5: Prácticas efectivas

Lo que sabemos funciona

En general, hay muchas formas diferentes de diseñar cursos en línea que funcionen en diferentes contextos, y muchas formas de diseñar cursos en línea que no funcionan en varios otros contextos. Estamos evitando el término “mejores prácticas” aquí porque la enseñanza y el aprendizaje en línea pueden variar en diferentes contextos, haciendo de “mejor” un término problemático. Podemos ofrecer una lista de algunas cosas que sabemos que generalmente funcionarán mejor en la mayoría de los cursos en línea:

• Dedicar tiempo y recursos para crear una experiencia de aprendizaje de alta calidad (Lorenzo & Moore, 2002; Hayes, 2015).
• Crear lecciones que se centren más en el engagement activo y menos en el consumo pasivo de contenido (Lorenzo & Moore, 2002; Hayes, 2015).
• Si es posible, especialmente en MOOC, duraciones de curso más cortas con organización simple y directa (Jordan, 2015).
• Menos enfoque y tiempo en videos para ver y/o textos para leer por semana (DiCarlo, 2009; Guo, Kim, & Rubin, 2014).
• Si es posible, especialmente en MOOC, un tema o módulo por semana (Jordania, 2015).
• Completar todo el diseño del curso antes de la fecha de inicio (Dick, Carey, & Carey, 2001). Muchas instituciones y empresas lo requieren para dar tiempo a la revisión de la calidad. Puedes construir flexibilidad y actividades abiertas en tu curso, pero la estructura para eso debería estar ahí antes de que comiencen los cursos (ver la sección sobre “Planeación para la Flexibilidad”).
• Utilizando el aprendizaje en red y actividades interactivas (Siemens, 2005).
• Instructores que participan en las redes sociales y foros de discusión (Mathieson & Leafman, 2014; Zheng, Han, Rosson, & Carroll, 2016).
• Escuchar y responder puntualmente a las inquietudes de los participantes (Groundwater-Smith, 2008; Khalil & Ebner, 2014).
• Conectando contenido con eventos actuales y experiencias de vida actuales de los alumnos (Cercone, 2008).
• Metas/objetivos/competencias bien escritos acompañados de contenido y actividades que se alinean bien con ellos (Dick, Carey, & Carey, 2001).
• Comunicación clara para todos los aspectos del curso (Warren & Wakefield, 2012).

Comunicación clara

Hablando de comunicación clara, debemos tomarnos un minuto para resaltar que la comunicación clara es importante para todos los aspectos de la educación. La comunicación es un elemento fundamental de la teoría educativa (Warren & Wakefield, 2012); sin una comunicación clara, los alumnos pueden sentirse confundidos y desalentados. Existen muchas teorías diferentes de la comunicación; lo importante es elegir una que funcione y seguir con ella. Para aquellos que necesitan alguna orientación, una sugerencia es la teoría de Aprendizaje y Enseñanza como Acciones Comunicativas (LTCA) desarrollada por el Dr. Scott Warren a partir de las obras de Jurgen Habermas. La teoría LTCA básicamente divide las comunicaciones educativas en cuatro tipos comunicativos:

• Las acciones comunicativas normativas son aquellas que comunican conocimientos que han sido socialmente negociados a través del tiempo, como normas sociales o expectativas para las actividades estudiantiles. Si bien estas acciones suelen estar basadas en experiencias pasadas, también pueden evolucionar a través del tiempo.
• Las acciones comunicativas estratégicas son probablemente las acciones comunicativas educativas más familiares para la mayoría de los educadores. Estas acciones comunicativas ocurren con mayor frecuencia a través de conferencias, libros de texto y otros métodos donde el conocimiento específico cosificado se transfiere al alumno.
• Las acciones comunicativas constativas son debates, argumentos y discursos que permiten a los alumnos hacer afirmaciones y contrademandas. La comunicación constativa es también donde el constructivismo social y el conectivismo se conectan con la teoría LTCA, ya que los aprendices llegan a un acuerdo sobre el conocimiento construido a través de estas acciones comunicativas
• Las acciones comunicativas dramatúrgicas son aquellas que permiten la expresión. Los alumnos pueden reflexionar o crear artefactos que expresen el conocimiento que han adquirido así como a quién los convierte ese conocimiento como persona.

El aspecto importante de la teoría LTCA (o cualquier otra teoría que elija usar) es evaluar lo que está tratando de comunicar en varias partes del curso y luego asegurarse de comunicarse de manera efectiva sin confundir estilos de comunicación. Por ejemplo, no establezca una tarea de blogueo que requiera que los estudiantes usen acciones comunicativas dramatúrgicas y luego creen instrucciones largas y detalladas que requieran que los alumnos utilicen acciones comunicativas estratégicas.

Para más información sobre la teoría LTCA, consulte las secciones del marco teórico de los siguientes artículos:

• “El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: un estudio de Twitter de métodos mixtos” por Jenny S. Wakefield, Scott J. Warren y Metta Alsobrook
• “El aprendizaje y la enseñanza como acciones comunicativas: mejorando el conocimiento histórico y la cognición a través de la segunda vida Avatar Role Play” de Jenny S. Wakefield, Scott J. Warren, Monica A. Rankin, Leila A. Mills y Jonathan S. Gratch

Tipos de Comunicación e Interacción

La comunicación es un aspecto de la enseñanza que todos sabemos que sucede, pero muchos no piensan completamente a través de lo que eso significa. Los tipos de comunicación clara que querrás en tu curso probablemente fluirán de las teorías subyacentes a las que te suscribes para la dinámica de poder y metodología de tu curso (consulta la sección anterior “Fundamentos teóricos del aprendizaje”). Al mirar a través de la literatura, diversos investigadores (Moore, 1989; Hillman, Willis, & Gunawardena, 1994; Anderson & Garrison, 1998; Dron, 2007; Wang, Chen, & Anderson, 2014) han identificado al menos 12 tipos de tipos de comunicación que pueden ocurrir en la educación:

• estudiante-maestro (por ejemplo: conferencia instructivista, estudiante enseñando al maestro, o trabajo en red de estudiantes con el maestro)
• estudiante-alumno (por ejemplo: tutoría estudiantil, grupos de estudio individuales o estudiante que enseña a otro estudiante)
• contenido del estudiante (por ejemplo: leer un libro de texto, ver un video, escuchar audio o leer un sitio web)
• interfaz de estudiante (por ejemplo: interacciones conectivistas en línea, juegos o herramientas de aprendizaje computarizadas)
• profesor-maestro (por ejemplo: enseñanza colaborativa, alineación entre cursos o desarrollo profesional)
• contenido docente (por ejemplo: libros de texto o sitios web escritos por el maestro, blogs de profesores o estudio profesional)
• contenido-contenido (por ejemplo: algoritmos que determinan contenido nuevo o correctivo; inteligencia artificial)
• contenido grupal (por ejemplo: trabajo en grupo constructivista, intercambio de recursos conectivistas o lecturas grupales)
• grupo-grupo (por ejemplo: equipos de debate, presentaciones grupales o concursos académicos grupales)
• aprendizaje-grupo (por ejemplo: trabajo individual presentado al grupo para debate, alumno como el profesor ejerce)
• maestro-grupo (por ejemplo: contribución docente al trabajo en grupo, presentación grupal al maestro)
• en red con conjuntos de personas u objetos (por ejemplo: Wikipedia, aprendizaje colaborativo o toma de notas colaborativa en línea)

Algunos cursos tendrán un tipo de comunicación para toda la clase. Otros tendrán algunos tipos, mientras que otros tendrán diferentes tipos para cada actividad. Además, si bien algunos tipos de comunicación como “estudiante-maestro” pueden inclinarse hacia ciertas dinámicas de poder como el instructivismo, esa no tiene por qué ser la única posibilidad. Por ejemplo, las interacciones estudiante-maestro podrían ser constructivistas si el estudiante está enseñando al instructor, o posiblemente incluso conectivista si un alumno está trayendo a su instructor a una experiencia de aprendizaje en red.

El tema importante a considerar es qué tipo de tipos de comunicación necesitará para lograr una comunicación clara en las dinámicas de poder o metodologías que desee para su curso, y luego qué tipos de comunicación necesitará para tareas individuales en su curso. Para una discusión sobre la aplicación de dinámicas de poder, metodologías, comunicación clara y tipos de comunicación a asignaciones específicas, consulte la sección posterior sobre “Conectando las actividades con la teoría y la comunicación”. Adicionalmente, para una discusión más profunda de los temas de comunicación que aquí se abordan, consulte las secciones de comunicación de “Del instructivismo al conectivismo: fundamentos teóricos de los MOOCs” de Matt Crosslin.

Planeación para Flexibilidad

A muchos instructores les gusta tener un curso bien estructurado y planificado, mientras que otros prefieren diferentes niveles de flexibilidad para cambiar el contenido, la estructura y/o las actividades del curso en función de muchos factores (como eventos actuales, horarios de lecciones flexibles, interés del alumno, etc.). Cuando nos referimos a tener un curso completamente diseñado y revisado para el primer día de clase, esto se refiere a todo el contenido y actividades que ya sabes que formarán parte del curso. Para algunos cursos, este será todo el contenido y actividades. Para otros cursos, esto es más un “plan” o “bosquejo” de lo que podría suceder dependiendo de diversos factores.

Planear la flexibilidad en su curso puede ser un desafío, pero los beneficios a menudo compensarán las partes difíciles. Mia Zamora y Alan Levine se refieren a esto como construir un “Curso Spine” que describe los elementos principales del curso, pero deja espacio para rellenar los detalles a medida que avanza el curso (Levine, 2018). Otras formas de ver este concepto incluyen “aprendizaje centrado en el estudiante” y “aprendizaje basado en problemas” dependiendo de cómo se estructura el curso. A lo largo de este libro se explorarán varias formas de diseñar su curso para utilizar estas ideas. Adicionalmente, el Capítulo 13 está dedicado a métodos de diseño de cursos más avanzados que caen dentro de estas categorías, como las vías de aprendizaje automapeadas y el aprendizaje rizomático.

Una cosa a tener en cuenta: hay una diferencia entre “planificar la flexibilidad” y “me quedé sin tiempo, así que vamos a hacer esto en el último minuto”. La flexibilidad debe fluir de lo que quieres que tus alumnos logren en el curso, no de tu falta de planificación anticipada. En muchos casos, planificar un diseño de curso flexible y bien diseñado podría llevar tanto tiempo (o más) como escribir contenido y actividades tradicionales centradas en el instructor.

Humanizando el aprendizaje en línea

Un concepto más amplio a tener en cuenta es el aislamiento que se le puede dar a los alumnos en el aprendizaje en línea, lejos del contacto inmediato creado por estar en la misma ubicación física que otros alumnos. Algunos alumnos pueden preferir esta distancia, mientras que otros pueden sentir los efectos del aislamiento. La idea de “Humanizar” un curso en línea es básicamente el proceso o crear formas de conectar a los alumnos entre sí y con los instructores a través de la distancia del aprendizaje en línea.

Una manera útil de organizar y pensar sobre la humanización del aprendizaje en línea es a través del marco de la Comunidad de Investigación (CoI) (Arbaugh, Bangert, & Cleveland-Innes, 2010). La CoI se enfoca básicamente en aumentar tres “presencias” para ayudar a los alumnos a construir un significado personal en el aprendizaje, así como para confirmar colectivamente entendimientos mutuos: presencia docente, presencia social y presencia cognitiva.

La presencia docente es una gran parte de lo que cubre este manual: diseñar y facilitar un curso de manera que comunique claramente cómo ocurrirá el aprendizaje, humanizando efectivamente o aumentando la presencia del instructor. Los ejemplos incluirían definir claramente las expectativas, crear vías para fomentar la agencia de los estudiantes y comentarios oportunos a los alumnos. Una buena manera de asegurarse de que esto suceda es crear un horario para que se comunique con sus alumnos, por correo electrónico u otros métodos, y luego asegurarse de cumplir con ese horario.

La presencia social se enfoca en los alumnos del curso, ayudándolos a verse a sí mismos como una “persona real” individual que puede participar activa y de manera segura en el curso. Muchos de estos conceptos también están cubiertos en este manual. Los ejemplos incluirían dibujar a los participantes, crear formas de bajo riesgo para que se expresen y establecer Códigos de Conducta (ver el capítulo sobre “Utilización del aprendizaje social”).

La presencia cognitiva es un poco más abstracta de un concepto, pero básicamente abarca mirar todo el proceso de aprendizaje para encontrar formas de alentar a los estudiantes a pensar en su aprendizaje, reflexionar sobre ese aprendizaje y compartir su proceso de aprendizaje con otros. Los ejemplos incluirían alentar a los alumnos a hacerse cargo de su aprendizaje, construir actividades de reflexión y crear vías para que los alumnos compartan e interactúen con esas reflexiones (por ejemplo, blogueando).

Para obtener más información sobre CoI y Humanización del aprendizaje en línea, consulte estos recursos:

• El sitio web principal de la Comunidad de Investigación
• “Humanizando el aprendizaje en línea” Curso de 2 semanas por Michelle Pacansky-Brock
• Recopilación humanizando el aprendizaje y la enseñanza en línea editada por Whitney Kilgore

Sesiones interactivas sincrónicas

Una forma posible de fomentar la presencia docente es programar tiempo para sesiones interactivas sincrónicas durante tu curso. Esto podría incluir horas de oficina virtuales, sesiones en vivo, unhangouts u otras formas de conectarse con sus alumnos virtualmente “en persona”.

La idea básica detrás de estas sesiones es que eliges un momento para reunirte, un servicio síncrono para utilizar (generalmente uno que sea de uso gratuito y que permita flexibilidad para usar video y audio si lo deseas), y establecer algunos parámetros para lo que sucederá en la sesión. ¿Será una sesión de enseñanza donde los alumnos escuchen lo que tienes para compartir? ¿Será un tipo de sesión de Q&A/Office Hours? ¿Será una sesión de trabajo/discusión en grupo donde los alumnos interactúen entre sí? Dependiendo de cómo desee estructurar la sesión, asegúrese de que su herramienta pueda manejar el servicio que desea utilizar.

El horario de oficina virtual suele ser un momento para que los alumnos hagan preguntas. Esto generalmente implicará programar una hora recurrente cada semana para que las personas vengan a hacer preguntas en línea. Si estás impartiendo un curso en línea, te recomendamos encarecidamente que fijes horarios de oficina virtual. La mayoría de las herramientas de chat o video en línea tendrán un conjunto de opciones que pueden manejar el formato de “horario de oficina uno a uno”, pero si quieres tener más preguntas y respuestas grupales, es posible que quieras usar una herramienta que pueda manejar múltiples usuarios a la vez. También considera grabar las sesiones para aquellos que no pueden hacerlo.

Las sesiones en vivo se pueden utilizar para cualquier cosa, desde discusiones grupales hasta sesiones de conferencias en línea. Si tiene la intención de transmitir información, puede usar una herramienta que permita a los alumnos ver más que interactuar (compartir pantalla también es una buena opción para asegurarse de que también esté disponible en la herramienta que utiliza). Si quieres enviar preguntas, asegúrate de que la herramienta que usas tenga una opción para esa funcionalidad (busca chat de texto, sondeo y otras opciones interactivas). De nuevo, considera grabar las sesiones para aquellos que no pueden hacerlo.

Los Unhangouts son sesiones menos estructuradas que permiten a los alumnos conectarse entre sí como quieran. Esto es más centrado en el alumno que otras sesiones, pero permite diseños de aprendizaje más autodeterminados.

Los juegos en línea y la realidad virtual son dos ideas emergentes para la interacción en línea. Muchos han oído hablar de Second Life, que en el pasado se usaba para una interacción en línea más matizada. Herramientas como Second Life todavía existen, y a veces se utilizan en el aprendizaje en línea. Estas herramientas no son para cada curso o tema, pero si tienes una idea educativa convincente para usarlas, deberías explorar las posibilidades.

Algunas cuestiones a tener en cuenta:

• Las herramientas sincrónicas en línea pueden causar problemas de accesibilidad para algunos alumnos; tenlo en cuenta al elegir herramientas.
• Asegúrate de pensar en qué horarios serían los mejores para tus alumnos específicos en tu curso, y tal vez tener horarios alternos para aquellos que viven en diferentes zonas horarias o que trabajan varios horarios.
• Asegúrese de grabar las sesiones tanto como sea posible para aquellos que no puedan realizarla por diversas razones.
• Por mucho que quieras animar a los alumnos a que enciendan sus cámaras o se identifiquen para ayudarlos a conectarse entre sí, asegúrese de dejar abierta la opción de que los alumnos también puedan ser anónimos si así lo desean. Algunos alumnos son tímidos o tienen otras razones para no revelar completamente quiénes son en línea.
• Intenta comunicarte lo más claramente que puedas sobre la sesión antes de que comience. ¿Qué se cubrirá? ¿Se puede realizar una encuesta de antemano para ver dónde están los estudiantes? ¿Deberían venir con una cosa específica para compartir o preguntar? ¿Qué pasará si la herramienta que eliges usar se bloquea o no funciona?
• Asegúrate de ofrecer una buena razón para que los alumnos estén ahí. No solo repitas lo que hay en un libro o en el curso ya. Cubra material nuevo, haga que los alumnos interactúen entre sí o hagan algo que les dé a los alumnos algo que no pueden obtener en otras áreas del curso.

Algunas herramientas posibles para usar:

• Zoom: Zoom se ha convertido en un popular sistema de videoconferencia. Tiene la flexibilidad de permitir un gran número de personas en una sola conferencia telefónica, dando a los participantes flexibilidad y facilidad de uso. La versión gratuita sí tiene algunos límites si estás en un curso más amplio que debes tener en cuenta:
• Skype: Skype es un programa popular para hacer llamadas telefónicas en línea, pero también puede ser útil para horarios de oficina virtuales y discusiones grupales más pequeñas.
• Unhangout del MIT: Unhangout del MIT es “una plataforma de código abierto para ejecutar eventos a gran escala impulsados por participantes en línea”. Los participantes se reúnen en un lobby y luego son enviados a salas de grupos para interactuar entre sí.
• YouTube Live: YouTube Live se hizo cargo de Google Hangouts on Air, con un enfoque en la transmisión de eventos en vivo. Esta es una buena herramienta para difusión (con cierta capacidad limitada para preguntas de quienes están viendo), o para reuniones interactivas en línea más pequeñas de 10 personas o menos.
• Herramientas institucionales: servicios como Canvas y Blackboard podrían tener varias herramientas incluidas con ellos en tu institución o empresa, así que revisa para ver a qué servicios podrías tener acceso ya. Tu institución también podría tener otras herramientas como Adobe Connect también.

Lo que sabemos no funciona

Por último, ofrecemos una lista de algunas cosas que generalmente sabemos que no suelen funcionar bien en la mayoría de los cursos en línea, también conocidas como “trampas a evitar”:

• Hacer que los videos de contenido de tu curso sean demasiado largos. La gente generalmente solo tiene una capacidad de atención de 5-8 minutos. (Guo, Kim y Rubin, 2014)
• Tener demasiados videos o demasiado contenido en cada semana. Los participantes generalmente no tienen tiempo para una cantidad masiva de consumo de contenido, y muchas veces no recuerdan mucho de ello si solo lo consumen pasivamente. (DiCarlo, 2009; Guo, Kim y Rubin, 2014)
• Creando demasiado de la estructura del curso “sobre la marcha”. La flexibilidad siempre es una buena idea en la enseñanza, pero trabajar en la estructura principal del diseño del curso justo antes de que se suponga que el curso se ponga en marcha puede disminuir considerablemente la calidad (Dick, Carey, & Carey, 2001). Recuerda — hay una diferencia entre “planear para la flexibilidad” y “me quedé sin tiempo, así que vamos a hacer esto en el último minuto”. Ver la sección anterior sobre “Planeación para la Flexibilidad”
• Instructores que ignoran las redes sociales o ni siquiera permiten a los alumnos configurar o utilizar ninguna vía de redes sociales. Las redes sociales son una de las pocas formas de incrementar la “presencia docente” en los cursos. (Mathieson y Leafman, 2014; Zheng, Han, Rosson y Carroll, 2016)
• Contenido o video de baja calidad, o grabar videos cuando no es necesario un video. Los participantes del curso en línea generalmente tienen mayores demandas de calidad que en el pasado. (Lorenzo & Moore, 2002; Hayes, 2015)
• Estructuras complejas con un número excesivo de módulos y temas cubiertos. Por lo general, desea seguir con un tema/módulo por semana, con una estructura optimizada y fácil de seguir, especialmente en MOOC. (Jordania, 2015)
• Los MOOC también tienen algunas trampas adicionales para evitar:
  • Replicar un curso universitario completo como MOOC. Los alumnos tienen diferentes razones para tomar MOOC, desde solo querer una vista previa de un tema hasta obtener un certificado. (Milligan, Littlejohn, & Margaryan, 2013)
  • Larga duración del curso. Cuanto más largo sea tu MOOC, mayor será la tasa de deserción. Ocho semanas es realmente el límite superior de duración de MOOC, siendo 5-6 semanas lo ideal. (Jordania, 2015)

Por favor, date cuenta que ningún curso es perfecto. Probablemente no harás todo lo que funcione y evitarás todo lo que no funciona en cada oferta de cursos. Lo ideal es mirar los elementos de estas listas como metas por las que luchar. Por ejemplo, tu curso no va a desmoronarse si dos de los videos duran más de 8 minutos. Acabamos de aprender de la experiencia que olvidar demasiadas de las cosas que funcionan o hacer demasiadas de las cosas que no funcionan hará que más alumnos abandonen o incluso se quejen en las redes sociales o evaluaciones de cursos.

Tratar los problemas de los estudiantes

En algún momento de tu curso, te vas a encontrar con alumnos que tienen algún tipo de problema: es posible que no entiendan algo, o se hayan retrasado, o cualquier otro problema común de los estudiantes. Probablemente deberías decidir ahora cómo reaccionar ante los problemas. Algunos instructores tienden a adoptar un enfoque de atrapar y avergonzar a los alumnos que tienen problemas. Es posible que hayas leído un artículo o entrada de blog lamentando cuántas tienen abuelas que fallecen cada semestre, o cómo los alumnos prueban excusas extrañas para salir de las fechas de vencimiento, o cómo varios problemas de la vida sangran en la clase. Estos instructores suelen tomar una postura de línea muy dura que implica no creer en los aprendices.

Ciertamente algunos aprendices mentirán en algún momento sobre algo. No obstante, crear una atmósfera que asuma esto desde el principio tenderá a agregar más tensión de la necesaria en un curso. Generalmente te animamos a tomar una postura que brinde a los alumnos el beneficio de la duda, mostrando compasión en lugar de sospecha.

Mucho de esto se reduce a cómo manejas las asignaciones de los cursos y los plazos. Puede haber algunas asignaciones o evaluaciones requeridas que le sean dadas por la institución. Otros estarán bajo tu control. Una forma de lidiar con el trabajo tardío y las excusas es considerar la calificación de tareas como más una conversación que como una única “¡trampa!” evento. Por ejemplo, permita que los alumnos entreguen las tareas para recibir comentarios tempranos antes de los plazos. Crear vías para que los aprendices que realmente se atrasen para poder ponerse al día. Pregúntate: ¿Te preocupa más que ellos aprendan el contenido, o aprendan un calendario?

¿A Calificar o no a Calificar?

Por supuesto, muchos problemas de los estudiantes surgen de diversos aspectos de la calificación o evaluación en los cursos. Muchas personas trabajan en instituciones o empresas que requieren calificaciones. Sin embargo, no todos lo hacen, e incluso muchos lugares que requieren calificaciones le dejan al instructor la manera de calcular esas calificaciones.

Durante varias décadas, muchos educadores han estado cuestionando la práctica de la calificación (Kohn, 2011; Sackstein, 2015). A veces esto se debe a que las calificaciones tienen que incluir cosas que no tienen nada que ver con lo que realmente aprendió el alumno. Un estudiante que entiende completamente el concepto de una lección, pero que corre unos días tarde puede potencialmente obtener la misma calificación que la persona que realmente no entiende el concepto pero sigue todas las instrucciones técnicas perfectamente. Otros educadores se oponen a cómo las calificaciones son un reflejo de lo bien que los alumnos pueden jugar con el sistema de calificaciones en lugar de aprender el contenido. Otros se oponen a la competencia innecesaria que la sociedad crea en torno a los grados más altos, y a la presión que ejerce sobre los alumnos. Hay muchas razones para encontrar problemáticas las calificaciones.

Pero, ¿es posible tener una clase significativa sin calificaciones? Hay muchas maneras diferentes de ver esto. Algunos instructores permitirán a los alumnos crear el sistema de calificaciones para la clase. Otros permitirán a los alumnos calificarse a sí mismos. Aún otros abolirán las calificaciones por completo y las reemplazarán con cosas como insignias, certificados y otras formas de certificación alternativa (consulte la sección “Certificación e insignias” para obtener más información al respecto). Hay una variedad de respuestas a los problemas que muchos ven con las calificaciones. Si estás pensando en tomar un camino diferente con la calificación en tu curso, aquí tienes algunos recursos para considerar leer:

• “¿Cuál es el problema con las calificaciones?” por Alfie Kohn
• “Por qué no califico” de Jesse Stommel
• “12 Alternativas a la Carta Grados en Educación” de Terry Heick
• “Ungrades My Class — Reflexiones sobre una segunda iteración” de Maha Bali

Ya sea que vayas a calificar o no a tus alumnos, hacer que se califiquen ellos mismos o que no tengan calificaciones en tu curso, aún necesitarás tomar en consideración varios temas relacionados con cómo diseñas tu evaluación (o las autoevaluaciones de tus alumnos). Consulte el Capítulo sobre “Cuestiones de evaluación y calificación” para obtener más detalles sobre esas consideraciones.

Referencias

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