciendo cursos tradicionales en línea antes de ofrecer un MOOC. Sin embargo, incluso los instructores en línea extremadamente experimentados encontrarán muchos desafíos nuevos que enfrentar en su primer MOOC. Algunas diferencias básicas incluyen:

• Escala. Los MOOC pueden tener desde unos pocos cientos hasta decenas y cientos de miles de alumnos. Los instructores no pueden tener el objetivo de interactuar con todos los alumnos. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
• Intensidad. Los MOOC suelen ser partes suplementarias del proceso educativo del alumno. No se inscriben para obtener un curso universitario completo y muchas veces no tienen tanto tiempo. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
• Flexibilidad. Si bien el contenido de los MOOC puede presentarse de manera lineal, muchos alumnos pueden entrar y salir o incluso comenzar en cualquier momento, por lo tanto, el curso tiene que ser capaz de soportar caminos de aprendizaje no lineales. (McAuley, Stewart, Siemens y Cormier, 2010)
• Variada. La inscripción está abierta a cualquier persona, por lo que los requisitos universitarios típicos de conocimientos previos no son una barrera de entrada. Los estudiantes pueden estar en cualquier lugar, desde novatos completos hasta expertos líderes en la industria. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)

Con esto en mente, hay varias preguntas que tú como instructor debes hacerte antes de decidirte a ofrecer un MOOC. ¿Qué objetivos tienes como instructor que te llevaron a elegir un MOOC sobre otros formatos de curso? ¿Es un MOOC la mejor opción dados esos objetivos? ¿Cuáles son tus motivaciones para usar un MOOC? ¿Un MOOC ayudará u obstaculizará esos objetivos? Con esas preguntas en mente, considere lo que se puede y lo que no se puede lograr con un MOOC:

• Los MOOC pueden: cubrir conocimientos básicos o una pequeña cantidad de conocimiento.
• Los MOOC no pueden: cubrir adecuadamente tanto contenido o tanta profundidad como un curso universitario con crédito.
• MOOCS puede: sentar las bases para crear una pequeña colección de estudiantes interesados en explorar un tema específico.
• Los MOOC no pueden: crear una comunidad instantánea solo porque todos se inscribieron en el mismo tema al mismo tiempo.
• Los MOOC pueden: reunir a un grupo muy diverso de alumnos.
• Los MOOC no pueden: hacer que ese grupo diverso de alumnos aprenda realmente o sea amable el uno con el otro solo porque se inscribieron.
• Los MOOC pueden: desafiar a los alumnos motivados a involucrarse con el tema si así lo desean.
• Los MOOCs no pueden: demostrar que todos los que dijeron que aprendieron el contenido realmente aprendieron sin hacer trampa.

Muchos de estos temas y diferencias se derivan de la apertura de los MOOC. Abrir significa mucho más que simplemente ser “libre para cualquiera que quiera inscribirse”, como se examinó en la sección anterior sobre Apertura.

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Referencias

Blaschke, L. M. (2012). Heutagogía y aprendizaje permanente: Una revisión de la práctica heutagógica y el aprendizaje autodeterminado. La Revista Internacional de Investigación en Aprendizaje Abierto y Distribuido, 13 (1), 56-71.

Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2014). Uso por parte de estudiantes e instructores de cursos masivos abiertos en línea (MOOCs): Motivaciones y desafíos. Revisión de Investigación Educativa, 12, 45-58.

Kop, R., & Fournier, H. (2011). Nuevas dimensiones para el aprendizaje autodirigido en un entorno de aprendizaje abierto en red. Revista Internacional de Aprendizaje Autodirigido, 7 (2), 2-20.

McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). El modelo MOOC para la práctica digital. Recuperado a partir de http://www.davecormier.com/edblog/wp-content/uploads/MOOC_Final.pdf

Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2013). Patrones de compromiso en MOOC conectivistas. Revista MERLOT de Aprendizaje y Enseñanza en Línea, 9 (2), 149-159.

Rodríguez, O. (2013). El concepto de apertura detrás de los MOOCs c y X-MOOCs (Massive Open Online Courses). Praxis Abierta, 5 (1), 67-73.

Shank, P. (2006). Para planificar una buena instrucción, enseñe a la prueba. Diseño de cursos en línea: 13 estrategias para la enseñanza en un entorno de aprendizaje a distancia basado en la web, 8-9. Recuperado a partir de http://hilo.hawaii.edu/academics/dl/documents/13StrategiesforTeaching.pdf